Sự thích ứng của cán bộ giảng dạy đối với việc đánh giá chất lượng học tập bằng trắc nghiệm khách quan (nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà Nội

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


TRẦN THỊ THÙY TRANG




SỰ THÍCH ỨNG CỦA CÁN BỘ GIẢNG DẠY ĐỐI VỚI
VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP BẰNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(Nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà nội)
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH XÃ HỘI HỌC






Hà nội – 2009


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


TRẦN THỊ THÙY TRANG




SỰ THÍCH ỨNG CỦA CÁN BỘ GIẢNG DẠY ĐỐI VỚI
VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP BẰNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(Nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà nội)
Chuyên ngành: Xã hội học
Mã số: 60 31 30

LUẬN VĂN THẠC SĨ: XÃ HỘI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS-TS. Nguyễn Quý Thanh




Hà nội - 2009


3

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
4. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu: 13
5. Phƣơng pháp nghiên cứu và phƣơng pháp thu thập thông tin 13
6. Câu hỏi nghiên cứu 15
7. Khung lý thuyết: 16
CHƢƠNG 1: 17
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU VỀ SỰ 17
THÍCH ỨNG 17
1.1. Một số lý thuyết 17
1.2. Định nghĩa các khái niệm liên quan 22
CHƢƠNG 2: SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN VỚI ÁP DỤNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG
HỌC TẬP 28
2.1. Nhận thức của các giảng viên về hình thức đánh giá trắc nghiệm
khách quan. 28

2.2. Sự thích ứng của các giảng viên đối với việc áp dụng trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá chất lƣợng học tập 36
CHƢƠNG 3: YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ THÍCH ỨNG CỦA CÁC
GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI VIỆC ÁP DỤNG TNKQ VÀO ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP 46
3.1. Lý do áp dụng trắc nghiệm 46
3.2. Yếu tố ảnh hƣởng đến tính chất thích ứng 49
3.3. Trở ngại khi áp dụng trắc nghiệm 57
KẾT LUẬN 65
1. Kết luận 65
2. Một số gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo 66
PHỤ LỤC 70






4

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CLHT:
Chất lƣợng học tập
NHCH:
Ngân hàng câu hỏi
TN:
Trắc nghiệm
TNKQ:
Trắc nghiệm khách quan

5

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra, đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong dạy và học,
các nghiên cứu ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Mĩ, Đức… đều
khẳng định: “kiểm tra-đánh giá là công đoạn quyết định chất lƣợng của
quá trình dạy học” [8, tr.13]; góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học
thông qua việc đo trình độ của sinh viên, chỉ ra cho sinh viên thấy bằng
cách nào có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra, đánh giá cũng nhƣ cải
thiện việc học của mình. Nhƣ vậy, kiểm tra-đánh giá không đựơc phép
tách rời quy trình dạy và học, nó phải tƣơng thích và hỗ trợ cho hoạt động
học.
Trong thời gian qua, thực hiện chủ trƣơng đa dạng hóa các hình
thức đánh giá CLHT của sinh viên của Bộ giáo dục và đào tạo, hình thức
đánh giá trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã đƣợc các trƣờng Đại học
đƣa vào áp dụng trên cơ sở sự phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học.

Nhân tố mới trong khâu đánh giá này đòi hỏi các giáo viên cũng
phải có những thay đổi nhất định để áp dụng hình thức đánh giá thực sự
hiệu quả, từ khâu soạn bài (tạo lập các ma trận kiến thức phù hợp), giảng
bài, hình thức làm đề thi, chấm thi hoặc quyết định đề xuất tỷ lệ kết hợp
các phƣơng pháp đánh giá khác nhau trong một bộ môn nhƣ thế nào sao
cho đánh giá sinh viên chính xác nhất, toàn diện nhất….
Nhƣ một tất yếu, đứng trƣớc bất kỳ sự đổi thay nào, hay nhu cầu
thay đổi nào thì các cá nhân hay tổ chức (cá nhân cũng là một dạng tổ
chức thu nhỏ ) đều có những phản ứng hay nói cách khác là sự kháng cự
nhất định . Cụ thể trong vẫn đề này , tác giả cũng đã ghi nhận đƣợc rất
nhiều luồng ý kiến khác nhau trong nhóm những giảng viên đã áp dụng
hình thức đánh giá này cho đánh giá sinh viên.

6

Vậy điều này, đã thể hiện sự thích ứng của các giáo viên nhƣ thế
nào đối với một yếu tố mới trong khâu đánh giá của giáo dục Đại học?
Trên cơ sở xem xét mối quan hệ giữa giáo viên - chất lƣợng học tập của
sinh viên – hình thức thi trắc nghiệm khách quan, Nghiên cứu đƣợc tiến
hành với 1 nhóm xã hội và coi trắc nghiệm khách quan nhƣ một giá trị
mới trong nghề nghiệp của nhóm này, và áp dụng trắc nghiệm nhƣ một
trào lƣu, một hiện tƣợng xã hội trong nhóm. Và vậy thì, nhóm xã hội này
đã làm gì để thích ứng, để nội tâm hóa và thực hành giá trị này trong công
tác chuyên môn?
Đã có một số nghiên cứu có liên quan đến các hình thức đánh giá
đƣợc thực hiện nhƣ nghiên cứu của tác giả Ngô Quang Hiển (2000) về đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập ở trƣờng Đại học
thƣơng mại; nghiên cứu của tác giả Trần Thi Tuyết Oanh (2003) về tác
động của hệ thống đánh giá đến sinh viên đại học; nghiên cứu của tác giả
Đậu Thị Hòa (2007) về đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá…; nghiên

cứu của Trần Thị Tuyết Oanh về sự phù hợp giữa phƣơng pháp đánh giá
và mục tiêu môn học v.v. Tuy nhiên, chƣa có một nghiên cứu nào tiếp cận
vấn đề cụ thể theo hƣớng phân tích sự thích ứng của các giảng viên với
một nhân tố mới này.
Vì đây là một vấn đề mới, góc độ nhìn nhận cũng khá mới mẻ , chƣa
hề có một nghiên cứu nào , đặc biệt là nghiên cứu dƣới góc độ xã hội học ,
chính vì thế , tác giả kỳ vọng , với phƣơng pháp nghiên cứu định tính , sẽ có
những phát hiện mới mẻ và ý nghĩa cho vấn đề, làm tiền đề cho những
nghiên cứu tiếp theo.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm thăm dò những đặc trƣng của sự thích ứng
của nhóm giảng viên đại học đối với việc áp dụng hình thức TNKQ là gì?

7

Bản chất của sự thích ứng là gì? Mức độ thích ứng của các thành viên phụ
thuộc vào những yếu tố nào?
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Các nghiên cứu nước ngoài về hình thức đánh giá
Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quan trọng của
khâu đánh giá trong quá trình dạy và học nói chung; dạy và học tại bậc
Đại học nói riêng thông qua các mối liên hệ tích cực tới thái độ học tập,
mục tiêu học tập và ý thức học tập của sinh viên. Các nghiên cứu cũng chỉ
ra “Vai trò của đánh giá sinh viên trong việc cải cách chƣơng trình” nhƣ
thế nào [24].
Mối liên hệ giữa các hình thức kiểm tra, đánh giá với thói quen
học tập của sinh viên cũng đƣợc các nhà giáo dục quan tâm. Trong
nghiên cứu của mình, Ander Berglund đã phân tích sự ảnh hƣởng của
các hình thức kiểm tra đánh giá tới thói quen học tập của sinh viên [13].
Vấn đề đặt ra trong các nghiên cứu là liệu rằng thói quen học tập của

sinh viên có đƣợc cải thiện thông qua việc thay đổi hình thức kiểm tra,
đánh giá? Theo đó, nghiên cứu cho rằng: việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên sẽ tạo thói quen học tập cho sinh viên và tạo ra hiệu quả
trong học tập.
Berlund và cộng sự [14] cũng đã thực hiện nghiên cứu mối liên hệ
giữa các hình thức kiểm tra đánh giá với việc kích thích sự sáng tạo và kỹ
năng giao tiếp của sinh viên các ngành công nghệ. Trong nghiên cứu này
các tác giả cũng chỉ ra một thực tế rằng: có những ý kiến phê phán hình
thức thi tự luận là thiếu tính khách quan, song nó lại giúp giáo viên đánh
giá đƣợc khả năng sáng tạo, khai thác đƣợc thế mạnh về tƣ duy của sinh
viên; trong khi đó, hình thức đánh giá TNKQ đƣợc cho rằng nó hạn chế
sinh viên đƣa ra các câu trả lời sáng tạo.
Nhƣ vậy, có thể thấy, các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu thực sự
đánh giá cao vai trò của khâu đánh giá cũng nhƣ các hình thức đánh giá
trong quá trình dạy và học, đặc biệt là trong giáo dục đại học.

8

Các nghiên cứu nước ngoài về trắc nghiệm khách quan: Follman,
J và cộng sự [18] đã thực hiện nghiên cứu để so sánh và xác định mối
quan hệ giữa các loại khác nhau của TNKQ nhƣ điền khuyết, nối đáp án,
nhiều lựa chọn và câu hỏi đúng – sai.
Follman, J [19] cũng có bài chuyên luận về sử dụng TNKQ trong
giáo dục đại học và sau đại học. Trong chuyên luận này, tác giả khẳng
định: TNKQ trong giáo dục đại học đƣợc coi là một trong các hình thức
đánh giá và là một phần của quá trình dạy và học. Để sử dụng TNKQ có
hiệu quả thì vấn đề cần quan tâm chính là bộ phận quản lý thi cử
(management of tests). Các định dạng TNKQ đƣợc đề cập đến trong
chuyên luận này bao gồm: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai.
Chuyên luận cũng tập trung phân tích ý nghĩa của chỉ số độ tin cậy của

câu hỏi và ma trận kiến thức (đề cƣơng giảng dạy). Các khía cạnh soạn
câu hỏi, duyệt câu hỏi và phân tích câu hỏi TN cũng đƣợc thảo luận chi
tiết trong chuyên luận này.
Tác giả Khedekar, A.V (Ấn độ) cùng với Hội hóa học Mỹ đã tiến
hành thử nghiệm sử dụng TNKQ trong các kỳ thi đầu vào cao học giả
định môn Hóa học tại trƣờng đại học Poona, Ấn độ. Kết quả phân tích các
thử nghiệm cho thấy rằng: TNKQ thỏa mãn đƣợc các yêu cầu về mục tiêu
phân loại sinh viên giỏi và sinh viên kém.
Tác giả Suphat Sukamolson [25] trong bài viết về Trang bị Ngân
hàng câu hỏi và thực hiện thi trên máy tính hỗ trợ giảng dạy cho giáo viên
và giảng viên, đặc biệt trong mối liên hệ với hình thức đánh giá TNKQ.
Tác giả cho rằng: giáo viên có quá nhiều vai trò, nhiệm vụ và trách nhiệm
cần phải thực hiện và lấy việc soạn một đề thi cho lớp học làm ví dụ.
Nhiệm vụ này thƣờng sẽ lấy rất nhiều thời gian, nỗ lực và năng lƣợng của
giáo viên/giảng viên. Không may, nhiều giáo viên không thể cố gắng nỗ
lực nhƣ vậy và nhƣ thế, chất lƣợng đề bài thi không đƣợc đảm bảo và có

9

giá trị. Nghịch lý là ở chỗ nhiều bài kiểm tra tốt và nhiều đề thử nghiệm
chỉ sử dụng có một lần và bị loại bỏ bởi chính các thầy cô.
Hơn thế nữa, việc sử dụng đề thi TN với sự hỗ trợ của máy tính sẽ
giúp hạn chế những hạn chế đáng kể nếu chỉ sử dụng hoàn toàn bằng thủ
công. Ngân hàng câu hỏi có thể sửa chữa, cập nhật, bổ sung, phái sinh khi
cần. Hơn nữa, việc chấm điểm, nhập điểm cũng rất nhanh chóng và chính
xác. Tuy nhiên, để thực hiện đƣợc hình thức đánh giá này, các giáo viên
phải có một ngân hàng câu hỏi trên máy tính, biết một số thuật toán, cách
sử dụng và tích hợp điểm thi cho sinh viên. Đây cũng là tài liệu hiếm hoi
tác giả có thể tham khảo đƣợc có đề cập đến những việc mà giáo viên cần
làm, cần biết, cần đƣợc trang bị để sử dụng TNKQ đánh giá việc học của

sinh viên.
Kết luận của bài viết chuyên đề, tác giả kết luận việc sử dụng
TNKQ kết hợp với công nghệ máy tính là một giải pháp hợp lý trong thời
đại giáo dục công nghệ cao hiện nay.
Tóm lại, các nghiên cứu ngoài nƣớc về hình thức đánh giá TNKQ
đều khẳng định sự hợp lý của nó đối với giáo dục nói chung và giáo dục
đại học nói riêng. Tuy nhiên, các nghiên cứu dƣới góc độ các giáo viên đã
làm gì để ứng dụng nó hoặc dƣới góc độ sự thích ứng của các giáo viên
khi áp dụng hình thức đánh giá này thì tác giả chƣa tham khảo đƣợc tài
liệu nào.
Nghiên cứu trong nước về hình thức đánh giá và hình thức TNKQ
Qua tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu, tác giả nhận thấy các
nghiên cứu ở Việt nam về các hình thức đánh giá hầu hết đều đựơc thực hiện
trƣớc đây vài năm. Chƣa có nhiều các nghiên cứu đánh giá trên diện rộng
đồng thời, chủ yếu các nghiên cứu đƣợc thực hiện trên nhóm khách thể là sinh
viên của một trƣờng nhất định và đánh giá cho một môn nhất định.

10

Nghiên cứu của tác giả Ngô Quang Hiển (2000) về “Đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập ở trƣờng Đại học
Thƣơng Mại - Quá trình và giải pháp” đã cho rằng cần có ngân hàng đề
thi, đảm bảo độ chính xác và bảo mật của đề thi, tạo trách nhiệm của
trƣởng Bộ môn và thống nhất trong chấm bài và nêu thang điểm. Tuy
nhiên, cũng cần thấy rằng quan điểm về ngân hàng đề thi không phải là
không gây tranh cãi. Thí dụ, có những ý kiến cho rằng ngân hàng đề thi,
nếu không đủ lớn về mặt số lƣợng sẽ không đảm bảo chất lƣợng. Mặt
khác, ngân hàng đề thi cũng làm giảm giới hạn khả năng sáng tạo của giáo
viên khi ra đề vào từ đó tạo ra những lối mòn trong cách thi của sinh viên
và hiện tƣợng học vẹt.

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2003) cũng đã có nghiên cứu về “Tác
động của hệ thống đánh giá đến cách học của sinh viên đại học” theo đó
“hệ thống đánh giá giúp xác định mức độ sinh viên đạt đƣợc các mục tiêu
học tập đồng thời cung cấp những vấn đề còn thiếu sót, hạn chế để họ tự
điều chỉnh cách học”. Tác giả Nguyễn Văn Phán (2003) cũng đã có một
công trình về “Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học viên các trƣờng quân sự”. Tác giả cố gắng ứng
dụng những nguyên tắc của kiểm tra, đánh giá trong hệ thống các trƣờng
quân sự. Tác giả đã đƣa ra một số giải pháp bao gồm xây dựng các bộ đề
thi thực sự khoa học, sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá tiên tiến,
bồi dƣỡng năng lực kiểm tra đánh giá cho các lực lƣợng tham gia quá
trình kiểm tra đánh giá.
Liên quan đến hình thức kiểm tra, đánh giá TNKQ, tác giả Nguyễn
Hoàng Bảo Thanh khi so sánh việc áp dụng TNKQ và hình thức kiểm tra,
đánh giá tự luận trong dạy học môn Vật lý ở bậc đại học đã cho rằng
“mức độ nắm vững kiến thức của sinh viên những lớp có kiểm tra đánh
giá giữa học kỳ bằng TNKQ và tự luận đều học tốt hơn các sinh viên

11

không đƣợc kiểm tra đánh giá giữa kỳ”. Cũng theo hƣớng này, nghiên cứu
của Hà Thị Đức lại tập trung vào vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh viên
sƣ phạm. Theo đó “Việc kiểm tra đánh giá tri thức của sinh viên chƣa đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục. Với môn giáo dục học, các tổ chuyên
môn và sinh viên rất quan tâm tới việc cải tiến cách kiểm tra, chấm bài,
cho điểm nhằm nâng cao tính khách quan, đảm bảo sự công bằng.” Tác
giả Dƣơng Đức Niệm lại tìm hiểu về vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh
viên học ngoại ngữ và cũng có những nhận định tƣơng tự.
Trong bài viết "Bàn về hình thức kiểm tra đánh giá chất lƣợng và
một số hình thức kiểm tra đánh giá", tác giả Vũ Thu Thủy [11, tr 54-55]

cho rằng (i) kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quy
trình dạy-học, phải tƣơng thích với từng giai đoạn dạy-học; (ii), kiểm tra,
đánh giá phải mang tính liên tục, kế thừa giữa các giai đoạn kiểm tra đánh
giá và các hình thức kiểm tra, đánh giá. Bên cạnh đó, tác giả cũng cho
rằng kiểm tra, đánh giá phải tiến hành theo cách thức mà sinh viên có thể
bộc lộ chính xác trình độ, năng lực của mình. Với ba đặc điểm này, kiểm
tra, đánh giá mới trở nên có ý nghĩa với sinh viên, giúp họ nâng cao
CLHT và trau dồi trình độ chuyên môn. Chúng ta có thể nhất trí với quan
điểm của tác giả. Bởi vì, khi ở từng giai đoạn trong quá trình dạy-học sự
tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học cũng khác nhau, đồng thời mức độ
thâm nhập những vấn đề của bài học nói chung và bài giảng nói riêng
cũng tuỳ thuộc vào từng giai đoạn của môn học cũng nhƣ với phƣơng
pháp giảng dạy của giáo viên. Bên cạnh đó kiểm tra đánh giá không diễn
ra một cách độc lập vào cuối kỳ hoặc giữa kỳ mà mang tính chất liên
hoàn, kế thừa giữa quá trình học với các kỳ thi, kiểm tra, giữa các kỳ thi,
kiểm tra và giữa các hình thức kiểm tra đánh giá với nhau.
Nghiên cứu của Đậu Thị Hoà (2007), Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng về
"Đổi mới hình thức, hình thức kiểm tra đánh giá là nhân tố quan trọng để

12

phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo và đổi mới phƣơng pháp học tập trong
sinh viên địa lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Đà Nẵng" cố gắng
chứng minh hình thức kiểm tra đánh giá là yếu tố quan trọng để phát triển
tƣ duy của ngƣời học. Tuy nhiên, về cơ bản nghiên cứu này mới chỉ dừng
ở mức độ liệt kê những ƣu, nhƣợc điểm của các hình thức kiểm tra đánh
giá đang đƣợc sử dụng trong trƣờng đại học. Những cơ sơ khoa học và
thực tiễn để chứng minh cho mối liên hệ của các giữa hình thức kiểm tra
đánh giá và sự phát triển của tƣ duy còn sơ sài, và chƣa chắc chắn.
Nghiên cứu của Trần Thị Tuyết Oanh (2004) về "sự phù hợp giữa

phƣơng pháp đánh giá với mục tiêu của môn học" cho rằng việc lựa chọn
các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phụ thuộc vào ƣu và
nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp, đồng thời, nó còn phụ thuộc vào mục
tiêu của môn học. Nhƣ vậy, tuỳ theo trọng tâm của môn học là "kiến
thức", "thái độ" hay là "kỹ năng" giáo viên sẽ lựa chọn phƣơng pháp đánh
giá phù hợp [3, tr27].
Nghiên cứu của nhóm tác giả Trƣơng Thị Bích Phƣợng, Đào Thị
Thanh Yên và Đinh Thị Hồng Gấm [6] về việc áp dụng hình thức thi TN
với bộ môn lý hóa trong trƣờng Cao đẳng xây dựng. Kết luận cho thấy,
TN là hình thức thi khách quan, phản ánh trung thực kết quả học tập môn
vật lý đại cƣơng; khuyến nghị của nghiên cứu này cho biết: điều quan
trọng là cần phải có đề thi TN chuẩn để phân loại sinh viên và đảm bảo độ
tin cậy.
Đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quý Thanh – Thái độ của sinh
viên một số trƣờng đại học trong khu vực thành phố Hà nội đối với các
hình thức kiểm tra, đánh giá – đã nhận diện thái độ, so sánh đƣợc các
đánh giá của các sinh viên cũng nhƣ giảng viên đối với từng hình thức thi,
kiểm tra đã đƣợc áp dụng, đồng thời đã đƣa ra những khuyến nghị về kết
hợp các hình thức thi sao cho đánh giá sinh viên chính xác, hiệu quả nhất.

13

Mặt khác, đề tài cũng khuyến nghị về những nội dung cần quy chế hoá để
việc áp dụng các hình thức thi, kiểm tra - đặc biệt là TN đƣợc hiệu quả.
Nói tóm lại, trong khi các nhà sƣ phạm, các nhà giáo dục học đều
đã khẳng định vai trò quan trọng của các hình thức đánh giá với chất
lƣợng ngƣời học và việc đƣa những yếu tố mới vào trong đánh giá (thêm
các hình thức đánh giá mới) đƣợc khẳng định là có mối liên quan mật
thiết đến cả ngƣời dạy và ngƣời học nhƣng chúng ta lại chƣa hề có một
nghiên cứu nào xem xét sự thích ứng của những chủ thể của quá trình dạy

và học trƣớc sự thay đổi đó. Chính vì vậy, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ là
một bổ khuyết cho khoảng trống này.
4. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu:
- Đối tƣợng nghiên cứu: sự thích ứng của các giảng viên đại học
trên địa bàn Hà nội đối với hình thức thi TN.
- Khách thể nghiên cứu: là các giảng viên đại học trên địa bàn thành
phố Hà nội.
5. Phương pháp nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin
5.1. Phương pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu là phƣơng pháp định tính. Đây là phƣơng
pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành
vi của con ngƣời và của nhóm ngƣời từ quan điểm của nhà nghiên cứu.
Đời sống xã hội đƣợc nhìn nhận nhƣ một chuỗi các sự kiện liên kết chặt
chẽ với nhau mà cần đƣợc mô tả một cách đầy đủ để phản ánh đƣợc cuộc
sống thực tế hàng ngày. Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lƣợc
nghiên cứu linh hoạt và có tính biện chứng.
Phƣơng pháp này cho phép phát hiện những chủ đề quan trọng mà
các nhà nghiên cứu có thể chƣa bao quát đƣợc trƣớc đó. Trong nghiên cứu

14

định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phƣơng pháp thu thập thông tin
đƣợc chuẩn bị trƣớc, nhƣng chúng có thể đƣợc điều chỉnh cho phù hợp
khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Đó là một
trong những khác biệt cơ bản giữa phƣơng pháp định tính và phƣơng pháp
định lƣợng.
5.2. Phương pháp thu thập thông tin
Trong nghiên cứu này, phƣơng pháp nghiên cứu địnhh tính đƣợc
vận dụng linh hoạt để phát hiện vấn đề đối với một hiện tƣợng xã hội mới
mẻ hay nói cách khác, đây là một nghiên cứu thăm dò một vấn đề còn

đƣợc ít biết đến. Cụ thể là thăm dò sự thích ứng của một yếu tố mới là
hình thức trắc nghiệm khách quan của các giảng viên đại học.
Bảng 1: Đặc điểm đơn vị mẫu phỏng vấn sâu:
TT
Tiêu chí
S.lượng
Ghi chú
1
Trường


Đại học sư phạm Hà nội
7

Đại học Y Hà nội
5

Đại học Giao thông vận tải
6

Đại họcBách khoa
3

Đại học Dân lập Thăng Long
4

Đại học Quản trị kinh doanh
3

2

Học hàm – Học vị


Phó Giáo sư
4
1 Triết học, 1 Phƣơng pháp
dạy học, 1 Vật lý học và 1
Dịch tễ học
Tiến sĩ
7

Thạc sỹ
9

Cử nhân
8


15

TT
Tiêu chí
S.lượng
Ghi chú
3
Chuyên ngành


Khoa học tự nhiên
16

Khoa học xã hội
12

Phƣơng pháp thu thập thông tin là phỏng vấn sâu và thảo luận
nhóm. Mẫu tham gia phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm đƣợc lựa chọn
theo phƣơng pháp “tuyết lăn” tại 6 trƣờng Đại học có áp dụng hình thức
đánh giá TNKQ, bao gồm 04 trƣờng Đại học công lập và 02 trƣờng đại
học dân lập, đó là: Đại học sƣ phạm Hà nội, Đại học giao thông vận tải,
Đại học bách khoa, Đại học Y Hà nội, Đại học Dân lập Thăng Long và
Đại học quản trị kinh doanh. Tổng số phỏng vấn sâu là 28 và một thảo
luận nhóm gồm 8 giảng viên của Đại học Y Hà nội.
Các giảng viên này đã có thời gian áp dụng TN ít nhất là trọn một
năm học.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Bản chất sự thích ứng – kháng cự của các giảng viên đại học là gì?
Đâu là nguyên nhân của sự kháng cự?









16

7. Khung lý thuyết:

Trên nền tảng chịu sự chi phối của các chủ trƣơng, chƣơng trình, kế
hoạch chung của các cấp lãnh đạo (Bộ, Nhà trƣờng, khoa), sự thích ứng
của các cán bộ giảng dạy đối với việc áp dụng TNKQ phụ thuộc vào 2 yếu
tố đƣợc phân loại theo khung lý thuyết trên đây đó là các yếu tố xã hội và
các yếu tố cá nhân. Các phỏng vấn sâu sẽ giúp tìm ra mối liên hệ giữa các
yếu tố này tới sự thích ứng của các cán bộ giảng dạy với việc áp dụng
TNKQ trong dạy học.




Chủ trương của các cấp quản lý đào tạo
(cấp trường, cấp Bộ)
Các yếu tố XH
- Điều kiện cơ
sở vật chất
giảng dạy
- Tổ nhóm sinh
hoạt chuyên
môn

- Cơ hội tiếp
cận thông tin
mới
- Thông tin đại
chúng
Các yếu tố cá
nhân
- Thâm niên
giảng dạy
- Trình độ
chuyên môn
- Tuổi
- Chuyên môn
- Nhận thức về
khoa học
TNKQ, nhận
thức về chủ
trương của cấp
quản lý



Sự thích ứng của
giảng viên với áp
dụng TN khách
quan


17

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU VỀ SỰ
THÍCH ỨNG

1.1. Một số lý thuyết
1 1. Lý thuyết nền tảng (Grounded theory)
Có khá nhiều phƣơng pháp luận nghiên cứu gắn với tƣơng tác tƣợng
trƣng. Ví dụ nhƣ lý thuyết cơ sở (Grounded Theory) thực hiện nghiên cứu
nhằm đƣa ra lý thuyết trên cơ sở phân tích và quy nạp các dữ liệu định
tính (qualitative) một cách có hệ thống. Dữ liệu định tính là các cách hiểu
quan sát đƣợc. Nghiên cứu khảo sát (survey research) trong thực chứng
cũng đƣợc thực hiện tƣơng tự nhƣng trên cả dữ liệu định tính và định
lƣợng.
Phƣơng pháp nghiên cứu này mổ xẻ hầu hết các hiện tƣợng, hơn nữa,
bắt đầu bằng nghiên cứu và phát triển giả thuyết, bƣớc đầu tiên là thu thập
dữ liệu bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau. Từ những dữ liệu đã đƣợc thu
thập, các điểm phát hiện chính đƣợc đánh dấu bằng các dải mã khác nhau
(seri codes), đây là những nội dung trích nguyên văn trong văn bản.
Nhóm các mã này vào trong cùng một khái niệm chung để tạo thành một
nhóm mã lớn hơn , bao hàm hơn . Từ khái niệm chung này , các phạm trù sẽ
đƣợc hình thành , đây chính là cơ sở để tạo nên các l ý thuyết hoặc các giả
thuyết. Có thể hình dung các bƣớc thực nghiệm của lý thuyết này qua
bảng sau:


Bảng 2: Bốn bước phân tích thông tin định tính
(Grounded theory, Wikipedia, the free encyclopedia)

18

Các bước
Mục đích
Mã hoá thông
tin
Nhận diện thông tin chính (từ khoá) để có thể nhóm vào một
nhóm thông tin dữ liệu
Các khái niệm
tập hợp các mã có nội dung giống nhau vào một nhóm
Các phạm trù
Tập hợp các khái niệm để phát triển các lý thuyết.
Lý thuyết
Một tập hợp của các lý giải của nghiên cứu.

1 2. L ý thuyết kháng cự (Resistance theory)
Lý thuyết về sự kháng cự đã đƣợc nhắc đến nhiều trong các nghiên
cứu trên thế giới về sự thay đổi và sự kháng cự là khá phong phú trong
khoa học xã hội học và tâm l ý học. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này
đều tập trung trong lĩnh vực kinh tế, các tổ chức nghiệp đoàn kinh tế hơn
là các tổ chức hành chính sự nghiệp hoặc phân tích hành vi cá nhân. Lý
thuyết này cũng đã bƣớc đầu đƣợc vận dụng để nghiên cứu sự thay đổi
của cá nhân và tổ chức trong những lĩnh vực khác nhƣ văn hoá, giáo dục
v.v.
Ở Việt Nam, lý thuyết này cũng đã bƣớc đầu đƣợc nghiên cứu và
trở thành cơ sở lý luận cho các nghiên cứu về sự biến đổi của tổ chức,
nhóm, xã hội, cá nhân dƣới góc độ của xã hội học, tâm lý học.
Từ lâu, chúng ta hay nói tới sự kháng cự, đối kháng, phản đối hoặc
thay đổi của con ngƣời trƣớc những sự biến đổi bất ngờ của hoàn cảnh.
Vậy, vai trò của kháng cự đối với sự biến đổi nói chung là gì? Có ý nghĩa

19

gì? Sự kháng cự nói lên điều gì về sự thích ứng của con ngƣời với điều
kiện hoàn cảnh mới?
Theo Kurt Lewin-một học giả ngƣời Mỹ, thì mọi tổ chức và cá nhân
luôn có sự thay đổi, tuy nhiên, sự thay đổi này diễn ra nhanh hay chậm,
hiệu quả/triệt để hay nửa vời thì lại phụ thuộc nhiều vào các khả năng và
các yếu tố can thiệp. Ví dụ, để quá trình thay đổi diễn ra nhanh hơn, các
nhà quản lý luôn cố gắng/có thể cố gắng thay các “lực kháng cự” (sự mệt
mỏi về thể xác, sự chống đối từ đồng nghiệp, những trở ngại về cơ chế)
bằng "các lực thúc đẩy" (những khích lệ về tài chính, áp lực từ cấp trên,
sự thỏa mãn nội tại cho cá nhân bằng các phần thƣởng). Ông kết luận,
nếu nhƣ các "lực thúc đẩy" mạnh hơn các "lực kháng cự" thì sự biến đổi
sẽ diễn ra [9].
Từ những năm 1950, trong nghiên cứu của mình, Alvin Zander
(1950) cho rằng: sự kháng cự có thể đƣợc xem nhƣ là “hành vi có xu
hƣớng bảo vệ cá nhân trƣớc những ảnh hƣởng của sự thay đổi đƣợc tƣởng
tƣợng ra hay có thực” (trích theo Dent và Goldberg, 1999, trang 34).
Cùng quan điểm này, Zaltman và Duncan (1977) cho rằng sự kháng cự là
“ bất kể suy nghĩ/hành động nào đƣợc thực hiện nhằm duy trì nguyên
trạng trƣớc những áp lực phải thay đổi trạng thái đó” (trích theo Bradley,
2000, trang 76). Những sự kháng cự này có thể xuất hiện đƣợc các hình
thức biểu hiện khác nhau. Theo định nghĩa về kháng cự đƣợc tham khảo
tại nguồn thì sự phân chia các hình thức biểu
hiện của kháng cự tuỳ thuộc vào tiêu chí phân loại. Nội dung này sẽ đựơc
chi tiết trong phần thao tác khái niệm.
Bản chất và nguyên nhân của kháng cự đƣợc hiểu nhƣ thế nào?
Trong các nghiên cứu, sự kháng cự có thể mang tính kìm hãm, phá hoại
quá trình biến đổi của tổ chức, nhƣng ngƣợc lại, nó cũng mang tính xây
dựng với vai trò phản biện xây dựng đổi với những thay đổi để từ đó các

20

nhà quản lý có thể đƣa ra đƣợc những điều chỉnh phù hợp. Bên cạnh sự
phân loại kháng cự theo vai trò của nó, các nhà nghiên cứu cũng phân loại
theo tính tích cực của chủ thể kháng cự nhƣ trong nghiên cứu của Nicole
M. Young [26], tác giả đã phân chia các dạng thức của kháng cự thành
kháng cự chủ động, kháng cự bị động và dạng khác là chống đối. Các biểu
hiện cụ thể của các dạng này đƣợc tác giả liệt kê nhƣ sau:
- Kháng cự tích cực (Supportive/Positive resistance): cá nhân có
những sáng kiến để sự thay đổi đƣợc diễn ra; nhìn thấy nhu cầu
phải thay đổi; cam kết tìm ra những cách để thực hiện sự thay
đổi; mong muốn các nỗ lực thay đổi đƣợc hiệu quả và có ý
nghĩa/hữu ích.
- Kháng cự trung lập/bị động (Neutral/Passive Resistance): đồng
ý hoặc làm theo, nhƣng không cam kết giúp đỡ thực hiện gì cả;
lƣỡng lự hoặc không mong muốn công khai thái độ, ý kiến của
mình đối với sự thay đổi; để cho mọi ngƣời thấy rằng họ không
chống đối nhƣng cũng không hỗ trợ gì cho việc thay đổi; phàn
nàn về những thay đổi mà không đề xuất bất kỳ giải pháp nào.
- Chống đối (kháng cự phủ định): chỉ ra tất cả những lỗi hoặc
những khía cạnh không tốt của thay đổi và đổ lỗi cho những
ngƣời thực hiện nó; cô lập các nỗ lực thay đổi. Sự kháng cự này
có thể là kháng cự ngầm; cố gắng ngầm phá hoại những nỗ lực
thay đổi. Có thể họ mong muốn sự thay đổi bị thất bại.
Cũng lấy tiêu chí phân loại là tính chất hành vi, Bhutan (1995) đã
phân chia hành vi cá nhân làm 2 loại: sự kháng cự chủ động và kháng cự
thụ động. Tuy nhiên, bản chất phân chia thì có khác với Nicole M. Young.
Các dấu hiệu của sự kháng cự chủ động bao gồm: tìm lỗi sai, giễu cợt,
kháng cự nỗi sợ hãi và sự lôi kéo, vận động. Các dấu hiệu của sự kháng

21

cự thụ động bao gồm: đồng ý bằng lời nói nhƣng không làm theo, giả vờ
không biết hay che giấu các thông tin.
Một nhận định khác không theo tiêu chí phân loại mà xuất phát từ
những biểu hiện của kháng cự, tác giả De Jag er (2001) thì lại cho rằng
bản chất của sự kháng cự nằm chính ở trong “sự e ngại bỏ những thứ
quen thuộc lại phía sau. Tất cả chúng ta đều nghi ngờ về mọi thứ không
quen thuộc. Thông thƣờng, chúng ta quan tâm đến cách để chuyển từ cái
cũ sang cái mới, đặc biệt nếu nó liên quan đến việc học những cái mới và
rủi ro thất bại.
Cũng đề cập đến sự kháng cự của các cấp độ cá nhân và tổ chức,
các tác giả Cherrington, Nyal và Bette McMullin (1989) cho rằng: sự
kháng cự cá nhân xuất phát từ những nguyên nhân theo góc độ cá nhân và
góc độ tổ chức.
Ngoài ra, còn có một phân loại khác dành cho các kháng cự cá nhân
của A. J. Schuler (2003), theo ông, các cá nhân với tƣ cách là một thành
viên của tổ chức, họ có thể có 10 nguyên nhân để bản thân kháng cự lại
những sự thay đổi. Mƣời nguyên nhân này đƣợc A.J. Schuler sắp xếp theo
thứ tự ƣu tiên nhƣ sau:
Thứ nhất, các thành viên của tổ chức có cảm thấy rủi ro gắn với
thay đổi lớn hơn rủi ro gắn với việc không thay đổi;
Thứ hai, họ có cảm giác gắn mình với những ngƣời theo "kiểu cũ";
Thứ ba, họ không thấy vai trò của mình trong các hoạt động mới;
Thứ tƣ, họ sợ bị quá tải, tràn ngập trong công việc nếu sự thay đổi
diễn ra;
Thứ năm, họ e ngại chất lƣợng cuộc sống sẽ bị giảm đi;
Thứ sáu, họ không thấy ý tƣởng đổi mới mang tính thuyết phục, và
thứ bảy, họ sợ rằng có ẩn ý ngầm nào đó của những ngƣời muốn thay đổi;
Thứ tám, sự lo sợ những đổi mới đe doạ đến quan điểm của cá

nhân;
Thứ chín, lo sợ vị thế xã hội hoặc chất lƣợng cuộc sống bị đe doạ;

22

Cuối cùng đơn thuần do họ nghĩ rằng đề xuất thay đổi là không tốt.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra những bản chất khác nhau
của sự kháng cự, đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đƣa ra những loại
các nguyên nhân trọng yếu của sự kháng cự, trên cơ sở đó, sự phân chia
này đã đƣợc vận dụng trong nhiều nghiên cứu về sự biến đổi. Qua sự phân
tích ở trên, có thể thấy: Nguyên nhân chung quy nhất chính là vấn đề xoay
quanh lợi ích. Lợi ích vật chất hoặc tinh thần trong tƣơng quan so sánh sẽ
thúc đẩy cá nhân hành động, quyết định bản chất kháng cự trong hành vi
cá nhân.
Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ xem xét sự thích ứng của các cán
bộ giảng dạy theo phân loại của Nicole M. Young và bƣớc đầu tìm hiểu
các nguyên nhân của sự kháng cự (thích ứng này).

1.2. Định nghĩa các khái niệm liên quan
1.2.1. Khái niệm kháng cự:
Là hành động của một cá nhân hoặc nhóm khi học nhận thấy sự
thay đô
̉
i đang diê
̃
n ra cu
̃
ng nhƣ co
́
sƣ

̣
đe do
̣
a đến ho
̣
.
Sƣ
̣
kha
́
ng cƣ
̣
thƣơ
̀
ng đƣơ
̣
c đề câ
̣
p đến ơ
̉
mƣ
́
c đô
̣
tô
̉
chƣ
́
c , tuy nhiên ,
nó cũng đƣợc xem xét dƣới nhi ều dạng khác nữa (cá nhân , nhóm). Thông

thƣờng , kháng cự có thể đƣợc hiểu là sự chống đối /phản đối trong buôn
bán, sƣ
̣
bất đồng quan điê
̉
m trong tha
̉
o luâ
̣
n no
́
i chung .
Kháng cự có thể có nhiều dạng khác nhau , bao gồm da
̣
ng kh áng cự
chủ động và kháng cự bị động ; kháng cự công khai và kháng cự không
công khai ; kháng cự cá nhân và kháng cự tổ chức ; kháng cự mạnh mẽ
(aggressive ) hay kha
́
ng cƣ
̣
yếu (timid) [20].
Theo quan điểm của Alvin Zander (1950) thì kháng cự chính là
“hành vi có xu hƣớng bảo vệ cá nhân trƣớc những ảnh hƣởng của sự thay

23

đổi ” hay nói cách khác, đó chính là hành vi bảo vệ lợi ích cá nhân trƣớc
nguy cơ do sự thay đổi mang đến. Nhƣ trên có đề cập, nội hàm kháng cự
chính vì thế đƣợc mở rộng hơn trong phân loại của Nicolie M. Young.

Theo sự phân loại của Nicole M. Young thì sự kháng cự không chỉ có
nghĩa là chống đối, đối phó (kháng cự phủ định) mà nó còn mang ý nghĩa
thích ứng/thay đổi để trở nên phù hợp hay còn gọi là kháng cự chủ động.
Nhƣ thế, nội hàm của kháng cự có hai mặt, mặt thứ nhất, nó thể hiện
những sự chống đối, bảo thủ mặt khác, nó bao hàm sự thích ứng, thúc đẩy
sự thay đổi. Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ sử dụng phân loại kháng cự
của Nicoli M. Young để tìm hiểu sự thích ứng của các cán bộ giảng dạy
đối với việc áp dụng TNKQ trong dạy học. Vậy thích ứng là gì?
1.2.2. Khái niệm thích ứng:
Thích ứng là một khái niệm có nguồn gốc từ tâm lý học. Tuy nhiên,
hiện nay, khái niệm này đã nhận đƣợc sự quan tâm không chỉ của tâm lý
học mà còn của các khoa học xã hội nói chung, trong đó có xã hội học.
Một trong các nhà xã hội học đầu tiên đề cập đến khái niệm thích
ứng – hay thích ứng xã hội là Robert K Merton. Với xuất phát điểm xem
những yếu tố mới nhƣ là một sự phá vỡ quy luật thƣờng thấy, ông cho
rằng: “Thực ra tính bất quy luật được coi là sự sụp đổ của cấu trúc văn
hoá, nó đặc biệt thường xảy ra khi có sự bất đồng gay gắt một mặt giữa
các chuẩn mực văn hóa và các mục tiêu, mặt khác giữa những điều kiện
của cơ cấu xã hội để hướng tới hành động thống nhất” [23, pg 215].
Theo Merton, “thích ứng chính là quá trình “nội tâm hoá” ở những
mức độ khác nhau các giá trị chung” [7, tr2]. Và thích ứng nhƣ thế nào thì
do mục tiêu của chủ thể và những phƣơng tiện mà xã hội đề ra, theo
Merton, các cá nhân sẽ có những loại hình thích ứng nhƣ sau:

24

Loại thích ứng tuân thủ hay còn gọi là kiểu thích nghi thuần: Với
loại thích ứng này, cá nhân chấp nhận đồng thời những mục tiêu đƣợc xã
hội đề cao, cũng nhƣ những phƣơng tiện đƣợc xã hội chấp nhận.
Loại thích ứng cách tân hay còn gọi là kiểu thích nghi sáng tạo:

Loại thích ứng này xảy ra khi cá nhân lĩnh hội đƣợc những mục tiêu của
nền văn hóa, nhƣng lại không nhập tâm đƣợc cùng một cách thức các
phƣơng tiện đƣợc xã hội chấp nhận.
Loại thích ứng nghi thức chủ nghĩa hay còn gọi là kiểu thích
nghi nghi thức: Loại hình thích ứng này đƣợc Merton đƣa ra để chỉ việc
các cá nhân hoàn toàn chấp nhận những phƣơng tiện hợp thức của xã hội
(ví dụ sống và làm việc theo đúng pháp luật, quy chuẩn của xã hội) nhƣng
không chấp nhận theo đuổi những mục tiêu mà nền văn hóa đề cao (không
chấp nhận việc nỗ lực để làm lãnh đạo chẳng hạn).
Loại thích ứng xuất thế hay còn gọi là kiểu thích nghi thoát ly:
Loại thích ứng này xảy ra khi các cá nhân chối bỏ hoàn toàn những giá trị
mà nền văn hóa đề cao lẫn những phƣơng tiện hợp thức của xã hội.
Trong quan niệm của Merton, còn một loại hành động khác nữa đó
là nổi loạn, nhƣng ông không cho đây là một loại thích ứng nhƣ bốn loại
trên mà đơn giản đây chỉ là một kiểu phản ứng chống lại cơ cấu xã hội
đang tồn tại. Có nghĩa là nơi những cá nhân nổi loạn này, mục tiêu của họ
không phải là cố gắng thích ứng với cơ cấu xã hội đang hiện hữu mà là
bác bỏ những giá trị, những phƣơng tiện mà xã hội đang đề cao để thay
thế bằng những mục tiêu, những giá trị, những phƣơng tiện mới.
Cùng với cách phân chia của Merton, nhà khoa học Việt Nam
Nguyễn Khắc Viện cũng đã đƣa ra định nghĩa thích nghi hay thích ứng xã
hội. Với bề dày nghiên cứu về tâm lý ngƣời và các mối quan hệ xã hội,
tác giả cho rằng: Thích ứng là việc một cá nhân tiếp nhận đƣợc các giá trị

25

của một xã hội, hoà nhập đƣợc vào xã hội ấy. Không thích ứng biểu hiện
qua các hành vi “gàn dở”, trái với tập tục, có thể dẫn đến hành động phạm
pháp. Mỗi xã hội đều đặt ra những mục tiêu chung và đề ra những biện
pháp thực hiện. Mỗi cá nhân đều thích nghi ít hay nhiều với những mục

tiêu và biện pháp ấy [12, tr 280-292]. Hay nói nhƣ Merton, đó chính là
quá trình “nội tâm hóa” các giá trị chung.
Nhƣ vậy, thích ứng chính là quá trình cá nhân tiếp nhận các giá trị
mới và hòa nhập/thực hành đƣợc trong thực tiễn với những giá trị ấy với
các biện pháp phù hợp.
Trong nghiên cứu này, nhƣ đã nói trong lời mở đầu, tác giả sẽ cố
gắng đi sâu tìm hiểu quá trình nhóm cán bộ giảng viên tiếp nhận nhân tố
mới trong dạy - học nhƣ thế nào nhƣ một giá trị mới trong nghề nghiệp.
1.2.3. Hình thức thi/kiểm tra đánh giá: là một bộ phận không thể
tách rời quy trình dạy và học; nó mang tính liên tục, kế thừa giữa các giai
đoạn kiểm tra, đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá; nó cần đƣợc
tiến hành theo cách thức mà sinh viên có thể bộc lộ chính xác trình độ,
năng lực của mình. Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, tuỳ
thuộc vào nội dung và mục tiêu môn học, mục tiêu đánh giá mà ngƣời dạy
áp dụng các hình thức cụ thể cho ngƣời học.
Theo Lê Đức Ngọc (2003) [8], trong thực tế có 3 loại thi tƣơng ứng với
3 mục tiêu chính đó là: Thi để xác nhận mức độ tiếp thu môn học; Thi để
chứng nhận trình độ học vấn (thi hết khoá) và thi để tuyển chọn (thi học
giỏi, thi tuyển sinh, thi tuyển nhân sự). Đề thi khi đó nhằm đánh giá năng
lực theo đúng các tiêu chí tuyển chọn dự kiến.
1.2.4. Hình thức đánh giá TNKQ: Đây là hình thức kiểm tra, đánh
giá CLHT bằng những đề thi bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn