Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 - 6 tuổi của giáo sinh trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC





LUẬN VĂN THẠC SỸ




NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỔ CHỨC TRÒ
CHƠI TOÁN HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
CỦA GIÁO SINH TRƯỜN TRUNG CẤP
MẦM NON THÁI BÌNH


CHUYÊN NGÀNH : TÂM LÝ HỌC
MÃ SỐ : 60 31 80



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS. TS. NGUYỄN SINH PHÚC
NGƯỜI THỰC HIỆN : NGUYỄN THỊ TUYẾT

HÀ NỘI, 2006


Mục lục

Phần thứ nhất: Những vấn đề chung 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng nghiên cứu 2
4. Khách thể nghiên cứu 2
5. Giả thiết khoa học 3
6. Nhiệm vụ của đề tài 3
7. Phạm vi nghiên cứu 3
8. Phương pháp nghiên cứu 3
Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu 5
Chương 1: Cơ sơ lý luận 5
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Ở Việt Nam 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng 10
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng 10
1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng 12
1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng 13
1.2.2. Kỹ năng tổ chức 15
1.2.3. Biểu tượng toán học 19
1.2.4. Trò chơi 21
1.2.5. Trò chơi toán học 22
1.3. Đặc điểm nhận thức của giáo sinh trường THSP mầm non Thái
Bình 24
1.4. Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ MG 5-6 tuổi 26
1.5. Kỹ năng tổ chức TCTH cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường
THSP 28
1.5.1. Khái niệm kỹ năng tổ chức TCTH 28
1.5.2. Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập 30
1.5.3.Quy trình hướng dẫn TCTH 31
1.5.4. Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức TCTH của giáo sinh
32
1.6. Các kỹ năng tổ chức TCTH của giáo sinh đang thực hiện 34
Kết luận chương 1 42
Chương 2: Tổ chức nghiên cứu 43
2.1. Mẫu khách thể nghiên cứu 43
2.2. Nội dung nghiên cứu 43
2.2.1. 5 trò chơi toán học cho trẻ 5 –6 tuổi 44
2.2.2. Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng TCTH của giáo sinh 49
2.2.3. Nội dung thực nghiệm 52
2.2.3.1. Giả thiết ngiên cứu 52
2.2.2.2. Tổ chức thực nghiệm 55
2.3. Phương pháp nghiên cứu 57
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 57

2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 57
2.3.2.1. Phương pháp điều tra viết 57
2.3.2.2. Phương pháp quan sát 58
2.3.2.3. Phương pháp trò chuyện phỏng vấn 59
2.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm 59
2.3.2.5. Phương pháp sử lý số liệu 61
2.4. Tiến độ thời gian thực hiện đề tài 62
Chương 3. Kết quả nghiên cứu 64
3.1. Thực trạng kỹ năng tổ chức TCTH cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh 64
3.1.1. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức 64
3.1.2. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế 66
3.1.3. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu 69
3.1.4. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ 71
3.1.5. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp 74
3.2. Kết quả thực nghiệm 81
3.2.1.So sánh kết quả trước thực nghiệm của 2 lớp đối chứng và thực
nghiệm
3.2.2. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 83
3.2.3. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực
nghiệm 85
3.2.4. So sánh kết quả lần 2 của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 87
3.3. Kết luận chương3 90

Kết luận và kiến nghị 92

Tài liệu tham khảo 96

Những chữ viết tắt trong luận văn

1- THSP: Trung học sư phạm

2- CSGD: Chăm sóc giáo dục
3- MG: Mẫu giáo
4- TCTH: Trò chơi toán học
5- SP: Sư phạm
6- PP: Phương pháp
7- Ke: Kém
8- Y: Yếu
9- Kh: Khá
10- g: Giỏi

Trang 1
PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay. Tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển
của đất nước. Ở bất cứ lĩnh vực nào khi đào tạo con người lao động không
những phải quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn phải tạo cho họ một kỹ
năng làm việc. Mỗi một ngành, một việc có những kỹ năng riêng.Trong lĩnh
vực đào tạo sư phạm, bất kỳ một quá trình dạy học nào đều dẫn đến câu hỏi “
Chúng ta cần dạy cái gì hoặc cần học cái gì? Chúng ta cần dạy lý thuyết gì ?
Cần dạy kỹ năng gì ? Cái gì thuộc về thái độ ? Hành trang của các thầy cô
giáo tương lai là tri thức, kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở đây là kỹ năng giảng
dạy và kỹ năng tổ chức. Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã được rất
nhiều người nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà tâm lý học và
giáo dục học quan tâm, nhưng đến nay đề tài về kỹ năng còn khiêm tốn so
với các loại đề tài khác, đặc biệt là kỹ năng, kỹ năng tổ chức ở ngành học
mầm non chưa được nghiên cứu nhiều .
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ
qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là
hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non . Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X.

Macarencô nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở
nhiều khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ
bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động. Theo ông trò chơi có ý nghĩa
lớn trong cuộc sống đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào nó sẽ như thế
trong công việc sau này khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo
dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi
bộc lộ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao
tiếp, tính đoàn kết , kỷ luật Trò chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi
Trang 2
chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước
đó.
Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tương lai, vấn đề rèn kỹ năng cho
giáo sinh là vấn đề then chốt của các trường sư phạm mầm non. Trong các tổ
hợp kỹ năng sư phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng
đối với các cô giáo mầm non tương lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng
trên quan điểm “ Học mà chơi, chơi mà học” .
Qua nhiều năm giảng dạy môn “ Phương pháp hướng dẫn hình thành
biểu tượng toán ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở
các trường mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của
giáo sinh còn rất yếu. Nhưng chúng tôi chưa nghiên cứu cụ thể như thế nào và
trên thực tế cũng rất ít người nghiên cứu vấn đề này .
Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Nghiên cứu kỹ năng
tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm
non Thái Bình”
2 . Mục đích nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình
thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi
của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình .
3 . Đối tƣợng nghiên cứu
Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của giáo sinh trường

trung học sư phạm mầm non Thái Bình
4. Khách thể nghiên cứu
107 giáo sinh hệ 12+2 khoá 2004 – 2006 là khách thể chính
27 giáo viên trường THSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các
trường mầm non có giáo sinh thực tập
500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
Trang 3
5. Giả thiết khoa học
Trong quá trình đào tạo, nếu giáo sinh được trang bị đầy đủ, có hệ thống
kiến thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và được các giáo viên sư
phạm, thực hành kiểm tra đều đặn” thì thu được kết quả là giáo sinh có khả
năng tổ chức tốt trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao.
6. Nhiệm vụ của đề tài
- Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ
chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tượng toán.
- Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của
giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình
- Áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho
trẻ 5 –6 tuổi của giáo sinh trường THSP mầm non Thái Bình .
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở giáo sinh, giáo viên trường THSP mầm non
Thái Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phương pháp sau :
8.1: Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu những tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề
tài
8.2: Phương pháp điều tra viết
- Cho giáo sinh làm các bài kiểm tra viết sau khi kết thúc môn học để kiểm
tra kỹ năng nhận thức của giáo sinh sau khi học lý thuyết.

- Cho giáo sinh trả lời vào phiếu điều tra viết về các kỹ năng tổ chức trò
chơi toán học, những khó khăn và thuận lợi khi giáo sinh tổ chức trò chơi
toán học.
Trang 4
- Giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng
theo phiếu đánh giá kỹ năng cho từng giáo sinh ở các đoàn thực tập.
8.3: Phương pháp quan sát
- Quan sát cách tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh ở các lớp mẫu giáo.
- Quan sát trẻ chơi các trò chơi toán học
- Quan sát các hành vi của trẻ sau khi chơi trò chơi toán học
8.4: Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn
- Trò chuyện phỏng vấn với các giáo sinh về tâm trạng, khó khăn, thuận lợi
khi tổ chức trò chơi toán học.
- Trò chuyện, phỏng vấn giáo viên hướng dẫn thực tập và giáo viên hướng
dẫn thực hành về thái độ, hứng thú, các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học
của giáo sinh và của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .
8.5: Phương pháp thực nghiệm :
* Thực nghiệm một số biện pháp giúp giáo sinh hình thành nhanh và có hệ
thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi .
- Trang bị cho giáo sinh quy trình tổ chức một trò chơi toán học cho trẻ 5-6
tuổi.
- Trang bị cho giáo sinh các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có
hệ thống
- Trang bị cho giáo viên các mức độ đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán
học của giáo sinh
* Sẽ tổ chức một lớp thực nghiệm gồm 54 giáo sinh và lớp đối chứng gồm
54 giáo sinh thực tập ở 6 trường mầm non.
* Sau khi giáo sinh tổ chức một trò chơi toán học giáo viên hướng dẫn thực
tập phân tích các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, khái quát hoá các mức độ
hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi.

* Lớp thực nghiệm được trang bị kiến thức còn lớp đối chứng chỉ trang bị
cách đánh giá cho giáo viên hướng dẫn thực tập.
Trang 5
8.6: Các kết quả được sử lý bằng phương pháp thống kê toán học.



Trang 6
PHẦN THỨ HAI : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới :
Ngay từ khi xuất hiện loài người, con người đã biết truyền những kinh
nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình
thức lao động còn thô sơ, người lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình
cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau. Sau dần, khi công cụ lao động
phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động,
người lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống như công cụ lao động để cho
trẻ luyện tập. Như vậy, việc rèn kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử
xuất hiện loài người. Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã được nhiều nhà
triết học cổ đại đề cập đến. Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong
cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài người về tâm lý học đã
đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con người. Theo ông, nội dung của
phẩm hạnh đó là [21] “ Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa
là con người có phẩm hạnh là con người phải có kỹ năng làm việc. Vấn đề kỹ
năng còn được nhiều nhà triết học Phương Tây và Trung Hoa cổ đại nghiên
cứu, nhưng được nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học ra đời.
Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan
điểm trái ngược nhau, đó là:
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các

nhà tâm lý học như: J.B. Oatsơn ; B.F. Skinnơ Họ nghiên cứu chủ yếu các
hành vi và kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con
người.
Trang 7
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học
Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo
dục học Xô Viết cho thấy có hai hướng chính sau:
Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương.
Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A.G. Côvaliôv; V.X.
Kyzin; A.V. Pêtrôvxki Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái
niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo
[4].
Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực
khác nhau, chẳng hạn:
- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V. Tsebưseva; K.K.Platônôv.
Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với
máy móc, công cụ, phương tiện lao động [25].
- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm
của các tác giả như: N.D. Lêvitôv; X.I. Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12].
- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên
cứu của N.V. Kyzmina ; L.T. Tiuptia [35]
Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả
không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những
quan điểm đó thường bổ sung cho nhau.
Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới .
Đầu thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch
định,và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo
lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này cho ta
thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ
chức.

Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng
tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm
Trang 8
tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “ Tâm lý và giáo
dục của công tác tổ chức “. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho
việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác
nhau [39].
N.V. Kyzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên,
trong đó bà cho rằng “ Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt
động sư phạm “. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt
động độc lập tương đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai
đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách
khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả
đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số
kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức
cũng như kỹ năng tổ chức còn được nhiều tác giả quan tâm như : B.M. Teplôv
; N.D.Lêvitôv ; A.I.Serbacôv
Trò chơi có ngay từ thời cổ đại . Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò
của trò chơi trẻ em . Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là
Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ
3- 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới
sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ
những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ
hướng về cái gì”.
Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan
điểm này là nhà triết học người Đức V. Vunt. Ông viết: “Trò chơi đó là lao
động của trẻ nhỏ. Không có một trò chơi nào lại không có trong mình một
nguyên mẫu, một trong dạng lao động nghiêm túc”[2].
G.V. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên
cơ sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông

qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các
Trang 9
nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận:
“Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ
đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2].
Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò
chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vưgôtxki. Ông đã khởi xướng xây dựng
một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng.
Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm
những vấn đề sau [33]:
- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em.
- Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển
tâm lý trẻ. Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát
triển gần”.
- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý
thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh.
- Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định “cấu trúc
đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có
việc nghiên cứu trò chơi.
- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quán sát mà cần thiết phải tổ chức các
nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi.
Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục
mầm non của Liên Xô những năm trước đây [28]
Như vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và
ngày càng được nhiều người quan tâm và nghiên cứu . Hướng mới nhất hiện
nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức
những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ
những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trang 10

Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều.
Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đưa ra 87 kỹ năng giảng dạy của người
giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh
Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12].
Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu
Nghiên cứu kỹ năng sư phạm có các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Quang
Uẩn, Ngô Công Hoàn
Lê Văn hồng và các cộng sự đã đưa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của
học sinh phổ thông [7]
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả như : Trần Quốc Thành
với đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh”. Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi
phân vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo [17,18].
Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò
chơi. Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:
Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động
vui chơi “ [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan
hệ trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh
nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở
hứng thú với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối
phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].
Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác
phẩm như: “ Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè “; “ Tâm lý học trẻ em
trước tuổi đi học “; “ Tâm lý học trẻ em “ Tác giả đã phân tích rất cụ thể
bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ
[29,30].
Trang 11
Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ
chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu

giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng
vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi giáo sinh phải có tối thiểu
20 kỹ năng”. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi giáo
sinh cần có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18]. Đối với trò chơi toán học đã có một
số công trình nghiên cứu như:
- “ Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài
[6].
- “ Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu
tượng về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn “ của Lê Bích Ngọc [15].
Các công trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu
tượng toán học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng
cố biểu tượng toán qua trò chơi toán học là rất có ý nghĩa trong quá trình cho
trẻ làm quen với biểu tượng toán sơ đẳng.
Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập,
nghiên cứu việc hình thành các biểu tượng toán cho trẻ của các trường trung
học sư phạm mầm non và các trường cao đẳng nhà trẻ – mâũ giáo ở cả 2 miền
Nam Bắc.
Như vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở
Việt Nam đã có nhiều. Mỗi tác giả nghiên cứu một hướng khác nhau nhưng
tất cả đề hướng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy
trình hướng dẫn trẻ chơi, những biện pháp hướng dẫn trò chơi. Còn các kỹ
năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non của sinh viên được nghiên cứu bài bản
nhất là của Hoàng Thị Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của sinh
viên thì đến nay cũng chưa có đề tài nào . Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề
này càng trở lên cần thiết góp phần vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm
non tương lai, đáp ứng đòi hỏi thực tiễn của nước ta hiện nay.
Trang 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng

Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng
Tác giả A.V. Krutexki cho rằng “ Kỹ năng là các phương thức thực
hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững “. Theo ông chỉ cần
nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến
kết quả của hành động [31] .
Tác giả K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev cho rằng “ Kỹ năng là khả
năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động
trên cơ sở kinh nghiệm cũ [31] .
Tác giả Trần Trọng Thuỷ cho rằng : Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, con người nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật
hành động là có kỹ năng [25].
Tác giả Đào Thị Oanh cho rằng : Kỹ năng là phương thức vận dụng tri
thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố [16].
Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ
năng là khả năng vận dụng kiến thức ( khái niệm, cách thức, phương pháp )
để giải quyết một nhiệm vụ mới [7].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng là năng lực của con
người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn
[28].
Còn trong “Từ điển tiếng Việt” thì khái niệm kỹ năng được nhìn nhận
như sau “ Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn “
[23]
Như vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có 2
quan niệm về kỹ năng như sau :
Trang 13
- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của
thao tác hay hành động, hoạt động. Đó là các quan niệm của V.A.
Krutexki, Trần Trọng Thuỷ
- Quan niệm thứ hai: kỹ năng được xem xét nghiêng về năng lực của con
người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính

mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích. Đại diện cho
quan niệm này là các tác giả như: K.K. Platônôv, Nguyễn Quang Uẩn,
Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết
Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở
chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như đặc tính
của chúng .
1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Theo K.K. Platônôv thì sự hình thành kỹ năng diễn ra theo 5 giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng.
Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm
cách thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động
được thực hiện bằng cách thử và sai .
- Giai đoạn 2: giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ.
Ở giai đoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động,
sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho
hoạt động này.
- Giai đoạn 3: giai đoạn có những kỹ năng chung mang tính chất riêng lẻ.
Ở giai đoạn này, con người có hành loạt kỹ năng phát triển cao nhưng còn
mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động
khác nhau. Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt
động, v.v
- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao.
Trang 14
Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo,
đã có ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn
cách thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề.
Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng
các kỹ năng khác nhau [38]
Lê Văn Hồng và cộng sự đưa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho

học sinh như sau :
- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và quan hệ giữa chúng.
- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các
bài tập, các đối tượng cùng loại .
- Giai đoạn 3: xác định được mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng
[7]
Hoàng Thị Oanh cho rằng kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau
- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức
- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử
-Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
-Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện năng [17].
1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng
Kỹ năng được hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai
đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Nhiều người ở giai
đoạn hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện
tập thì đã có kỹ xảo.
B.Bloom đã đưa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng như sau
[40] :
Cấp độ 1: Nhớ lại.
Trang 15
Là biết ghi nhớ các tài liệu đã học. Cấp độ này bao gồm việc hồi tưởng lại
nhiều dữ liệu khác nhau, từ các dữ liệu thực tế tới các giả thiết hoàn chỉnh,
những gì cần làm là nhớ lại những thông tin phù hợp có liên quan.
Cấp độ 2: Hiểu
Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu. Cấp độ này có thể
được thể hiện dưới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phương tiện ngôn ngữ
khác nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu.
Cấp độ 3: Áp dụng
Là khả năng ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã đọc vào các tình huống cụ

thể.
Cấp độ 4: Phân tích
Là khả năng mổ xẻ các tài liệu thành các bộ phận hoặc từng phần nhỏ để có
thể hiểu được cấu trúc của tài liệu hoặc sự cấu thành của một vấn đề.
Cấp độ 5: Tổng hợp
Là khả năng tập hợp các thành viên, bộ phận, ý kiến để tạo lên một tổng thể
mới. Bao gồm việc tạo ra một thông tin độc đáo, một kế hoạch hoạt động
hoặc đúc kết các mối quan hệ có liên quan. Ở mức độ này đòi hỏi sự sáng tạo.
Cấp độ 6: Đánh giá
Là khả năng xác định giá trị của tài liệu theo mức nhất định. Sự đánh giá phải
dựa trên các tiêu chí nhất định.
Là những người giáo viên sư phạm, nhiệm vụ là đào tạo ra các thầy cô
giáo để dạy trẻ em ở nhà trẻ, mẫu giáo nên theo chúng tôi thì vừa phải xem kỹ
năng là kỹ thuật thực hiện các thao tác của hoạt động nhưng cũng phải quan
tâm đến kết quả thực hiện các thao tác đó. Kỹ năng được xem xét như một
năng lực, một vốn quý của con người và kỹ năng ở mỗi người một khác nhau
.
Từ những nội dung đã trình bày ở trên theo chúng tôi: Kỹ năng là khả
năng vận dụng, thực hiện có kết quả các thao tác, hành động của từng
Trang 16
người theo một quy trình nhất định. Kỹ năng của mỗi người được hình
thành và hoàn thiện theo từng giai đoạn. Theo chúng tôi có 4 giai đoạn
hình thành kỹ năng sau:
1- Giai đoạn nhận thức:
Là giai đoạn con người nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành
động. Ở giai đoạn này người ta chỉ nắm lý thuyết, chưa hành động thực sự.
Việc nắm lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do người khác hướng dẫn.
Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định mục đích sẽ không có
hướng hành động được. Để hành động kết quả con người phải hiểu được các
điều kiện cần thiết với hành động đó.

2- Giai đoạn làm thử:
Là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ
sở đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Có thể
người ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình. Ở giai đoạn này hành động
vẫn còn nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả
ở mức thấp hoặc có thể không đạt kết quả.
3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:
Ởgiai đoạn này, người ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác
thuần thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc.
4- Giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện:
Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện
quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục,
hành động thực hiện có sáng tạo.
1.2.2. Kỹ năng tổ chức
Trong “Từ điển tiếng Việt” tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp
với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định [23]
Nhà tâm lý học L.I.Umanxki đưa ra khái niệm: “Tổ chức nghĩa là làm
cho một tập hợp, một hiện tượng, một quá trình nào đó trở thành một hệ
Trang 17
thống, là sự sắp xếp các bộ phận thành một trình tự nhất định có quan hệ qua
lại với nhau”. Ông đã đưa ra cấu chúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bước như
sau [39]:
1. Nắm vững nhiệm vụ
2. Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể
3. Xác định phương tiện và điều kiện hành động
4. Vạch kế hoạch
5. Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ
6. Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể
7. Lập các mối quan hệ với bên ngoài
8. Thực hiện nhiệm vụ

9. Tổng kết, đánh giá
N.V. Kyzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà sư phạm
bà đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:
1. Thành phần nhận thức
2. Thành phần thiết kế
3. Thành phần kết cấu
4. Thành phần giao tiếp
5. Thành phần tổ chức
Muốn hoạt động tổ chức đạt kết quả, nhà tổ chức phải nắm vững và thực hiện
tốt các hành động trong 5 thành phần trên của hoạt động tổ chức. Có nghĩa là
nhà tổ chức phải có các kỹ năng tổ chức [34].
L.I. Umanxki cho rằng “ Kỹ năng tổ chức là khả năng của người tổ chức làm
việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau” [39]
N.V. Kyzmina đã đưa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức
là:
1-Thành phần nhận thức :
Trang 18
Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới
về mục đích giáo dục và phương tiện đạt được nó; về tình trạng của khách thể
và chủ thể của các tác động sư phạm. Thành phần này cũng bao gồm các kỹ
năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau. Có thể nói đến một số kỹ năng
cụ thể sau:
- Biết nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác.
- Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó.
- Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân,
nhận ra những ưu điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình.
2-Thành phần thiết kế
Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối ưu các
nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và lâu dài) và cách giải quyết
chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư phạm hướng vào việc đạt được

các mục đích muốn tìm. Có thể nêu ra các kỹ năng sau:
- Biết dự kiến các hoạt động của người học.
- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ
công tác nhất định với người học có chú ý tới triển vọng và kết quả của
kế hoạch này.
- Biết thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập và hứng
thú nghề nghiệp của người học.
- Biết xây dựng các biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập độc
lập của người học.
3- Thành phần kết cấu
Bao gồm các hành động có liên quan tới việc lựa chọn sắp xếp nội dung
thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác.
Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà giáo dục
và người học theo các nội dung nói trên. Nó cũng được biểu hiện ở một số kỹ
năng cơ bản sau:
Trang 19
- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà người học cần phải đạt
được.
- Dự kiến các hoạt động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được
những thông tin cần thiết.
- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm sẽ phải như
thế nào trong quá trình tác động qua lại với người học.
4 - Thành phần giao tiếp
Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp
lý có tính chất giáo dục giữa người cán bộ giảng dạy với người học tuân theo
mục đích giáo dục. Nó bao gồm những kỹ năng sau:
- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà
giáo dục cần tác động.
- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theo chiều
dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục.

- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra
cho người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó.
5- Thành phần tổ chức
Bao gồm các hoạt động thực tiễn tư tưởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối
quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm. Hoạt động của
chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ
thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả
mãn để hướng vào việc đạt các kết quả giáo dục. Trong thành phần cũng được
thể hiện ở những kỹ năng cơ bản sau:
- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người nghe.
- Biết tổ chức các loại hoạt động của người học sao cho kết quả phù hợp
với mục đích đề ra.
- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua
lại trực tiếp với người học.
Trang 20
Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và
chung cho tất cả những người tham gia vào hệ thống giáo dục. Trong các
thành phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành
phần cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm [24].
N.V. Kyzmina đã đưa ra sơ đồ về mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành
phần chức năng của kỹ năng tổ chức như sau:

Sơ đồ mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần kỹ năng tổ chức của N.V .Kyzmina [24,
tr 145]

Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi đi đến kết luận:
Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về
tổ chức vào thực tế trong hoạt động có mục đích.
Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động
tổ chức. Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt
động tổ chức cũng như quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có
mục đích.
Đây là khái niệm mà đề tài sử dụng làm công cụ nghiên cứu của mình.
1.2.3 : Biểu tƣợng toán học
Nhận thức
Thiết kế
Kết cấu
Giao tiếp
Tổ chức
Trang 21
Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng (nghĩa bóng là hình thức của nhận
thức, cao hơn cảm giác) cho ta hình ảnh của sự vật, hiện tượng còn giữ lại
trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt [23].
Những hình ảnh của biểu tượng có thể được thể hiện ra trong não của chủ thể
một cách nguyên vẹn (giống với đối tượng trong hiện thực) hoặc có thể đã
được sáng tạo (so với đối tượng đã tri giác).
Biểu tượng được coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của
quá trình tưởng tượng. Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dưới hình thức
hình ảnh cụ thể. Biểu tượng không hiện ra ở não người rõ nét bằng lưu ảnh tri
giác, nó có thể lờ mờ hay biến dạng. Biểu tượng thường là những phần, những
đoạn nào đó của tri giác.
Đặc điểm chính của biểu tượng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính

khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ
thống tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về
những hình ảnh của biểu tượng. Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tượng
chung ở chủ thể, qua đó phản ánh những đặc trưng, những điểm có ý nghĩa cơ
bản đối với chủ thể hay những cái do bất thường gây lên ấn tượng [31].
Biểu tượng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não người
về những con số, về hình dạng, về các đại lượng toán học [9].
J. Piaget cho rằng đứa trẻ 7-8 tuổi không tiếp nhận được khái niệm về
số lượng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động học.
Chúng được tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát. Ngoài ra J. Piaget
khẳng định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác
lôgíc. Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lôgíc này do trẻ tự khám phá
chứ không thể dạy được. Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng
cách dạy học nhằm phát triển các biểu tượng toán không thuộc về độ tuổi mẫu
giáo [5]