kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của giáo sinh trường Trung cấp sư phạm mầm non Đắk Lắk

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng hiện
đại hóa, xã hội hóa, chuẩn hóa để hịa nhập với xu thế chung của thời đại, đưa
nền giáo dục nước nhà lên một tầm cao mới ngang tầm với các nước trong
khu vực và trên thế giới. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục
trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học trong các trường sư phạm càng
cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn – môi trường hoạt động sau này của sinh
viên sư phạm.
Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách học sinh do những
yêu cầu khách quan của xã hội quy định. Sản phẩm này là kết quả tổng hợp
của cả thầy lẫn trò nhằm biến những tinh hoa văn hóa nhân loại thành tài sản
riêng của trị. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định những phẩm chất tâm
lý cần phải có trong tồn bộ nhân cách của người thầy giáo. Sự phù hợp giữa
yêu cầu khách quan của nghề dạy học với những phẩm chất tương ứng trong
nhân cách của người thầy giáo sẽ tạo nên chất lượng của sản phẩm giáo dục.
Rõ ràng sự trau dồi nhân cách đối với người thầy giáo là một yêu cầu cấp
thiết trong sự nghiệp đào tạo.
RLNVSP là một trong những hoạt động đào tạo cơ bản của các trường sư
phạm, có tác dụng hình thành nên các kỹ năng sư phạm cho người thầy giáo
tương lai. Tuy nhiên thực tế hiện nay cho thấy trong quá trình RLNVSP, giáo
sinh phải trải qua rất nhiều khó khăn.
Đặc biệt tại Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Đăk Lăk có nhiều con
em người dân tộc Êđê. Trình độ đầu vào của các em khá thấp, bên cạnh đó khả
năng tiếng phổ thông, kỹ năng giao tiếp của các em cịn nhiều hạn chế gây cho
các em rất nhiều khó khăn trong q trình RLNVSP. Đứng trước những khó
khăn đó nếu như khơng biết cách ứng phó thì sẽ làm cho các em chán nản dẫn

1

đến trì trệ, bng xi và tương lai sẽ khó có thể trở thành một người giáo viên
mầm non có đầy đủ những phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Việc hiểu được mức độ KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP
của GS người dân tộc Êđê, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến KNƯP của
các em là rất cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và
chất lượng đào tạo của trường TCSPMN Đăk Lăk nói riêng.
Xuất phát từ các lý do trên, đề tài “Kỹ năng ứng phó với những khó
khăn tâm lý trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của giáo sinh trường
Trung cấp Sư phạm mầm non Đăk Lăk” được tác giả lựa chọn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng ứng phó với những khó khăn tâm lý
trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của giáo sinh người dân tộc Êđê
trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Đăk Lăk.
- Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp rèn luyện các KNƯP với những
khó khăn tâm lý trong quá trình rèn luyện NVSP cho GS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phân tích và tổng hợp những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài
như: kỹ năng, KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP của giáo sinh,
các yếu tố ảnh hưởng đến KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP.
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNƯP và các yếu tố ảnh hưởng đến
KNƯP với KKTL trong việc RLNVSP của giáo sinh người dân tộc Êđê
trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Đăk Lăk.
3.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện các KNƯP với những khó khăn tâm
lý trong quá trình rèn luyện NVSP cho GS người dân tộc Êđê trường Trung
cấp Sư phạm Mầm non Đăk Lăk.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng ứng phó với KKTL trong việc RLNVSP
của giáo sinh người dân tộc Êđê trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Đăk Lăk.

2

- Khách thể nghiên cứu: 200 em giáo sinh người dân tộc Êđê thuộc
trường Trung cấp Sư phạm mầm non Đăk Lăk.
5. Giới hạn đề tài
Đề tài nghiên cứu thực trạng các KNƯP với những KKTL trong việc
RLNVSP của giáo sinh người dân tộc Ê đê trường Trung cấp Sư phạm Mầm
non Đăk Lăk.
6. Giả thuyết khoa học
- Hầu hết GS người dân tộc Êđê đều gặp phải KKTL trong hoạt động
RLNVSP, những KKTL phổ biến nhất là: Vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt
còn hạn chế, thiếu tự tin vào khả năng của bản thân, mất bình tĩnh khi đứng ở
vị trí người giáo viên, chưa gắn được lý thuyết với thực hành.
- GS bước đầu có kỹ năng ứng phó với KKTL trong việc RLNVSP tuy
nhiên, cịn nhiều hạn chế.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KNƯP với những KKTL trong việc
RLNVSP của giáo sinh người dân tộc Êđê trường Trung cấp Sư phạm Mầm
non Đăk Lăk, trong đó các yếu tố ảnh hưởng chính là: vốn tri thức nghề
nghiệp, kinh nghiệm sống còn hạn chế, chưa có động cơ học tập đúng đắn và
khả năng giao tiếp bằng tiếng phổ thông yếu.
Nếu sử dụng các biện pháp như: mở lớp giáo dục kỹ năng sống, tổ chức
các buổi ngoại khóa học tập trao đổi kinh nghiệm, rèn tiếng phổ thông cho
giáo sinh... sẽ nâng cao được KNƯP với KKTL trong việc RLNVSP của GS
và làm hạn chế tối đa những khó khăn trên.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

3


- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo,
nội dung luận văn được kết cấu thành 3 chương:
Chương 1 : Cơ sở lý luận về KNƯP với những KKTL trong hoạt động
RLNVSP.
Chương 2 : Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về KNƯP với những
KKTL trong hoạt động RLNVSP.
Chương 3 : Thực trạng nghiên cứu về KNƯP với những KKTL trong
hoạt động RLNVSP của giáo sinh người dân tộc Ê đê trường Trung cấp Sư
phạm mầm non Đăk Lăk.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG KHÓ KHĂN
TRONG VIỆC RÈN LUYỆN NVSP
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
KNƯP với KKTL có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với lứa tuổi thanh
niên, lứa tuổi mà các em đang tích lũy để chuẩn bị cho mình một hành trang
bước vào đời. Vì thế vấn đề đó được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên
cứu. Sau đây chúng tơi xin điểm qua tình hình nghiên cứu của các nhà tâm lý
học nước ngồi và ở Việt Nam để có cái nhìn chung nhất về vấn đề đã được
giải quyết, đang giải quyết và những vấn đề đặt ra cho luận văn này.

1.1.1. Nghiên cứu của các nhà tâm lý học nước ngoài
Trên thế giới có nhiều nước, nhất là các nước phát triển đã quan tâm
nghiên cứu KNƯP với hồn cảnh khó khăn nói chung ở lứa tuổi vị thành niên
nhất là ở tuổi học sinh THCS và ứng dụng vào thực tiễn nhằm góp phần nâng
cao KNƯP cho các em.
Các nghiên cứu khẳng định: những hạn chế về KNƯP của vị thành niên
với hồn cảnh khó khăn đã ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe thể chất và tinh
thần của các em.
Một nghiên cứu của Neru và Ronan (1988) chỉ ra rằng VTN khơng có kỹ
năng phịng ngừa những tác động của hồn cảnh có thể dẫn đến stress, những
vấn đề về trầm cảm, lo âu. Để giải quyết được, VTN cần có niềm tin dựa trên
năng lực, xác lập được những KNƯP với những hồn cảnh khó khăn của
chính bản thân VTN [53;1].
Theo Kovacs (1989), có nhiều vấn đề về tâm thần của VTN liên quan
đến sự kém hiểu biết về kỹ năng xã hội, đây cũng là một trong những nguyên
nhân làm tăng ý tưởng và hành vi tự sát [53; 2].

5


Một số tác giả cho rằng hành vi ứng phó có tính chất ổn định và được coi
là xu hướng ứng xử (Carver, Schenier, Weinntraub).Theo các tác giả này, con
người có cách ứng phó nhất định trong nhiều tình huống khác nhau. [57].
Cách ứng phó thể hiện mối liên quan của hành vi ứng phó với các sự
kiện của cuộc sống, với những trải nghiệm sớm của cá nhân được nhiều tác
giả quan tâm.
Các tác giả Myers L.B. Brewin C.R (1994) cho rằng đứa trẻ có những
trải nghiệm âm tính sớm thường có kiểu ứng phó dồn nén, ức chế khi chúng
gặp quang cảnh của sự kiện cũ hoặc những hoàn cảnh làm chúng liên tưởng
tới những sự kiện cũ, đặc biệt những sự kiện liên quan đến quan hệ gia đình.

Ở đây có mối quan hệ chặt chẽ giữa mức độ trải nghiệm các cảm xúc với cách
mà con người ứng phó với hồn cảnh khó khăn, với stress tâm lý [46].
Segersform S.C, Taylor S.E, Kemeny M.E, Fahey J.L. (1998),
Horowwitz, Sdler và Kegeles (1988), tiếp cận nghiên cứu mối liên quan của
cách ứng phó với tính lạc quan và bi quan. Các tác giả nhận thấy tính lạc quan
có quan hệ với khuynh hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vào giải quyết
vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội, thể hiện những khía cạnh dương tính trong
tình huống stress, ngược lại tính bi quan thường đi kèm vơi xu hướng phủ
nhận hoặc tránh xa tình huống stress, tập trung vào những cảm giác stress của
mình [48]
Hong Y, Chiu C, Dweck C.S, Lin D.M.S, Wan W. (1999) nghiên cứu
mối quan hệ giữa trí tuệ và các thuộc tính của năng lực với xu hướng ứng phó
thuần thục nhận thấy các thuộc tính của năng lực là cầu nối trung gian giữa trí
tuệ và xu hướng ứng phó thuần thục của con người [57].
Lazarus R.S và Folkman.S cho rằng hành vi ứng phó có tính chất tình
huống rõ rệt, chịu ảnh hưởng từ chính cách nhìn nhận, đánh giá tình huống
của con người ngay trong thời điểm xảy ra tình huống. Mục đích của các
nghiên cứu của các tác giả này nhằm tìm ra những khn mẫu ứng phó có

6


hiệu quả với những tình huống, hồn cảnh nhất định để có thể giúp những
người rơi vào hồn cảnh đó có cách ứng phó phù hợp [56].
Terry D.L (1991), Lees M.C, Neufeld R.W.J (1999) nghiên cứu mối liên
quan đánh giá về tình huống khó khăn, nhận thức về các khía cạnh khác nhau
của stress với hành vi ứng phó. Theo họ, việc con người ứng xử thế nào trong
hoàn cảnh khó khăn thường chịu ảnh hưởng của việc họ đánh giá chính về
hồn cảnh đó, tình huống đó [52].
Cách ứng phó với xung đột gia đình, stress gia đình được nhiều tác giả

quan tâm nghiên cứu. Mccubbin (1980) nghiên cứu ảnh hưởng có hại của
cách ứng phó sai lầm với stress gia đình và chỉ ra rằng nó có thể dẫn đến việc
phá hủy hệ thống gia đình. Figley (1993) quan tâm đến những chiến lược ứng
phó hiệu quả trong những tình huống stress gia đình. Fosson lại chỉ ra những
kiểu chuyển đổi trong gia đình có thể dẫn đến stress và cách mà các thành
viên ứng phó với sự chuyển đổi này.
Slavin (1991) - nhà tâm lý học đã nghiên cứu cách ứng phó của con
người đối với chuyển đổi của xã hội ngày nay và phát hiện thấy chuyển đổi xã
hội liên quan đến những vấn đề vĩ mô như quan hệ dân tộc, tục lệ, lễ nghi, sự
phân hóa kinh tế - xã hội và nó có liên quan đến thói quen, văn hóa của mỗi
gia đình, mỗi cá nhân. Cuộc sống của mỗi xã hội đòi hỏi mỗi cá nhân phải
thích nghi với chuyển đổi xã hội dường như đã gây ra những tình huống stress
sâu sắc. Vì thế hành vi ứng phó của mỗi con người đều chịu ảnh hưởng của
văn hóa, sự lựa chọn cách ứng xử của con người trước hoàn cảnh mới đã làm
nên văn hóa hành vi, nhiều khi nó liên quan đến chuẩn mực văn hóa, lễ nghi,
tập tục ở cấp độ xã hội. Vì vậy, những chương trình tự giáo dục, phân loại giá
trị và chế ngự stress là những phương pháp được đề nghị để ứng phó với
những chuyển đổi xã hội [27].
Tương tự như vậy, việc chuẩn bị tay nghề cho người giáo viên tương lai,
trong đó KNƯP với những KKTL trong quá trình RLNVSP là một trong

7


những yếu tố cơ bản để giúp giáo sinh có thể tháo gỡ được những KKTL giúp
hình thành được những kỹ năng sư phạm một cách hiệu quả nhất.
Tác giả O.A. Apdullina – giáo sư trường Đại học Matxcơva là người đặc
biệt quan tâm đến vấn đề kỹ năng sư phạm. Thông qua việc nghiên cứu công
tác của giáo viên trẻ, ông đưa ra nhận xét: Trong công tác của những người
giáo viên trẻ mới vào nghề do sự tách rời lý luận giáo dục, có sự suy nghĩ

thiếu cơ sở khoa học về vấn đề thực tiễn, không biết vận dụng lý luận vào
thực tiễn nên gặp khó khăn lúng túng trong giáo dục. Điều này chính tỏ họ
chưa chuẩn bị đầy đủ về năng lực sư phạm. Do đó phải trang bị cho sinh viên
hệ thống tri thức về nghiệp vụ sư phạm, trong đó có hệ thống kỹ năng kỹ xảo
cần thiết.
Cơng trình nghiên cứu của X.I.Kixegơf trong cuốn “Hình thành các kỹ
năng kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” (1973) đã đưa ra một
số kỹ năng, kỹ xảo cần thiết phải hình thành cho sinh viên, buộc sinh viên
phải nắm vững, phải tổ chức các điều kiện nhằm đảm bảo tốt nhất cho việc
hình thành kỹ năng kỹ xảo đó. Song q trình hình thành kỹ năng kỹ xảo đó
ơng khơng đề cập đến các KKTL có thể nảy sinh và các KNƯP với nó.
Trong cuốn “chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường phổ
thông (1980). Tác giả W.I. Bonđưrep đã khẳng định: những yêu cầu về
chuyên môn của người thầy giáo – người giáo dục tất nhiên khơng chỉ có kiến
thức phong phú mà phải có kỹ năng cần thiết để tổ chức tiến hành công tác
giáo dục. Ơng cũng đã đề cập đến những khó khăn trong quá trình hoạt động
của sinh viên là vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế.
Ngoài ra một số cơng trình khác cũng đều đề cập đến hoạt động
RLNVSP cho sinh viên.
Như vậy hầu như các tác giả đều tập trung vào nghiên cứu KNƯP với
khó khăn, với stress và vấn đề hình thành các kỹ năng sư phạm cho người

8


giáo viên mà rất ít cơng trình đề cập đến KNƯP với những KKTL trong việc
RLNVSP của sinh viên sư phạm.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam cịn rất ít các nghiên cứu và can thiệp về KNƯP với hồn
cảnh khó khăn.

Năm 2006, Viện Tâm lý học thuộc Viện khoa học xã hội Việt Nam đã
tiến hành nghiên cứu về cách ứng phó của trẻ vị thành niên với hồn cảnh khó
khăn tại một số trường THCS, THPT, Trung tâm Giáo dục thường xuyên ở
Hà Nội và một số trẻ ở trường Giáo dưỡng số 2 Ninh Bình. Nghiên cứu đã
đưa ra một số những đặc điểm ứng phó của trẻ vị thành niên Việt Nam [27].
Bên cạnh nghiên cứu của Viện Tâm lý học, Trung tâm Thơng tin và
Chương trình Giáo dục Lê Thánh Tơng, Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố
Hồ Chí Minh với sự tài trợ của UNESSCO và UNICEF đã triển khai chương
trình giáo dục kỹ năng sống.
Gần đây cũng có một vài nghiên cứu đề cập đến vấn đề KNƯP như:
Năm 2008 – Cơng trình nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Đào Thị Oanh
cùng các cộng sự “Thực trạng biểu hiện của một số xúc cảm và kỹ năng
đương đầu với xúc cảm tiêu cực ở thiếu niên hiện nay” đã chỉ ra hầu hết học
sinh thiếu niên chưa biết đương đầu hiệu quả với các xúc cảm tiêu cực và
chưa hình thành một phong cách đương đầu nhất định với xúc cảm tiêu cực.
Khơng thấy có sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ; giữa các địa bàn khác
nhau; giữa các khối lớp và giữa các trường với nhau [31].
Năm 2008 – Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thu Hồng “Kỹ năng
ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống của học sinh Trung học Cơ sở
tại Hà Nội” cho thấy: học sinh THCS gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống.
Tuy nhiên, việc lựa chọn các phương án tích cực đề giải quyết những khó
khăn của các em còn nhiều lúng túng do thiếu hiểu biết về mặt xã hội, đặc biệt
thiếu kỹ năng sống.

9


Bên cạnh đó có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu, các luận văn thạc sĩ,
các khóa luận tốt nghiệp, các bài tập lớn của sinh viên đã đề cập đến hoạt
động RLNVSP. Tuy nhiên các cơng trình trên chỉ dừng lại ở việc hình thành

kỹ năng NVSP cho sinh viên, hoặc về nhận thức của sinh viên với hoạt động
RLNVSP và KKTL nảy sinh trong quá trình RLNVSP.
Riêng vấn đề KNƯP với những KKTL trong quá trình RLNVSP của sinh
viên thì chưa có tác giả nào nghiên cứu. Đây là một vấn đề có ý nghĩa lý luận
và thực tiễn cần được làm sáng tỏ.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng ứng phó
1.2.1.1. Kỹ năng
Cho đến nay có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra
nhiều khái niệm khác nhau. Qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy có hai cách
tiếp cận cơ bản sau:
Cách tiếp cận thứ nhất: Các tác giả nghiên cứu khái niệm nghiêng về
khía cạnh cách thức (phương thức) và mặt kỹ thuật của hành động, hoạt
động” Khuynh hướng này có các tác giả như V.A Kruchetxki, A.G A.G
Côvaliôp, V.X Rudin, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần Trọng Thủy... Hầu
hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: Kỹ năng là hệ thống các thao tác
(phương thức), thủ thuật thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện hành động mà con người đã nắm vững.
Theo V.A Kruchetxki thì “kỹ năng là thực hiện một hành động hay một
hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng
đắn” [1;88]. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con
người đã có kỹ năng, khơng cần đến kết quả của hành động.
Trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” A.G Côvaliôp cũng xem “kỹ năng là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của
hành động” [14]. Và ở đây Côvaliôp cũng không đề cập đến kết quả của hành

10


động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó

quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm
vững cách thức hành động là đem lại kết quả tương ứng.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan
niệm kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và
thực hành, phương thức vận dụng tri thức vào thực hành để giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho trước. Con người nắm được các
hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng.
Tác giả Trần Trọng Thủy, trong cuốn “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm bắt được cách
thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng” [34; 2].
Cách tiếp cận thứ hai: Xem xét kỹ năng không chỉ là kỹ thuật của hành
động mà còn là biểu hiện năng lực của con người. Theo quan niệm này thì kỹ
năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo, vừa có
tính mục đích. Khuynh hướng này có N.Đ.Lêvitơp, X.I Kixegôf, K.K.
Platônôp, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc
Thành... Tuy cách trình bày khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả đều thống
nhất: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về lý luận hay
thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã
có vào hoạt động cá nhân.
Theo N.Đ.Lêvitơp thì “kỹ năng là sự thực hiện kết quả của một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách thức đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành
động có kết quả”. Ơng cho rằng, con người có kỹ năng khơng chỉ nắm bắt lý
thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế [13; 3].
K.K. Platônôp khảng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự thông
hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức
hành động” [29;77].

11

A.V. Petrôpxki cũng khẳng định: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ
xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng
với mục đích đặt ra” [44; 175].
Từ điển Tiếng Việt (1997) định nghĩa “Kỹ năng là sự vận dụng những
kiến thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [45].
Trong từ điển tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên định nghĩa: “Kỹ năng là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11; 132].
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành đều cho
rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trí tuệ hay
hành động chân tay nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những
kinh nghiệm đã có của cá nhân”. Kỹ năng địi hỏi con người phải có tri thức
về hành động và những kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và
kinh nghiệm không phải là kỹ năng. Muốn có kỹ năng, con người phải vận
dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn và có kết quả.
Về thực chất, hai cách tiếp cận trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác
nhau giữa hai khuynh hướng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần
cấu trúc của kỹ năng mà thơi. Dù theo quan niệm nào khi nói đến kỹ năng
chúng ta cũng đều phải thống nhất một số điểm sau đây:
Thứ nhất, mọi kỹ năng đều phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm
đã có. Muốn hành động, muốn thao tác được trước hết phải có kiến thức về
nó, dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở những dạng khác nhau.
Thứ hai, kỹ năng là mặt kỹ thuật của một thao tác hành động nhất định,
khơng có kỹ năng chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân. Kỹ
năng của con người bao giờ cũng có mục đích, tức là trước khi hành động,
thao tác con người đã hình dung ra kết quả cần đạt tới.

12

Thứ ba, để có kỹ năng địi hỏi con người phải biết cách hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình, muốn vậy địi hỏi phải có
sự tập luyện mới có được.
Thứ tư, tiêu chuẩn xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ
năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp
nhàng các động tác trong hoạt động.
Thứ năm, kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người, là sự
biểu hiện cụ thể của năng lực.
Với cách nhìn như vậy, chúng ta có thể hiểu một cách chung và khái quát
về kỹ năng như sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành
động hay một cơng việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định.
1.2.1.2. Kỹ năng ứng phó
* Khái niệm kỹ năng ứng phó
Để đưa ra khái niệm “kỹ năng ứng phó” phải xuất phát từ khái niệm “kỹ
năng” và khái niệm “ứng phó”.
Có nhiều định nghĩa về “ứng phó”. Thuật ngữ “cope” trong tiếng Anh có
nghĩa là “ứng phó”, “đương đầu”, “đối mặt” với những tình huống và hồn
cảnh bất thường, khó khăn.
Theo nghĩa rộng, ứng phó bao gồm tất cả các dạng tương tác của chủ thể
với những yêu cầu của thế giới bên ngoài và nội tâm – nắm bắt làm chủ hay là
suy giảm làm quen hay lảng tránh khỏi những yêu cầu của hồn cảnh có vấn
đề. Những điều kiện bên ngoài – yêu cầu của hoàn cảnh, hay bên trong - đặc
điểm tâm lý của chủ thể tạo nên nội dung của cách ứng phó, làm chúng hồn
tồn khác biệt với sự thích ứng đơn giản.
Có quan điểm cho rằng: ứng phó tham gia vào hành động, khi mà tính
phức tạp của nhiệm vụ vượt qua tầm năng lượng của những phản xạ thường
ngày và đòi hỏi những năng lượng mới, trong khi đó sự thích ứng thường

13


ngày đã trở nên khơng đủ trong hồn cảnh mới. Hiện nay, những người đi
theo lý thuyết về stress của cuộc sống (Life stress paradigm) vẫn tiếp tục
khẳng định ý tưởng này.
Theo Adler, tương ứng với đường đời của con người, có thể coi ứng phó
là phong cách sống của cá nhân, là sự tổng hợp những mục đích có nghĩa và
cách đạt được chúng, được xác định như sự thống nhất giữa những đặc điểm
nhân cách, tâm thế và hoạt động hàng ngày. Cịn tương ứng với hồn cảnh,
như một thời khắc của đường đời thì có thể coi ứng phó như một sự thay đổi
phong cách sống theo hồn cảnh.
Định nghĩa có thể chấp nhận được trong nghiên cứu này do Lazarus và
cộng sự đưa ra: “Ứng phó là sự cố gắng cả trong hành động và về mặt tâm lý
để kiểm sốt những địi hỏi của mơi trường cũng như bên trong cơ thể và các
xung đột” [56;121]. Định nghĩa này bao hàm cả các khía cạnh nhận thức, cảm
xúc và hành vi của quá trình ứng phó.
Với cách tiếp cận đó, cách hiểu về ứng phó nổi lên có vai trị của hồn
cảnh tình huống nhất định, đó là hồn cảnh tâm lý cá nhân, diễn ra có ý nghĩa
với cá nhân, tương đối đặc thù chứ khơng phải hồn cảnh xã hội chung. Hồn
cảnh tâm lý là sự thống nhất giữa các điều kiện bên ngoài và sự diễn giải chủ
quan của hạn chế theo thời gian và thúc đẩy có lựa chọn của con người.
Ứng phó là cách mà cá nhân thể hiện sự tương tác của mình với hồn
cảnh tương ứng với logic riêng của họ, với ý nghĩa trong cuộc sống con
người và với những khả năng tâm lý của họ [27; 46].
Như vậy khái niệm ứng phó bao trùm một phạm vi rộng, bao gồm cả
những ứng phó nội tâm trước hồn cảnh xảy ra (suy nghĩ và tình cảm) và
những hành động bên ngoài nhắm đáp lại yêu cầu của hồn cảnh. Ở đây ứng
phó bao hàm cả nội dung của hoàn cảnh mà con người tri giác được và khả
năng tâm lý của cá nhân. Ý nghĩa tâm lý ứng phó ở chỗ: làm thế nào để con

người thích ứng nhanh chóng với những u cầu của hồn cảnh, cho phép họ

14


nắm bắt và làm chủ chúng, làm những yếu cầu của hoàn cảnh trở nên suy yếu,
làm cho con người thoát khỏi, hoặc làm quen với chúng và bằng cách đó cải
hóa được những tác động gây stress của hồn cảnh. Nhiệm vụ chủ yếu của
ứng phó là cung cấp và ủng hộ sự bến vững của con người, sức khỏe thể chất
cũng như tâm lý, làm thỏa mãn các quan hệ xã hội của cá nhân.
Như vậy từ hai khái niệm “kỹ năng” và “ứng phó”, ta có thể hiểu: kỹ
năng ứng phó là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết có kết quả những
tình huống, hồn cảnh bất thường và khó khăn.
Khi giúp con người giải quyết những vấn đề cụ thể, các nhà tham vấn
chuyên nghiệp thấy rằng: chú ý đến những KNƯP thường giúp ích cho cá
nhân, các KNƯP thành công thay đổi cùng với những hồn cảnh có vấn đề
phải vượt qua. Tuy nhiên, học và luyện tập KNƯP thường được xem là rất
hữu ích với hầu hết các cá nhân, thậm chí việc chia sẻ KNƯP với người khác
cũng thường có ích.
* Phương án ứng phó
Phương án ứng phó là sự ứng phó một cách chủ động có dự định trước
một tình huống xảy ra [51]. Cách ứng phó là những phương thức ứng phó cụ
thể hơn trước một tình huống, một hồn cảnh nhất định. Trong mỗi phương
án ứng phó có thể có nhiều cách ứng phó khác nhau.
Có nhiều cách phân loại phương án ứng phó phụ thuộc vào đối tượng
nghiên cứu của từng tác giả.
Lazarus và Folkman cho rằng có hai phương án ứng phó với hồn cảnh.
Đó là tập trung trọng tâm vào vấn đề (hành vi hướng tới vấn đề cần giải
quyết, giải quyết vấn đề) và tập trung vào các cảm xúc (thay đổi thái độ, tâm
thế của cá nhân trong mối quan hệ với hoàn cảnh). Phương án ứng phó trọng

tâm vào vấn đề, hay là những cố gắng giải quyết vấn đề là sự cố gắng làm
một cái gì đó có tính xây dựng trước tình huống khó khăn, trong điều kiện
stress. Phương án trọng tâm vào cảm xúc bao gồm những nỗ lực của con

15


người nhằm điều chỉnh các hệ quả của phản ứng cảm xúc trong các biến cố
xảy ra [53]. Theo compas (1991) ứng phó tập trung vào vấn đề xuất hiện từ
tuổi thơ ấu, còn các KNƯP tập trung vào cảm xúc xuất hiện muộn hơn, vào
giai đoạn tuổi thơ ấu hoặc đầu tuổi vị thành niên.
Năm 1986, tác giả Lazarus, Folkman và các cộng sự phân chia các
phương án ứng phó một cách chi tiết hơn vào 8 nhóm: sẵn sàng đương đầu
được đặc trưng bởi những nỗ lực mang tính xâm kích nhằm thay đổi tình
huống; tìm kiếm chỗ dựa xã hội đặc trưng bởi những cố gắng để có được sự
bình ổn về cảm xúc và cơ hội để có thể chia sẻ thơng tin với những người
khác về vấn đề vừa xảy ra với mình; giải quyết vấn đề có kế hoạch mơ tả
những nỗ lực nhằm giải quyết vấn đề (3 nhóm này gần với phương án ứng
phó đặt trọng tâm vào vấn đề đã được nói ở trên); kiểm sốt bản thân mơ tả
những cố gắng điều chỉnh cảm giác của mình; giữ khoảng cách là những cố
gắng khơng đề cập đến tình huống stress, thờ ơ với nó; đánh giá lại những
điểm dương tính đặc trưng bởi những nỗ lực tìm ra những ý nghĩa tốt đẹp
trong việc trải nghiệm tình huống stress như việc coi đó là cơ hội để bản thân
lớn hơn, có kinh nghiệm hơn; chấp nhận trách nhiệm nhìn nhận lại trách
nhiệm, vai trò của cá nhân trong vấn đề xảy ra; và lảng tránh/chạy trốn mô tả
suy nghĩ hy vọng rằng tình huống xấu qua đi thật nhanh hay là những nỗ lực
chạy trốn hoặc lảng tránh tình huống bằng cách ăn uống, uống rượu, hút
thuốc lá, dùng ma túy, vv... [56].
Một cách phân loại khác là chia các loại phương án ứng phó của con người
thành 3 mảng: phương án ứng phó bằng nhận thức (cognitive coping strategies),

phương án ứng phó bằng hành động (behavioral coping strategies), và phương
án ứng phó bằng con đường sinh lý (physiological coping strategies).
Phương án ứng phó bằng nhận thức gồm việc thay đổi cách diễn giải
hồn cảnh khó khăn của con người và vì thế có thể thay đổi cách họ đáp lại
hoàn cảnh

16


Phương án ứng phó bằng hành động bao gồm việc lên kế hoạch, sắp xếp
lại các công việc phải làm trước hoàn cảnh xảy ra nhằm làm giảm đến mức tối
thiểu những khó khăn gây ra cho bản thân. Phương án ứng phó bằng hành
động chủ yếu nằm trong phương án giải quyết vấn đề mà một số tác giả đã đề
cập ở trên. Nó gắn chặt với vấn đề lựa chọn và ra quyết định trên cơ sở phân
tích hình thành và tiềm năng, khả năng của bản thân. Như thế, phương án ứng
phó bằng hành động chú ý đến tồn bộ hồn cảnh khó khăn trong một tổng
thể và những hành động của bản thân theo một kế hoạch nhất định.
Phương án ứng phó bằng con đường sinh lý là việc phản ứng trực tiếp
hướng về thể chất của bản thân trước hồn cảnh khó khăn, stress xảy ra, ví dụ
như sử dụng thuốc lá, rượu, ma túy, vv... Cách ứng phó này chỉ có tác dụng
tạm thời vì nó khơng nhằm trực tiếp đến những vấn đề xảy ra [27].
Olson phân tích phương án ứng phó thành 3 loại: Phương án ứng phó
hướng tác nhân kích thích; phương án ứng phó hướng đến làm giảm nhẹ
stress và phương án ứng phó nhận thức.
Phương án ứng phó hướng tác nhân kích thích, phương án này hướng
đến tác nhân kích thích nhằm cố gắng thu hẹp, hạn chế tiêu cực của nguồn
gây ra stress, có thể hạn chế được nguyên nhân của vấn đề, tiềm năng của sự
đe dọa cũng như giảm được khả năng kéo dài của stress; đẩy cách thức ứng
phó xoay quanh vấn đề xảy ra; tìm hiểu kỹ lưỡng vấn đề, các nguyên nhân
phát sinh, những bước hành động để khắc phục nó, làm thay đổi hoặc phát

triển theo hướng thuận lợi, gây tác hại ít hơn.
Phương án ứng phó hướng đến làm giảm nhẹ stress ứng phó hướng đến
phản ứng đáp lại nhằm giảm biên độ của phản ứng đáp lại stress, là một trong
những cách làm qn đi tình huống khó khăn hiện tại (có thể bằng tập luyện
thể dục thể thao, sử dụng hóa chất, vv...).
Phương án ứng phó nhận thức là việc thay đổi cách nghĩ về tác nhân gây
stress cũng như phản ứng stress; đa số các phản ứng stress là kết quả của phản

17


ứng cảm xúc đối với sự kiện, về vấn đề xảy ra sẽ giúp con người suy nghĩ về
biến cố theo hướng tích cực. Ví dụ: kỹ thuật tưởng tượng về bản thân với đầy
đủ tiềm năng đề vượt qua khó khăn, lỗi suy nghĩ “trong cái rủi có cái may”
làm giảm ảnh hưởng có hại của stress đối với sức khỏe và với cơ thể.
Phân chia theo hiệu quả của các phương án ứng phó đối với con người,
có tác giả phân biệt phương án ứng phó hiệu quả và phương án ứng phó
khơng hiệu quả.
Phương án ứng phó hiệu quả là những phương án giải quyết về cơ bản
những vấn đề xảy ra, giúp con người làm chủ tình thế, làm giảm đi đáng kể
tác hại của stress gây ra cho con người, mang đến cho họ hy vọng, niềm tin và
những cảm giác dương tính về bản thân.
Phương án ứng phó khơng hiệu quả, ngược lại nó không giúp con người
đương đầu với stress một cách tốt đẹp mà làm suy sụp tinh thần, con người
không làm chủ được tình huống và chịu tác động tiêu cực của tình huống đó,
khơng làm thay đổi được vấn đề xảy ra, thậm chí càng lún sâu vào vấn đề
phức tạp hơn [53].
Erica Frydenberg và Ramon Lewis lại đưa ra 18 phương án ứng phó mà
trẻ vị thành niên hay sử dụng. 1) Tìm kiếm sự trợ giúp xã hội; 2) Tập trung
giải quyết vấn đề; 3) Làm việc chăm chỉ và đạt được thành công; 4) Lo lắng;

5) Tập trung vào những người bạn thân; 6) Tìm kiếm sự gắn bó; 7) Mơ
tưởng; 8) Bng xi; 9) Giảm thiểu căng thẳng; 10) Hành động xã hội; 11)
Phớt lờ vấn đề; 12)Tự trách bản thân; 13) Khơng nói vấn đề của mình với ai;
14) Tìm kiếm sự hỗ trợ về tâm linh; 15) Tập trung vào những mặt tích cực;
16) Tìm kiếm sự hỗ trợ chuyên nghiệp; 17)Tìm kiếm những trì giải trí; 18)
Luyện tập thể chất. [53].
Mỗi phương án ứng phó đều được xác định bởi ý nghĩa chủ quan của
hoàn cảnh trải nghiệm và đều đáp lại các nhiệm vụ đặt ra theo các cách khác
nhau – giải quyết vấn đề thực tế hoặc trải nghiệm các cảm xúc, thay đổi tự

18


đánh giá hoặc điều chỉnh mối quan hệ qua lại với mọi người. Khơng có một
bảng phân loại chung cho các phương án ứng phó mà chúng được xác định
bởi các nhà nghiên cứu khác nhau mà tùy theo hướng nghiên cứu của họ.
1.2.2. Khó khăn và khó khăn tâm lý trong việc RLNVSP
1.2.2.1. Khó khăn
Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta vẫn thường hay nói đến hai từ
“khó khăn” khi tiến hành công việc mà gặp phải một trở ngại nào đó. Vậy thế
nào là khó khăn?
Trong từ điển Anh – Việt, từ “difficultly” được dùng để chỉ sự khó khăn,
sự gay go, sự khắc nghiệt địi hỏi phải có nhiều nỗ lực để khắc phục.
Người ta hay dùng từ “shock” để chỉ sự khó khăn, sự sốc, sự chống
váng trước một mơi trường mới.
Theo từ điển Pháp – Việt [9; 335] thì từ “difficulté” chỉ sự khó khăn, sự
việc trở ngại.
Theo từ điển tiếng Việt thông dụng [46; 357] khó khăn có nghĩa là mất
nhiều trở ngại cơng sức.
Theo từ điển láy Việt [19; 20] khó khăn có nghĩa là có nhiều trở ngại,

mất nhiều cơng sức.
Khái qt các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu: khó khăn là sự gay
go, khắc nghiệt gây ra những trở ngại... trong hoạt động, đòi hỏi chủ thể phải
nỗ lực để vượt qua.
1.2.2.2. Khó khăn tâm lý
Trong thực tiễn cuộc sống, bất kỳ một hoạt động nào của con người cũng
đều gặp phải những khó khăn, kể cả những hoạt động đã có kỹ năng. Những
khó khăn gặp phải nếu con người ta khơng biết cách khắc phục thì sẽ khơng
vượt qua được hoặc nếu vượt qua thì hiệu quả công việc sẽ rất thấp. Đặc biệt
là khi làm quen với hoạt động mới, môi trường mới.

19


Những khó khăn, đặc biệt là những KKTL làm xuất hiện những hiện
tượng tiêu cực, gây sốc, choáng, mệt mỏi, nhìn chung là làm mất phương
hướng và những điều đó ảnh hưởng xấu đến chất lượng và hiệu quả công
việc, đặc biệt là đối với lứa tuổi đang còn ngồi trên ghế nhà trường.
Nhìn chung KKTL do những yếu tố bên ngoài (khách quan) và yếu tố
bên trong (chủ quan) gây ra.
Những yếu tố bên ngoài được kể đến như là những điều kiện, phương
tiện hoạt động, môi trường gia đình, mơi trường xã hội vv... những yếu tố này
ảnh hưởng gián tiếp đến quá trình hoạt động của con người.
Những yếu tố bên trong chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân nội
tại mỗi cá nhân khi tham gia vào hoạt động như: kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, kỹ xảo, hứng thú và động cơ, những yếu tố này ảnh hưởng đến tiến
trình và kết quả hoạt động.
Xét theo phương diện, nguồn gốc xuất phát, các yếu tố bên trong có thể
phân làm hai loại: yếu tố sinh học và yếu tố tâm lý. Những khó khăn do yếu
tố tâm lý tạo nên gọi là những KKTL.

Qua nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu chúng tôi đưa ra định nghĩa về
KKTL như sau: KKTL là toàn bộ các yếu tố tâm lý của cá nhân, nảy sinh
trong quá trình hoạt động, mà những yếu tố này tác động tiêu cực, thường
làm cản trở, ảnh hưởng xấu đến tiến trình và kết quả của hoạt động đó.
1.2.2.3. Khó khăn tâm lý trong việc RLNVSP
* Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Theo từ điển tiếng Việt của Minh Tân – NXB Thanh Hóa năm 1998 định
nghĩa: Nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề.
Nghiệp vụ sư phạm là công việc chuyên môn của nghề dạy học bao gồm
hai công việc chủ yếu là giáo dục và giảng dạy cho học sinh để học trở thành
những con người có nhân cách phát triển tồn diện đáp ứng nhu cầu của xã
hội và thời đại.

20


Như vậy RLNVSP là công việc chuyên môn nhằm nâng cao tay nghề
cũng như rèn luyện những phẩm chất cần có của người giáo viên.
Ai cũng rõ, trong thời đại ngày nay, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ
phát triển khoa học đã đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ
chung của thế hệ trẻ. Nếu như ở thời đại văn minh nông nghiệp, mục đích
của học chủ yếu là để biết thì ngày nay thời văn minh tin học người ta phải
học để sống và học để làm.Vì thế trong mơi trường sư phạm khơng chỉ đào
tạo những sinh viên có kiến thức mà cần phải có những kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng. Để có được những kỹ năng kỹ xảo đó thì người giáo sinh phải
tham gia RLNVSP.
Hoạt động sư phạm là một hoạt động phức tạp, đặc thù bởi mục đích đối
tượng và công cụ lao động của lao động sư phạm quy định.
Đối tượng của hoạt động sư phạm là con người. Sản phẩm của giáo dục
phải là con người phát triển tồn diện về đức, trí, thể, mĩ, vì đối tượng quan hệ

trực tiếp là con người, nên đòi hỏi hoạt động trong nghề phải có những yêu
cầu nhất định trong quan hệ giữa con người với con người. Do đó có thể nói
cơng cụ lao động của nghề giáo chính là nhân cách người thầy giáo.
Xuất phát từ những lý do trên, hoạt động RLNVSP phải luôn chú trọng ở
cả hai mặt tri thức và nhân cách cho sinh viên sư phạm. Nói cách khác là hai
mặt phẩm chất (đức) và năng lực (tài) của người giáo viên tương lai.
* Khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP
Hoạt động RLNVSP là một trong những hoạt động cơ bản và có ý nghĩa
quan trọng trong q trình học tập và rèn luyện tại các trường sư phạm. Tuy
nhiên, trong q trình đó sinh viên gặp khơng ít những khó khăn. Những khó
khăn đó do nhiều yếu tố tạo nên, và khó khăn lớn nhất, hay gặp phải nhất
thường xuất phát từ chính chủ thể, nói cách khác là những khó khăn về tâm
lý. Vậy thế nào là những KKTL trong hoạt động RLNVSP?

21


Kiến thức sư phạm, kỹ năng sư phạm và năng lực sư phạm chính là đối
tượng trực tiếp của quá trình RLNVSP, là cái mà sinh viên cần chiếm lĩnh.
Tuy không thuộc về yếu tố tâm lý của chủ thể nhưng nó có thể là ngun
nhân, là yếu tố kích thích tạo ra cái “tâm lý” của sinh viên. Nghĩa là trước đối
tượng, chủ thể có nhu cầu tìm hiểu chúng. Nhu cầu này sẽ trở thành động cơ
thúc đẩy hoạt động của con người nhằm biến đổi khách thể (quá trình
RLNVSP) để tạo nên một cấu tạo tâm lý mới. Một khi chủ thể (sinh viên) có
nhu cầu với dạng hoạt động này sẽ nảy sinh một loạt những yếu tố tâm lý
khác cũng biến đổi theo: tình cảm, hứng thú, xu hướng, năng lực... Đây mới
thực sự là những yếu tố tâm lý chúng ta cần quan tâm.
Những KKTL trong hoạt động RLNVSP của sinh viên đa dạng, phong
phú và phức tạp. Chúng đan xen với nhau tạo nên một sự kết hợp tổng thể mà
chúng rất khó tách bạch, phân định một cách rõ ràng để xác định đâu là những

yếu tố tâm lý đóng vai trị chủ đạo hoặc thứ yếu đối với hoạt động RLNVSP.
Bên cạnh đó, yếu tố chủ thể cũng đóng vai trị quan trọng. Đối tượng như
nhau nhưng mỗi nhân cách, mỗi cá nhân khác nhau thì quá trình hoạt động
diễn ra trong trạng thái tâm lý khác nhau. Đó là tính chủ thể của hoạt động.
Đứng trên quan điểm cấu trúc, KKTL trong hoạt động RLNVSP là trạng
thái tâm lý thể hiện tính thụ động quá mức của chủ thể, làm cản trở họat động
RLNVSP.
Cơ chế KKTL trong hoạt động RLNVSP có thể coi là sự gia tăng các
mặc cảm và tâm thế tiêu cực như mặc cảm xấu hổ, tâm trạng lo lắng, sự hãi,
mặc cảm tự ti đánh giá thấp bản thân.
Quan điểm khác lại cho rằng KKTL trong hoạt động RLNVSP chính là
tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái tâm lý, các đặc điểm nhân cách làm
cho chủ thể không phát huy được năng lực và các kỹ năng sư phạm, do đó
hạn chế kết quả rèn luyện.

22


Đứng trên quan điểm chức năng, có thể thấy KKTL là sự thiếu thích ứng,
thiếu linh hoạt của chủ thể trong hoạt động RLNVSP và thực hiện các mục
tiêu, nhiệm vụ đặt ra trong hoạt động RLNVSP.
Theo quan niệm này, sự thiếu thích ứng, thiếu tính linh hoạt trong hoạt
động RLNVSP thể hiện cách xử lý của chủ thể rập khn cứng nhắc khi tình
huống, đối tượng và nhiệm vụ thay đổi. Quan niệm này cho thấy, với những
người tuy có năng lực nhưng nếu thiếu sự linh hoạt sẽ gặp khó khăn trong q
trình hoạt động nói chung và hoạt động RLNVSP nói riêng.
KKTL trong hoạt động RLNVSP là trạng thái thụ động, lúng túng của
chủ thể khi gặp tình huống khó khăn phức tạp trong hoạt động RLNVSP.
Những tình huống khó khăn, phức tạp trong hoạt động RLNVSP sẽ tạo ra
những trở ngại khách quan, gây cản trở cho hoạt động. Trước những tình

huống như vậy người nào tỏ ra lúng túng, thụ động thì bị coi là có khó khăn,
trở ngại trong hoạt động RLNVSP. Có thể coi đây là một quan niệm hẹp vì
chỉ đề cập đến các trở ngại trong tình huống phức tạp, cịn trong tình huống
bình thường có hay khơng có những trở ngại tâm lý thì nó khơng giải đáp
được.
Cũng trên quan điểm chức năng, KKTL trong hoạt động RLNVSP khiến
cho chủ thể không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân để phù
hợp với yêu cầu, nội dung đối tượng và hồn cảnh RLNVSP.
Tóm lại, khi nói đến KKTL trong hoạt động RLNVSP cần phải nói đến
những đặc điểm sau:
- Tính đa dạng của KKTL trong hoạt động RLNVSP. Mỗi loại nhân cách
có những khó khăn đặc trưng riêng.
- Nhìn chung ai cũng gặp KKTL trong hoạt động RLNVSP – đây là
khách quan không phụ thuộc vào ý muốn của chủ thể.
- KKTL là một trong những nguyên nhân cơ bản làm giảm kết quả rèn
luyện nhưng không phải là nguyên nhân duy nhất.

23


- Cũng giống như bất kỳ hiện tượng tâm lý nào có nguồn gốc từ thực tiễn
khách quan, từ quá trình hình thành và phát triển nhân cách. KKTL bắt nguồn
từ nhân cách mà nhân cách lại chịu sự tác động của môi trường, hoạt động,
giao tiếp, của giáo dục và tự giáo dục.
Như vậy KKTL trong hoạt động RLNVSP là toàn bộ những đặc điểm tâm
lý cá nhân và kiểu hành vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và
mục đích RLNVSP.
* Biểu hiện của KKTL trong hoạt động RLNVSP
Qua sự tổng hợp và khái quát một số cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam
chúng tơi thấy trong hoạt động RLNVSP, sinh viên thường gặp phải một số

những KKTL và có những biểu hiện như sau:
1- Chưa hiểu biết đầy đủ nội dung và cách thức RLNVSP
2 - Thiếu tự tin vào khả năng của bản thân
3 - Chưa có tâm thế sẵn sàng rèn luyện
4 - Rụt rè e ngại trước tập thể
5 - Ngại ngùng khi đứng ở vị trí người giáo viên
6 - Chưa làm chủ được trạng thái cảm xúc của bản thân
7- Vốn ngơn ngữ và khả năng diễn đạt cịn hạn chế
8 - Có tâm trạng lo lắng, hồi hộp căng thẳng
9 - Thiếu tự tin, lúng túng trong hành vi, cử chỉ, điệu bộ
10 - Khó khăn trong việc huy động tri thức, kinh nghiệm vào RLNVSP
11 - Không say mê với hoạt động RLNVSP, vv...
1.2.3. Kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong việc RLNVSP
Qua nghiên cứu và khái quát các tài liệu trên chúng tôi nhận định: kỹ
năng ứng phó với những khó khăn tâm lý trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm là khả năng vận dụng kiến thức để loại bỏ những đặc điểm tâm lý cá
nhân và kiểu hành vi ứng xử khơng phù hợp với nội dung, đối tượng và mục
đích RLNVSP.

24


* Biểu hiện của KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP
Biểu hiện của KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP chính là
việc giáo sinh tiến hành giải quyết những KKTL bản thân gặp phải trong q
trình RLNVSP.
Muốn ứng phó được với KKTL trong hoạt động RLNVSP cũng có nghĩa
là họ phải có kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong cuốn “Giáo dục kỹ năng sống”
của tác giả Nguyễn Thanh Bình có đưa ra 7 bước giải quyết vấn đề [5]. Dựa
trên các bước này chúng tôi đưa ra biểu hiện của KNƯP với những KKTL

trong hoạt động RLNVSP của GS ở những kỹ năng sau:
1. Kỹ năng nhận thức: Nhận thức được những KKTL của bản thân
trong hoạt động RLNVSP, thấy được được những ảnh hưởng của nó đến kết
quả RLNVSP và đến trình độ chun mơn nghiệp vụ của người giáo viên
sau này.
2. Kỹ năng thu thập thông tin: Thu thập thông tin, liệt kê các phương
án khắc phục khó khăn.
3. Kỹ năng phân tích các phương án ứng phó: Phân tích những cái lợi
và cái hại, giá trị và yếu tố cảm xúc của từng phương án lựa chọn. Trong bước
này nhất thiết phải sử dụng kỹ năng phân tích, tư duy phê phán, xác định giá
trị, tìm kiếm sự giúp đỡ.
4. Kỹ năng lựa chọn các phương án ứng phó: Lựa chọn cách giải
quyết tốt nhất đối với bản thân. Ở đây phải sử dụng kỹ năng so sánh, cân nhắc
giá trị, tư duy sáng tạo...
5. Kỹ năng thực hiện các phương án: Kiên định thực hiện các phương
án mà mình đã lựa chọn.
6. Kỹ năng kiểm tra đánh giá: Kiểm tra, đánh giá kết quả của việc thực
hiện các phương án ứng phó.
* Mức độ của KNƯP với những KKTL trong việc RLNVSP

25