Động cơ giảng dạy của giảng viên đại học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN








Nguyễn Văn Lượt







ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC







LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2013






ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Nguyễn Văn Lượt




ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC



Chuyên ngành: Tâm lí học xã hội
Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm



LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. GS.TS. Phạm Thành Nghị
2. PGS.TS. Nguyễn Sinh Phúc






Hà Nội - 2013

i

MỤC LỤC


Trang
Lời cam đoan

Mục lục
i
Danh mục các chữ viết tắt
iii
Danh mục các bảng số liệu
iv
Danh mục các biểu đồ
vi
Danh mục các sơ đồ
vii
MỞ ĐẦU
1
CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG
VIÊN ĐẠI HỌC

6

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
6
1.1.1. Nghiên cứu về động cơ
6
1.1.2. Nghiên cứu về động cơ giảng dạy
8
1.2. Một số vấn đề lý luận về động cơ
15
1.2.1. Khái niệm động cơ
15
1.2.2. Đặc điểm của động cơ hoạt động
19
1.2.3. Các chỉ báo đo động cơ hoạt động
21
1.2.4. Mối quan hệ giữa động cơ và các hiện tượng tâm lý khác
24
1.3. Hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học
28
1.3.1. Giảng viên đại học
28
1.3.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học
30
1.4. Một số vấn đề lý luận về động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
34
1.4.1. Khái niệm động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
34
1.4.2. Đặc điểm động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
35
1.4.3. Các biểu hiện động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
37

1.4.4. Hệ động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
42
1.4.5 Các yếu tố tác động đến động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
45
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
53
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu
53
2.1. Địa bàn nghiên cứu
53



ii
2.2. Khách thể nghiên cứu
55
2.2. Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
56
2.2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu lý luận
56
2.2.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực tiễn
57
2.2.3. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm tác động
69
2.3. Tiêu chí đánh giá động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
72
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY CỦA
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

74

3.1. Thực trạng động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
74
3.1.1. Các động cơ cấu thành hệ động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
74
3.1.2. Khái quát chung về động cơ giảng dạy của giảng viên
114
3.2. Các yếu tố tác động đến động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
130
3.2.1. Nhóm các yếu tố chủ quan
130
3.2.2. Nhóm các yếu tố khách quan
136
3.3. Động cơ giảng dạy của giảng viên đại học qua một số trƣờng hợp
điển hình

144
3.3.1. Trường hợp giảng viên Phạm Xuân T.
144
3.3.2. Trường hợp giảng viên Trần Trung N.
148
3.3.3. Trường hợp giảng viên Nguyễn Hữu T.
152
3.4. Thực nghiệm biện pháp tác động tăng cƣờng động cơ giảng dạy ở
giảng viên đại học

156
3.4.1. Các biện pháp tăng cường động cơ giảng dạy ở giảng viên đại học
156
3.4.2. Kết quả thực nghiệm biện pháp tăng cường động cơ giảng dạy ở giảng
viên đại học

159
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
168
1. Kết luận
168
2. Kiến nghị
169
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN

171
TÀI LIỆU THAM KHẢO
172
PHỤ LỤC
179




iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Nội dung chữ viết tắt
1.
BKKTL
Bầu không khí tâm lý
2.
CBQL

Cán bộ quản lý
3.
ĐTB
Điểm trung bình
4.
ĐH
Đại học
5.
ĐHBK
Đại học Bách khoa Hà Nội
6.
ĐHKHXH&NV
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
7.
ĐHSPHN
Đại học Sư phạm Hà Nội
8.
ĐCGD
Động cơ giảng dạy
9.
GV
Giảng viên
10.
GVĐH
Giảng viên đại học
11.
HVNH
Học viện Ngân hàng
12.
M1

Động cơ tự khẳng định bản thân
13.
M2
Động cơ vì sự phát triển của người
học
14.
M3
Động cơ kinh tế/thu nhập
15.
M4
Động cơ phát triển nghề nghiệp
16.
NCKH
Nghiên cứu khoa học
17.
p
Mức ý nghĩa
18.
TTCHĐ
Tính tích cực hành động
19.
SD
Độ lệch chuẩn
20.
SV
Sinh viên

iv
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

TT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu
55
2
Bảng 3.1. Động cơ vì sự phát triển của người học biểu hiện ở khía cạnh
nhận thức
76
3
Bảng 3.2. Động cơ vì sự phát triển của người học biểu hiện ở khía cạnh
thái độ -xúc cảm
78
4
Bảng 3.3. Động cơ vì sự phát triển của người học biểu hiện ở khía cạnh
tính tích cực hành động
81
5
Bảng 3.4. So sánh động cơ vì sự phát triển của người học của GV theo
các nhóm

83
6
Bảng 3.5. Động cơ nghề nghiệp biểu hiện ở khía cạnh nhận thức
88
7
Bảng 3.6. Động cơ nghề nghiệp biểu hiện ở khía cạnh thái độ -xúc cảm
89
8
Bảng 3.7. Động cơ nghề nghiệp biểu hiện ở khía cạnh tính tích cực hành
động
91
9
Bảng 3.8. So sánh động cơ nghề nghiệp của các nhóm GV khác nhau
93
10
Bảng 3.9. Động cơ tự khẳng định của GV biểu hiện ở khía cạnh nhận
thức
97
11
Bảng 3.10. Động cơ tự khẳng định của GV biểu hiện ở khía cạnh thái độ -
xúc cảm
98
12
Bảng 3.11. Động cơ tự khẳng định của giảng viên biểu hiện ở tính tích
cực hành động
100
13
Bảng 3.12. So sánh động cơ tự khẳng định bản thân của GV theo các
nhóm
101

14
Bảng 3.13. Động cơ kinh tế/thu nhập biểu hiện ở khía cạnh nhận thức
107
15
Bảng 3.14. Động cơ kinh tế/thu nhập biểu hiện ở khía cạnh thái độ -xúc
cảm
108
16
Bảng 3.15. Động cơ kinh tế/thu nhập biểu hiện ở khía cạnh tính tích cực
hành động
110




v
TT
Tên bảng
Trang
17
Bảng 3.16. So sánh động cơ kinh tế/thu nhập theo các nhóm GV khác
nhau
112
18
Bảng 3.17. Khái quát chung về động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
114
19
Bảng 3.18. Động cơ giảng dạy của GV theo nhóm ngành
118
20

Bảng 3.19. So sánh động cơ giảng dạy của GV theo giới tính, tuổi đời,
thâm niên công tác và học vị
120
21
Bảng 3.20. Hệ thống các dạng động cơ giảng dạy của giảng viên đại học
123
22
Bảng 3.21. Đánh giá của các nhóm GV về các yếu tố chủ quan của họ
131
23
Bảng 3.22. Tương quan giữa các yếu tố chủ quan và động cơ giảng dạy
của GV
132
24
Bảng 3.23. Tác động của một số yếu tố chủ quan đến động cơ giảng dạy
của giảng viên đại học
133
25
Bảng 3.24. Đánh giá của các nhóm GV về các yếu tố khách quan
137
26
Bảng 3.25. Tương quan giữa các yếu tố khách quan với động cơ giảng
dạy của giảng viên
140
27
Bảng 3.26. Tác động của một số yếu tố khách quan đến động cơ giảng
dạy của giảng viên đại học
141
28
Bảng 3.27. Nhận thức của giảng viên về sự cần thiết tổ chức khóa đào tạo

“Thiết kế môn học và phương pháp giảng dạy”
159
29
Bảng 3.28. Hiểu biết của giảng viên về các nội dung liên quan đến nghề
nghiêp
161
30
Bảng 3.29. Động cơ nghề nghiệp của giảng viên trước và sau thực
nghiệm
163





vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


TT
Tên các biểu đồ
Trang
1
Biểu đồ 3.1 Động cơ vì người học của giảng viên đại học
75
2
Biểu đồ 3.2: Động cơ phát triển nghề nghiệp của giảng viên đại học
87
3
Biểu đồ 3.3. Động cơ tự khẳng định bản thân của giảng viên đại học

96
4
Biểu đồ 3.4: Động cơ kinh tế của GV đại học
105
5
Biểu đồ 3.5. Sự biến đổi động cơ giảng dạy của giảng viên
126

vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ


TT
Tên các sơ đồ
Trang
1
Sơ đồ 3.1. Tương quan giữa các dạng động cơ giảng dạy của giảng viên
116
2
Sơ đồ 3.2. Mối liên hệ giữa động cơ giảng dạy và kết quả giảng dạy,
NCKH của giảng viên Phạm Xuân T.
147
3
Sơ đồ 3.3. Mối liên hệ giữa động cơ giảng dạy và kết quả giảng dạy,
NCKH của giảng viên Trần Trung N.
150
4
Sơ đồ 3.4. Mối liên hệ giữa động cơ giảng dạy và kết quả giảng dạy,
NCKH của giảng viên Nguyễn Hữu T.
155

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Động cơ hoạt động là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp và có tính chất quyết
định đến cường độ và hiệu suất làm việc của mỗi chủ thể. Đối với giảng viên (GV)
đại học, xuất phát từ những động cơ khác nhau sẽ qui định chiều hướng và động lực
cho những hoạt động đa dạng của họ. Số liệu thống kê gần đây cho thấy, số lượng
GV chuyển khỏi ngành giáo dục có chiều hướng gia tăng [65]. Sự chuyển nghề
không hẳn chỉ vì lý do kinh tế mà còn vì nhiều lý do khác nữa. Đây là một dấu hiệu
cho thấy, động cơ giảng dạy của một bộ phận không nhỏ GV không có điều kiện
được thỏa mãn. Vì vậy, việc quan tâm nghiên cứu động cơ giảng dạy của GV là một
việc làm có ý nghĩa.
1.2. Theo số liệu của Tổng cục thống kê, tính đến ngày 30/9/2010, cả nước
có 414 trường đại học, cao đẳng (công lập: 334 trường, ngoài công lập: 80 trường),
với 74.600 giảng viên (công lập: 63.300 giảng viên, ngoài công lập: 11.300 giảng
viên) đào tạo 2.162.100 sinh viên chính qui [65]. Như vậy, tính trung bình số lượng
sinh viên/giảng viên là 28,9/1, đó là chưa bao gồm số sinh viên văn bằng 2, liên
thông, từ xa và hoàn chỉnh kiến thức. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là rất cao, với sự
phát triển nhanh chóng của giáo dục đại học đòi hỏi đội ngũ GV không chỉ cần phải
tăng cường về số lượng mà còn phải nâng cao về chất lượng mới đáp ứng được yêu
cầu đặt ra.
GV là một lực lượng quan trọng trong hệ thống giáo dục đại học, là một
trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Vì vậy, xây dựng đội ngũ GV là
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các nhà trường. Các trường đại học hàng đầu của
Việt Nam đều là những trường qui tụ được đội ngũ các nhà giáo nổi tiếng, có học
hàm, học vị và uy tín khoa học cao.

1.3. Ở Việt Nam, dưới góc độ của khoa học tâm lý chưa có những nghiên
cứu mang tính hệ thống về ĐCGD của GV trong các trường đại học.
1.4. Qua những điều nêu trên có thể nhận thấy việc nghiên cứu về ĐCGD
của GV trong các trường đại học là có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn. Nó
góp phần xây dựng cơ sở lý luận về động cơ giảng dạy của GV trong các trường đại



2
học. Việc nghiên cứu đề tài này sẽ góp phần chỉ ra những đặc điểm đặc trưng về
động cơ giảng dạy của GV trong các trường đại học. Kết quả nghiên cứu của đề tài
sẽ là cơ sở cho việc hoạch định chính sách kích thích, động viên GV trong các
trường đại học làm việc, cống hiến tốt hơn nữa cho sự nghiệp giáo dục, đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn vấn đề “Động cơ giảng dạy
của giảng viên đại học” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các vấn đề lí luận về động cơ giảng dạy ở các nhóm GV đại học;
phân tích các yếu tố tác động đến động cơ giảng dạy của GV đại học, từ đó đề xuất
biện pháp tâm lý sư phạm nhằm tăng cường động cơ giảng dạy ở GV đại học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phân tích, khái quát hóa những công trình nghiên cứu của các tác giả đi
trước có liên quan đến đề tài luận án, từ đó xác định cơ sở lý luận cho nghiên cứu
của đề tài.
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng ĐCGD của GV đại học và sự chuyển biến
động cơ giảng dạy ở các nhóm GV khác nhau; Phân tích các yếu tố tác động đến
động cơ giảng dạy của GV đại học.
3.3. Đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm tăng cường động cơ giảng
dạy ở GV trong các trường đại học hiện nay và thử nghiệm biện pháp tập huấn, bồi
dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho GV đại học nhằm tăng cường

động cơ nghề nghiệp ở GVĐH.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biểu hiện của động cơ giảng dạy của GV đại học và các yếu tố tác động
đến động cơ giảng dạy của GV.
5. Khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể nghiên cứu là 816 người, trong đó:
- 426 khách thể là GV các trường đại học. Mẫu nghiên cứu là 386 người
trong điều tra chính thức, khảo sát thử là 40 người.




3
- 350 khách thể là SV các trường đại học nơi GV giảng dạy. Mẫu nghiên cứu
là 300 người trong điều tra chính thức, khảo sát thử là 50 người.
- 40 khách thể là cán bộ quản lý, cán bộ công đoàn của 4 trường đại học/học
viện nói trên.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu động cơ giảng dạy của GV biểu hiện ở hoạt động giảng dạy,
hướng dẫn sinh viên hệ chính qui.
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu trên 386 GV; 300 SV và 40 cán bộ quản lý, cán bộ
công đoàn của 4 trường Đại học trên địa bàn Hà Nội.
6.3. Về địa bàn nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận án này, tác giả chỉ tập trung điều tra, khảo sát thực
trạng ĐCGD của GV đại học ở 4 trường Đại học tại Hà Nội, đại diện cho 4 khối
trường bao gồm:
- Khối trường khoa học cơ bản: Trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc
gia Hà Nội.

- Khối trường khoa học kỹ thuật: Đại học Bách khoa Hà Nội
- Khối trường tài chính-ngân hàng: Học viện Ngân hàng
- Khối trường sư phạm: Đại học Sư phạm Hà Nội
7. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giảng dạy của GV đại học được thúc đẩy bởi một hệ động cơ,
trong đó các động cơ hướng đến sự phát triển của người học, động cơ nghề nghiệp
thúc đẩy hoạt động giảng dạy của GV mạnh mẽ hơn so với các động cơ tự khẳng
định bản thân và động cơ kinh tế/thu nhập. ĐCGD của GV có sự biến đổi theo thời
gian hoạt động giảng dạy trong môi trường đại học của họ. Có các yếu tố chủ quan
và khách quan tác động đến ĐCGD của GV đại học, trong đó sự tác động của các
yếu tố chủ quan mạnh mẽ hơn các yếu tố khách quan. Có thể tăng cường động cơ
nghề nghiệp ở GVĐH thông qua biện pháp tập huấn, bồi dưỡng nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ cho GV.



4
8. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận
Luận án dựa trên cơ sở các nguyên tắc duy vật biện chứng, đặc biệt là
nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng về các hiện tượng tâm lý người,
nguyên tắc thống nhất tâm lý, ý thức và hoạt động, nguyên tắc phát triển và nguyên
tắc hệ thống.
8.2. Phương pháp nghiên cứu
Luận án tiến hành nghiên cứu theo một hệ thống các phương pháp sau (được
trình bày chi tiết ở chương 2):
- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp toạ đàm, trò chuyện.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến.

- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.
- Phương pháp thực nghiệm tác động.
- Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học (SPSS).
9. Đóng góp mới của luận án
9.1.Về mặt lý luận
- Luận án đã xây dựng và làm rõ khái niệm ĐCGD của GV đại học, chỉ ra
các mặt biểu hiện của ĐCGD ở GV đại học, chỉ ra các yếu tố tác động đến ĐCGD
của GV đại học.
- Luận án đã xây dựng được bộ công cụ đo lường ĐCGD của GV đại học
đáp ứng tiêu chuẩn thiết kế, tiêu chuẩn đo lường và đảm bảo độ tin cậy
9.2. Về mặt thực tiễn
- Luận án đã chỉ ra được thực trạng động cơ giảng dạy của GV đại học, chỉ ra
được hệ thống động cơ giảng dạy của GV đại học, khẳng định sự chuyển biến động
cơ giảng dạy ở các nhóm GV khác nhau.




5
- Luận án đã phát hiện các yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến động
cơ giảng dạy của GV đại học, trong đó các yếu tố chủ quan có tác động, ảnh hưởng
mạnh mẽ hơn đến ĐCGD của GV đại học.
- Luận án đã đề xuất các biện pháp tâm lý- sư phạm nhằm tăng cường động
cơ giảng dạy của GV đại học, trong đó đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao
trình độ, tay nghề cho GV có tác dụng thúc đẩy, tăng cường động cơ giảng dạy theo
hướng tích cực ở GV.
- Luận án có thể sử dụng như một tài liệu nghiên cứu, giảng dạy về vấn đề
động cơ và có thể dùng như một cứ liệu cho việc hoạch định chính sách kích thích,
động viên giảng viên đại học cống hiến tốt hơn cho việc đào tạo nguồn nhân lực cho

đất nước.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình đã công bố
của tác giả, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Lý luận về động cơ giảng dạy của GV đại học.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn ĐCGD của GV đại học.
















6
CHƢƠNG 1

LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về động cơ

Động cơ là vấn đề rất thú vị, thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà
tâm lý học trên thế giới. Các nghiên cứu lý giải nguồn gốc của hành vi, cái thúc đẩy
hành vi thực chất là các nghiên cứu về động cơ của con người. Nhìn chung, có các
hướng nghiên cứu chính về động cơ sau đây:
Hướng tiếp cận phân tâm học: Các tác giả tiêu biểu theo hướng tiếp cận này
là Sigmund Freud, Alfred Adler, Erik Erikson, Erich Fromm… Theo các nhà phân
tâm học, bản năng (đặc biệt là bản năng tình dục), mặc cảm về sự thua kém là
những động lực thúc đẩy con người hoạt động. Họ quan niệm những cái liên quan
đến động lực thúc đẩy con người hoạt động là những cái nằm trong bản thân mỗi
người, những cái được di truyền. Họ nhấn mạnh đến các yếu tố bên trong, bẩm sinh,
di truyền là động lực cho hoạt động của con người [29, 90]. Tuy nhiên, tác giả luận
án cho rằng những yếu tố này trước khi trở thành lực thúc đẩy con người phải được
con người nhận thức, đánh giá và nhìn nhận về tầm quan trọng, sự ảnh hưởng của
nó với xu hướng phát triển của cá nhân. Xét ở góc độ này, các nhà phân tâm học
còn chưa quan tâm đến các yếu tố ý thức một cách thỏa đáng.
Hướng tiếp cận hành vi: Các tác giả tiêu biểu theo hướng tiếp cận này là
B.F.Skinner, Albert Bandura. Skinner giải thích động cơ bằng các khái niệm củng
cố, phần thưởng và sự trừng phạt. Nếu một người liên tục được củng cố tích cực
hoặc nhận được phần thưởng từ một hành vi nào đó thì người đó có xu hướng lăp
lại hành vi đó, phát triển nó thành thói quen hay khuynh hướng hành động của anh
ta. Ngược lại, nếu một người bị trừng phạt khi thực hiện một hành vi nào đó anh ta
có thể từ bỏ việc lặp lại hành vi đó. Với lý thuyết học tập xã hội, Albert Bandura đã
tiến xa hơn so với các bậc tiền bối của mình khi giải thích hành vi con người. Ông
cho rằng chúng ta thực hiện một hành vi nào đó không chỉ vì cái chúng ta nhận
được mà còn trên cơ sở nhận thức, đánh giá của chúng ta về hậu quả của hành vi mà
mỗi cá nhân có thể nhận được nếu thực hiện một hành vi nào đó [86; 189-190]. .

7
Cách tiếp cận hành vi về vấn đề nguồn gốc, nguyên nhân dẫn đến hành vi của con
người có ứng dụng rộng rãi trong cuộc sống. Nó có giá trị to lớn trong việc giải
thích cái gì định hướng, thúc đẩy, duy trì hay trì hoãn hoạt động của con người, đặc
biệt là trong lĩnh vực học tập. Lý thuyết về sự củng cố hay lý thuyết về học tập xã
hội của trường phái Tâm lý học hành vi cũng có ý nghĩa nhất định trong việc giải
thích nguồn gốc thúc đẩy hoạt động giảng dạy của GV đại học.
Hướng tiếp cận nhân văn: Hai tác giả tiêu biểu theo hướng tiếp cận này là
Carl Rogers và Abraham Maslow. Carl Rogers cho rằng, cái thúc đẩy con người ta
hoạt động xuất phát từ những nguồn lực bên trong như: nhu cầu của con người đối
với sự tự hiện thực hóa (self-actualization), khuynh hướng thực hiện bẩm sinh (the
inborn actualizing tendency) hoặc nhu cầu khẳng định (self-determination). Điểm
chung trong việc lý giải cái thúc đẩy hành vi con người là con người liên tục được
thúc đẩy bởi những sức mạnh bên trong con người. Những sức mạnh này là bẩm
sinh nhằm hiện thực hoá tiềm năng của họ, làm cho họ trưởng thành, trở thành con
người tốt hơn, với đầy đủ chức năng (C. Rogers). Abraham Maslow chỉ ra cụ thể
hơn, theo ông, cái thúc đẩy con người hoạt động chính là việc thỏa mãn các nhu cầu
của họ. Từ năm 1943, A. Maslow đã đề xuất ý tưởng mỗi người đều có 5 loại nhu
cầu cơ bản: nhu cầu sinh lý; nhu cầu an toàn; nhu cầu được chấp nhận và yêu
thương; nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu tự thể hiện bản thân. 5 nhu cầu này là
bẩm sinh ở mỗi người, sinh ra đã có. Con người phải thỏa mãn các nhu cầu bậc thấp
ở một mức độ nhất định mới tiến tới việc thỏa mãn các nhu cầu cấp cao hơn [86;
348-349]. Theo hướng tiếp cận này, động lực thúc đẩy con người hoạt động là sự
thỏa mãn các nhu cầu; sự hiện thực hoá những tiềm năng trong bản thân con người
để trở thành người tốt hơn, có giá trị hơn. Quan niệm về các nhu cầu cơ bản của con
người của A.Maslow được xây dựng dựa trên mẫu nghiên cứu là những người làm
việc trí tuệ, do đó, ở một mức độ nhất định những quan niệm này có thể sử dụng,
gợi ý rất tốt cho việc tạo động lực giảng dạy của GV đại học.
Hướng tiếp cận lịch sử - xã hội: Các đại diện tiêu biểu của hướng tiếp cận
này là L.X. Vygotsky, A.N.Leonchiev, V.G. Axeev… Quan điểm cơ bản của hướng

tiếp cận này cho rằng các động cơ đặc trưng của con người nảy sinh và hình thành



8
trong quá trình phát triển cá thể thông qua hoạt động và giao tiếp. Khi xem xét vấn
đề động cơ của con người, phải xem xét nó trong mối quan hệ với nhu cầu. Động cơ
là sự phản ánh chủ quan của chủ thể về đối tượng có khả năng thoả mãn nhu cầu.
Động cơ xuất phát từ nhu cầu, có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhu cầu, xúc cảm.
Do đó, muốn nghiên cứu động cơ của con người phải nghiên cứu mối quan hệ thực
của con người với thế giới xung quanh, tức là nghiên cứu mối quan hệ giữa con
người với tự nhiên, giữa con người với con người [11, 27].
Ở Việt Nam, các nhà Tâm lý học có đặt vấn đề nghiên cứu động cơ theo
hướng tiếp cận lịch sử - xã hội dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện
chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử với các tác giả tiêu biểu như: Phạm Minh Hạc,
Nguyễn Quang Uẩn, Lê Đức Phúc, Lê Khanh, Lê Thanh Hương v…v… Các nghiên
cứu về vấn đề động cơ được triển khai trên các nhóm khách thể chủ yếu là học sinh,
sinh viên và người lao động.
Trong nghiên cứu của tác giả luận án, hướng tiếp cận lịch sử- xã hội là
hướng tiếp cận chính được sử dụng làm cơ sở lý luận để nghiên cứu ĐCGD của
GV. ĐCGD của GV được hình thành trong hoạt động và giao tiếp của họ trong các
mối quan hệ đa dạng. Do đó, khi xem xét vấn đề ĐCGD của GV phải xem xét thông
qua các hoạt động, trong các mối quan hệ xã hội của họ. Xem xét ĐCGD của GV
phải gắn liền với nhu cầu và trên bình diện nhân cách của GV.
Vấn đề động cơ hoạt động nói chung không phải đối tượng nghiên cứu của
luận án này. Chính vì thế phần tổng quan nghiên cứu tác giả luận án chủ yếu tập
trung phân tích những vấn đề về động cơ giảng dạy của GV đại học.
1.1.2. Nghiên cứu về động cơ giảng dạy
1.1.2.1. Ở nước ngoài
Vấn đề động cơ giảng dạy của giáo viên nói chung, GV nói riêng là vấn đề

chưa được nghiên cứu đầy đủ trong Tâm lý học [78, 94], khái quát các công trình
nghiên cứu về động cơ giảng dạy của giáo viên, GV trên thế giới có thể thấy có 3
hướng nghiên cứu chính sau đây:
- Nghiên cứu về thực trạng ĐCGD của giáo viên, GV.
- Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCGD của giáo viên, GV.




9
- Nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ giảng dạy của giáo viên, GV và
thành tích của người học.
a. Hướng nghiên cứu về thực trạng động cơ giảng dạy của giáo viên, GV
Hướng nghiên cứu về thực trạng động cơ giảng dạy của giáo viên, GV được
tiến hành chủ yếu ở các nước đang phát triển hoặc các nước nghèo.
Vấn đề động cơ giảng dạy ở các nước đang phát triển và các nước kém phát
triển là một vấn đề rất phức tạp, rất khó nghiên cứu. Động cơ giảng dạy của giáo
viên bị chi phối bởi điều kiện kinh tế, văn hoá- xã hội nơi giáo viên đang sinh sống.
Các vấn đề xung đột sắc tộc, tôn giáo, nội chiến cũng ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến
ĐCGD của giáo viên ở khu vực này. Các kết quả nghiên cứu chủ yếu cho thấy:
- Phần lớn giáo viên cho rằng, người có động lực trong việc giảng dạy là
những giáo viên đến trường thường xuyên và cung cấp các tri thức một chiều cho
người học chứ không bao gồm các công việc liên quan đến việc giao tiếp với người
học và cha mẹ chúng [87].
- ĐCGD của giáo viên ở các nước đang phát triển và kém phát triển là rất
hạn chế. Phần lớn họ không có động lực giảng dạy. Việc đi dạy của họ đôi khi chỉ là
"sự thoả mãn cái dạ dày" [74; tr. 34]. Một nghiên cứu rất đáng chú ý về ĐCGD của
giáo viên được tiến hành ở Nam Á và Châu Phi, do Paul Bennell và Kwame
Akyeampong tiến hành vào năm 2007. Đây là một nghiên cứu quốc tế, được tiến
hành ở 12 nước: 08 nước ở khu vực tiểu sa mạc Sahara (châu Phi): Ghana, Kenya,

Lesotho, Malawi, Nigeria, Sierra Leone, Tanzania, Zambia và 04 nước thuộc khu
vực Nam Á: Bangladesh, India, Nepal và Pakistan. Kết quả từ công trình nghiên
cứu này đã chỉ ra rằng giáo viên ở vùng sa mạc Sahara ở Châu Phi và các nước Nam
Á ít có động lực trong giảng dạy, thậm chí họ còn đang rơi vào "cuộc khủng hoảng
về động cơ" [74; tr 25].
- Các giáo viên ở các vùng nông thôn, các trường công lập có động lực giảng
dạy thấp hơn so với người dạy ở các khu vực thành phố và các trường tư nhân.
Một trong những nghiên cứu mới nhất về vấn đề động cơ giảng dạy của GV
ở bậc đại học mà tác giả luận án có cơ hội được tiếp cận là của nhóm tác giả Gerda
J. Visser-Wijnveen, Ann Stes và Peter Van Petegem (Bỉ). Nhóm tác giả đã nghiên



10
cứu động cơ giảng dạy của 231GV đại học ở vùng Antwerp (Bỉ). Động cơ giảng
dạy của GV được nghiên cứu qua 3 khía cạnh biểu hiện: sự hiệu quả (efficacy), sự
yêu thích (interest) và sự nỗ lực của bản thân họ (effort) trong giảng dạy. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, có mối liên hệ chặt chẽ giữa các chiều cạnh của động cơ giảng
dạy ở GV đại học, những GV đại học có sự tin tưởng mạnh về năng lực, sự hiệu quả
của bản thân thường có sự yêu thích công việc giảng dạy và họ có sự nỗ lực cao
trong hoạt động giảng dạy, hướng dẫn sinh viên [94; 434-435].
Tóm lại, các nghiên cứu theo hướng này đã chỉ ra rằng, động cơ giảng dạy
của giáo viên, đặc biệt là giáo viên ở các nước kém phát triển hoặc đang phát triển
là rất thấp. Thậm chí, các tác giả còn cho rằng có sự khủng hoảng về động cơ của
giáo viên ở các vùng này. Trong khi đó, nghiên cứu về động cơ giảng dạy của GV
đại học lại cho thấy có mối liên hệ rất chặt chẽ giữa sự nỗ lực của họ với niềm tin
vào năng lực bản thân và sự yêu thích công việc ở họ.
b. Hướng nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ giảng dạy của
giáo viên, GV
Các nghiên cứu theo hướng này đã chỉ ra rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng

đến ĐCGD của người dạy. Có các yếu tố ảnh hưởng vĩ mô và vi mô [82]:
- Ở cấp độ vĩ mô: vị trí và hình ảnh của người dạy hoặc những thay đổi/cải
cách trong giáo dục. Những công việc mà người dạy và nhà trường có rất ít quyền
kiểm soát vì nó thuộc về vai trò điều tiết vĩ mô của nhà nước, ngành giáo dục.
- Ở cấp độ vi mô: ứng dụng (vận dụng) một loạt các nhân tố tác động để biến
đối từ sự chưa thỏa mãn đến sự thoả mãn trong công việc của người dạy. Cụ thể là
các biện pháp kích thích động lực làm việc của người dạy, bầu không khí tâm lý
trong tổ chức.
Zoltan Dornyei đã chỉ ra 5 yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến ĐCGD của người
dạy: căng thẳng tâm lý; giới hạn sự tự chủ của người dạy (tức là họ không được
thoả mãn nhu cầu tự thể hiện); sự thiếu hụt năng lực cá nhân ở người dạy; thiếu
thách thức trong nghề nghiệp/học thuật và vị trí nghề nghiệp không tương thích [82;
165]. Ông cho rằng, chính sự ảnh hưởng tiêu cực của 5 yếu tố trên dẫn đến tình




11
trạng giáo viên mất hết động lực giảng dạy vì họ cứ phải làm một công việc đơn
điệu và tẻ nhạt từ ngày này sang ngày khác.
Nghiên cứu của Menyhárt (Hungary) cho thấy, giáo viên bị thúc đẩy bởi 5
khía cạnh liên quan đến động cơ trong của họ: niềm yêu thích được giảng dạy;
giảng dạy là một công việc thú vị và có giá trị; phát triển trí tuệ của bản thân; những
xúc cảm tích cực trong quá trình chuẩn bị giảng dạy và trách nhiệm đối với công
việc. Nghiên cứu cũng chỉ ra 2 yếu tố làm giảm động cơ giảng dạy của GV đó là:
(1) sự căng thẳng trong công việc; và (2) sự thiếu hụt các nguồn lực và trang thiết bị
giảng dạy [85; 128- 132].
Tuy nhiên, ĐCGD của giáo viên, GV cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên
ngoài như những sự thưởng phạt, vị trí chính trị của GV. Ví dụ, động cơ giảng dạy
của GV ở Ấn Độ là một trường hợp điển hình. Động cơ giảng dạy của họ không chỉ

là cố gắng dạy dỗ người học trong việc tiếp thu tri thức mà còn là mối liên hệ gắn
bó với các nhà lãnh đạo và quan chức địa phương vì có thể nhờ mối quan hệ đó họ
có được “những phần thưởng” [87].
Như vậy, hướng nghiên cứu này đã chỉ ra rằng có các yếu tố ảnh hưởng đến
ĐCGD của giáo viên, GV ở tầm vĩ mô (vị thế nghề nghiệp của giáo viên) và vi mô
(bầu không khí tâm lý trong lớp học, khoa, trường); Có các yếu tố chủ quan (niềm
yêu thích được giảng dạy; niềm tự hào được dìu dắt thế hệ trẻ) và các yếu tố khách
quan (sự thưởng/phạt) ảnh hưởng đến ĐCGD của giáo viên, GV [82, 87, 91].
c. Hướng nghiên cứu về ảnh hưởng của động cơ giảng dạy của giáo viên,
GV tới kết quả học tập của người học
Các nghiên cứu theo hướng này khẳng định, động cơ giảng dạy của GV là
yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập và kết quả học tập của sinh viên:
"động cơ của giáo viên đã có một ảnh hưởng trực tiếp đến thành tích và động cơ
học tập của sinh viên" [82; 175].
Về mặt lý luận, các thực nghiệm đã chỉ ra rằng, sự trông đợi của giáo viên
ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh. Đây chính là hiện tượng được biết
đến với tên gọi“hiệu ứng Pygmalion” trong Tâm lý học xã hội. Tuy nhiên, kết quả
nghiên cứu của các nhà Tâm lý học giáo dục cho thấy, hiệu ứng này không chỉ ảnh



12
hưởng ở khía cạnh tích cực, ở cấp độ cá nhân mà còn ảnh hưởng ở cả khía cạnh tiêu
cực và ở cấp độ nhóm. Deci và cộng sự (1997) đã nhấn mạnh rằng "mối quan hệ
giữa động cơ giảng dạy của giáo viên và động cơ học tập của người học là mối quan
hệ tương hỗ, nó có thể là mối quan hệ tích cực cũng có thể là mối quan hệ tiêu cực"
[dẫn theo 82; 180].
Về mặt thực tiễn, các nghiên cứu được tiến hành đều đi đến kết luận rằng: rõ
ràng động cơ của người dạy ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh, đến tính
tích cực (hay ngược lại) của người học. Nghiên cứu của Anne P.Sweet đã chỉ ra

rằng, sự trông đợi của giáo viên ảnh hưởng đến động cơ học tập của người học [92];
nghiên cứu của Mercè Bernaus và cộng sự cho thấy giáo viên dạy ngoại ngữ có
động cơ đổi mới phương pháp giảng dạy thì việc đổi mới đó cũng ảnh hưởng đến
việc học của học viên. Học viên tích cực và chủ động hơn khi giáo viên áp dụng các
phương pháp giảng dạy mới [75]. Yếu tố động cơ đã qui định sự nhận thức, hành vi
và thái độ giảng dạy của GV đối với sinh viên [91].
Tóm lại, các nghiên cứu lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, động cơ giảng
dạy của giáo viên ảnh hưởng đến người học. Đặc biệt, các nghiên cứu lý luận và
thực tiễn đã ủng hộ mạnh mẽ cho luận điểm rằng: sự trông đợi của giáo viên sẽ ảnh
hưởng đến thành tích học tập của người học ở cả cấp độ cá nhân và nhóm, tích cực
và tiêu cực; tính tích cực, sự nhiệt tình trong giảng dạy của giáo viên ảnh hưởng đến
tính tích cực và sự ham thích học tập của người học [75, 82, 91, 92].
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam tuy chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về
ĐCGD của GV đại học nhưng vấn đề động cơ, mục đích giảng dạy của giáo viên,
GV đã được ít nhiều đề cập ở các cấp độ khác nhau.
Trước tiên, vấn đề nguyện vọng, nhu cầu của nữ giáo viên miền xa xôi của
Việt Nam đã được đề cập đến trong “Báo cáo kết quả dự án nghiên cứu điều kiện
lao động của nữ giáo viên miền xa xôi của Việt Nam” của Công đoàn Giáo dục Việt
Nam (1998). Đây là một dự án nghiên cứu với sự tài trợ của Tổ chức lao động Quốc
tế (ILO), tiến hành khảo sát 419 giáo viên nữ ở 12 huyện của 6 tỉnh gồm Hà Giang,




13
Tuyên Quang, Đắc Lắc, Ninh Thuận, Trà Vinh, Cà Mau. Kết quả nghiên cứu cho
thấy có 10 nguyện vọng, nhu cầu mà giáo viên nữ mong muốn được đáp ứng gồm
(1). Tăng tỷ lệ ngân sách đầu tư cho giáo dục ở những miền xa xôi; (2). Mở rộng
mạng lưới trường học; (3). Có chế độ chuyển vùng cho giáo viên công tác tại miền

xa xôi; (4). Tăng cường đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên; (5). Cải cách lại chế độ
lương, phụ cấp đối với chị em; (6). Bảo vệ sức khỏe cho cho nữ giáo viên; (7). Có
chế độ nhà ở cho nữ giáo viên; (8). Nâng cao đời sống tinh thần cho giáo viên nữ;
(9). Có chính sách đặc thù đối với nữ giáo viên đơn thân và (10). Giúp đỡ cải thiện
đời sống cho giáo viên nữ [3; 36-40].
Tiếp theo phải kể đến công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Tình
(2009) về “Tính tích cực giảng dạy của GV các trường đại học”. Mặc dù đây là
công trình nghiên cứu về tính tích cực giảng dạy của GV đại học nhưng tác giả ít
nhiều đề cập đến vấn đề động cơ, mục đích giảng dạy của GV đại học. Khảo sát
490 GV ở các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Luật Hà Nội, Học viện
Tài chính và Học viện Biên phòng cho thấy, 3 lý do thúc đẩy GV mạnh mẽ nhất
trong hoạt động giảng dạy của họ là (1) "có cơ hội học tập và phát triển"; (2) "là
nghề có ý nghĩa to lớn đối với xã hội" và (3) "được làm việc trong môi trường sư
phạm". Từ các kết quả thu được, tác giả đi đến kết luận: "Động cơ, mục đích giảng
dạy của các thầy/cô rất đa dạng và thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau. Có những
động cơ, mục đích xuất phát từ cá nhân, hoàn thiện bản thân và có những động cơ,
mục đích đóng góp cho xã hội" [62; 80- 81].
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, cả GV nam và nữ đều vào nghề không
phải vì "Kiếm được nhiều tiền" hoặc "Không phải kiếm sống ngoài nghề" mà chủ
yếu vì "Có cơ hội học tập và phát triển" và vì "Đây là nghề có ý nghĩa xã hội to
lớn". Khi xem xét về mục đích, động cơ giảng dạy theo tiêu chí độ tuổi (dưới 40 và
trên 40) cho thấy không có sự khác biệt [62].
Tác giả Phạm Thành Nghị (2012) và các cộng sự thuộc Đại học Hiroshima
(Nhật Bản) đã khảo sát 800 GV ở 16 trường Đại học của Việt Nam về sự thay đổi nghề
nghiệp học thuật của họ cũng ít nhiều đề cập đến vấn đề động cơ giảng dạy, làm việc của
GV. Trước câu hỏi “Lý do chính khiến thầy/cô quyết định chuyển đi hay ở lại trường” có
49,6% cho rằng lý do chính để chuyển liên quan đến vấn đề “Thu nhập”, 39,1% cho rằng

14
lý do chính để chuyển liên quan đến “Điều kiện cho nghiên cứu khoa học”. Trong khi đó,
lý do chính khiến GV ở lại liên quan đến “Sự hợp tác khoa học giữa các đồng nghiệp” –
chiếm 47,7% hoặc “Danh tiếng của Trường/Khoa/Viện – chiếm 43,2%) [39].
Ngoài ra, có các công trình nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến GV. Cụ
thể như:
Tác giả Hoàng Mộc Lan (2004) trong luận án tiến sĩ Tâm lý học với đề tài
“Những đặc điểm nhân cách tạo thành uy tín của nữ GV đại học đối với sinh viên”
đã chỉ ra rằng có 4 nhóm đặc điểm nhân cách tạo thành uy tín của nữ GV đại học:
nhóm đặc điểm nhân cách thể hiện trong hoạt động giáo dục; nhóm đặc điểm nhân
cách thể hiện năng lực dạy học; nhóm đặc điểm nhân cách thể hiện trong công tác
giáo dục và nhóm đặc điểm nhân cách thể hiện năng lực trí tuệ, tri thức.
Trong lĩnh vực quản lý giáo dục, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về GV ở
các góc độ khác nhau: Nguyễn Văn Đệ (2010) với “Phát triển đội ngũ GV các
trường đại học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
đại học” [5]; Phạm Văn Thuần (2009) với “Quản lý đội ngũ GV trong đại học đa
ngành, đa lĩnh vực theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội” [55]; Trần Xuân
Bách (2009) với “Đánh giá GV đại học theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện
nay” [1]; Nguyễn Văn Tháp (2009) với “Xây dựng đội ngũ GV khoa học xã hội
nhân văn trong các trường đào tạo sĩ quan quân đội” [51]; Nguyễn Thị Tuyết
(2007) với “Cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động NCKH ở các trường Đại
học Việt Nam theo định hướng bình đẳng giới” [69] Tuy nhiên, ngay cả trong lĩnh
vực quản lý giáo dục cũng chưa thấy có công trình nào đề cập đến vấn đề động cơ,
động lực giảng dạy của GV đại học.
Tóm lại, việc điểm qua các công trình nghiên cứu ở trong nước và ở nước
ngoài cho thấy các nghiên cứu về ĐCGD của giáo viên, GV còn chưa được
nghiên cứu một cách có hệ thống. Tuy nhiên, những nghiên cứu trên đã đưa ra
những gợi ý nhất định cho việc nghiên cứu đề tài này. Như vậy, cho đến thời điểm
hiện nay, ở Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về
ĐCGD của GV đại học. Do đó, việc nghiên cứu đề tài này là việc làm có ý nghĩa

về mặt lý luận và thực tiễn.





15
1.2. Một số vấn đề lý luận về động cơ
1.2.1. Khái niệm động cơ
Động cơ là vấn đề được các nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ lâu. Tất
cả các công trình nghiên cứu nhằm lý giải vì sao hành vi của người này như thế này
hay như thế khác thực chất là những nghiên cứu về động cơ. Động cơ là vấn đề
trung tâm của khoa học tâm lý, là vấn đề rất phức tạp. Ngay từ năm 1981,
Kleinginna và Kleinginna đã thống kê cho thấy có 102 các định nghĩa khác nhau về
vấn đề động cơ [dẫn theo 86; 17].
Từ điển Tâm lý học của Nga xác định nội hàm của khái niệm động cơ gồm:
1. Các kích thích thúc đẩy hoạt động. Các kích thích này liên quan đến việc thoả
mãn nhu cầu của chủ thể. Đó là tập hợp các kích thích bên ngoài và bên trong tạo
thành tính tích cực của chủ thể; 2. Đối tượng thúc đẩy và qui định sự lựa chọn
hướng của hoạt động được thực hiện để đạt được đối tượng đó; 3. Nguyên nhân
được nhận thức để qui định hướng của sự lựa chọn hành động và các hành vi của
nhân cách [dẫn theo 11; tr. 209].
Khi định nghĩa khái niệm động cơ, từ điển Tâm lý học do tác giả Nguyễn
Khắc Viện (chủ biên) cho rằng: "Một hành vi bao giờ cùng hàm ngụ:
- Một sự khởi động
- Một định hướng xịch gần hay tránh né một mục tiêu
- Ít nhiều năng lượng đầu tư vào đấy thể hiện qua xúc cảm, sự chăm chú.
Tổng hoà gọi là động cơ thôi thúc hành động.
Động cơ xuất phát từ nhu cầu hay bản năng kết hợp với yếu tố trải nghiệm
qua cuộc sống. Ở con người bản năng kết hợp với những yếu tố biểu trưng có tính

khái quát. Động cơ quan trọng vào bậc nhất là muốn được có tiền (lãi, lương,
thưởng )- những tượng trưng có thể là vô thức hay hữu thức cũng là những động
cơ nhiều khi mãnh liệt" [72; 112].
Định nghĩa về động cơ trình bày trong từ điển do tác giả Nguyễn Khắc Viện
chủ biên đã chỉ ra những vấn đề rất quan trọng liên quan đến động cơ hoạt động:
bàn đến động cơ là nói đến sự khởi động cho hoạt động, đến tính tích cực của chủ
thể (đầu tư năng lượng qua xúc cảm, sự chăm chú). Tuy nhiên, quan niệm cho rằng,