Tham vấn cho học sinh trung học phổ thông có hành vi lệch chuẩn học đường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN







NGUYỄN THỊ CHÍNH




THAM VẤN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN
HỌC ĐƯỜNG







LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Tâm lý học

Hà Nội – 2011



1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN





NGUYỄN THỊ CHÍNH




THAM VẤN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN
HỌC ĐƯỜNG







Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học
Mã số: 60.31.80







Người hướng dẫn khoa học: GS. TRẦN THỊ MINH ĐỨC









Hà Nội - 2011

2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 0
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. Một số nghiên cứu về tham vấn học đường 10
1.2. Các khái niệm công cụ được sử dụng trong đề tài 17
1.2.1. Chuẩn mực học đường 17
1.2.2. Hành vi lệch chuẩn 20
1.2.3. Hành vi lệch chuẩn học đường 26
1.2.4. Tham vấn học đường 26
1.2.5. Vấn đề điều chỉnh hành vi lệch chuẩn qua tham vấn tâm lý 34
1.2.6. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông 38
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU 42
2.1. Tổ chức nghiên cứu 42
2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận 42
2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 42
2.1.3. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu 44
2.2. Phương pháp nghiên cứu 46
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 46
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn 46
2.2.3. Phương pháp quan sát 47
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 47
2.2.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 48
2.2.6. Phương pháp xử lí số liệu 51
2.2.7. Phương pháp tham vấn trực tiếp 51
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55
3.1. Thực trạng hành vi lệch chuẩn học đường của học sinh THPT

X 55

3
3.1.1.1. Những hành vi lệch chuẩn học đường liên quan đến học
tập của học sinh THPT X 59
3.1.1.2. Những hành vi lệch chuẩn học đường liên quan đến ứng
xử của học sinh THPT X 64
3.1.1.3. Những hành vi lệch chuẩn học đường liên quan đến bạo
lực của học sinh THPT X 66
3.1.1.4. Những hành vi lệch chuẩn học đường liên quan đến trật tự
an toàn xã hội của học sinh THPT X 69
3.2. Tham vấn cho học sinh có hành vi lệch chuẩn học đường trường
THPT X ………………………………………………… ………………72
3.2.1. Đôi nét về công việc tham vấn cho học sinh có hành vi lệch
chuẩn học đường trường THPT X 72
3.2.2. Giới thiệu một số trường hợp tham vấn cho học sinh có hành
vi lệch chuẩn học đường trường THPT X 74
3.2.2.1. Trường hợp 1 74
3.2.2.2. Trường hợp 2 93
3.2.2.3 Trường hợp 3 110
3.2.3. Đánh giá về quá trình tham vấn cho các trường hợp HS có
HVLCHĐ 128
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 132
1. Kết luận 132
1.1 Về thực trạng hành vi lệch chuẩn của học sinh THPT 132
2.2. Hoạt động tham vấn ở trường học 132
2. Khuyến nghị 133
2.1. Đối với nhà trường, giáo viên 133
2.2. Đối với gia đình 134
2.3. Đối với cán bộ tham vấn học

đường…………………………… 132



4
TÀI LIỆU THAM KHẢO 133
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH 1396
PHỤ LỤC 2: DÀN Ý PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM 1429
PHỤ LỤC 3: DÀN Ý PHỎNG VẤN CÁN BỘ THAM VẤN HỌC
ĐƯỜNG 144141
PHỤ LỤC 4: THỎA THUẬN THAM VẤN VÀ NGHIÊN CỨU 1463

5
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT


Chữ viết tắt Xin đọc là
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
HVLC Hành vi lệch chuẩn
HVLCHĐ Hành vi lệch chuẩn học đường
RLHV Rối loạn hành vi
HVBT Hành vi bất thường
HS Học sinh
GV Giáo viên
NTV Nhà tham vấn
TC Thân chủ

6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, khi nói đến lứa tuổi học sinh, dư luận nói
rất nhiều đến những cụm từ như: bạo lực học đường; quan hệ tình dục sớm;
vi phạm pháp luật, nghiện game/internet, Một kết quả khảo sát của Viện
Nghiên cứu và phát triển giáo dục Việt Nam năm 2011 cho thấy, tỷ lệ học
sinh nói dối cha mẹ ở bậc tiểu học là 22%, THCS: 50%, THPT: 64%. Còn
số liệu do Vụ trưởng Vụ Công tác học sinh, sinh viên, Bộ GD-ĐT TS Phùng
Khắc Bình cung cấp, qua cuộc điều tra 500 em học sinh THCS ở quận 6,
TP.HCM cho thấy 32,2% học sinh có thái độ vô lễ với thầy, cô giáo; nhiều
học sinh chỉ chào thầy cô khi ở trong trường còn ra ngoài thì coi như không
quen biết, 38% học sinh thường xuyên nói tục.[6]
Bên cạnh đó, theo thống kê của Cục Cảnh sát điều tra tội phạm về trật
tự xã hội năm 2011 thì tình hình tội phạm do người chưa thành niên từ đủ
16 tuổi đến dưới 18 tuổi thực hiện có chiều hướng gia tăng và chiếm tỷ lệ
cao nhất, khoảng 60%; từ đủ 14 tuổi đến dưới 16 tuổi chiếm khoảng 32% và
dưới 14 tuổi chiếm khoảng 8% trong tổng số các vụ phạm tội do người chưa
thành niên và trẻ em thực hiện.[21]
Có thể nói rằng, hành vi lệch chuẩn của thanh thiếu niên nói chung
và của học sinh THPT nói riêng đang ngày càng gia tăng và phức tạp khiến
cho cộng đồng xã hội có những bất ổn nhất định và các bậc phụ huynh, nhà
trường có rất nhiều lo ngại.
Học sinh THPT tuổi từ 15-18 tuổi, thuộc lứa tuổi vị thành niên. Xét
về tâm lý lứa tuổi, hầu hết các học thuyết tâm lý cho rằng đây là giai đoạn
mà tâm lý con người có những biến đổi hết sức phức tạp. Các em đang ở
trong sự chuyển biến giữa trẻ con và người lớn, giữa sự phụ thuộc và độc
lập. Sự phát triển của cơ thể tuổi dậy thì, đặc biệt là sự phát triển của các
hooc môn sinh dục càng khiến các em ở độ tuổi này có thể bị mất cân bằng
tâm lý. Điều này có thể dẫn tới những rối loạn về cảm xúc, hành vi thiếu

kiểm soát ở thời kì vị thành niên.

7
Lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi vẫn còn cắp sách đến trường. Chuẩn
mực nhà trường có tác động rất lớn tới việc hình thành nhân cách của các
em. Những hành vi lệch chuẩn xã hội nghiêm trọng như: gây tổn thương
nghiêm trọng cho người khác, giết người, lừa đảo hẳn là sẽ bắt đầu từ
những hành vi lệch chuẩn học đường. Hiện nay, công tác hỗ trợ những em
học sinh có hành vi lệch chuẩn (HVLC) đã và đang được trường phổ thông
quan tâm với nhiều biện pháp khác nhau nhưng không phải lúc nào những
biện pháp ấy cũng mang lại hiệu quả. Hành vi lệch chuẩn cũng là một hiện
tượng tâm lý của con người và đằng sau nó có rất nhiều thứ cần được lắng
nghe và phân tích, vì vậy, bên cạnh những biện pháp quản lý, giáo dục thì
tham vấn tâm lí cũng là một trong những biện pháp để góp phần giải quyết
vấn đề này.
Chính vì những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài: “Tham vấn cho
học sinh trung học phổ thông có hành vi lệch chuẩn học đường ” làm
luận văn Thạc sĩ của mình với mục đích tìm hiểu thực trạng về hành vi lệch
chuẩn của học sinh THPT, tổ chức tham vấn cá nhân và đánh giá tác động
của nó cho những học sinh có hành vi lệch chuẩn trong trường học.
Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp những khuyến nghị cho các trường
học, các phòng tham vấn học đường, cho cán bộ tham vấn, cho phụ
huynh… để cùng đưa ra những biện pháp giúp phòng ngừa và can thiệp khi
học sinh có hành vi lệch chuẩn học đường nói riêng và hành vi lệch chuẩn
xã hội nói chung.

8

2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tham vấn cho các học sinh THPT có hành vi lệch chuẩn học

đường.
3. Khách thể nghiên cứu
- 221 em học sinh trường THPT X – huyện Y – tỉnh Bắc Giang
- 03 giáo viên THPT X
- 04 người làm cán bộ tư vấn học đường
Tổng: 227 người
4. Mục đích nghiên cứu
Từ việc tìm hiểu về thực trạng học sinh THPT có hành vi lệch chuẩn
học đường và sự can thiệp bằng tham vấn tâm lý cho học sinh trên địa bàn
nghiên cứu, chúng tôi đưa ra kết luận và khuyến nghị cho công tác tham vấn
học đường, cũng như đối với công tác giáo dục của nhà trường và gia đình
nhằm tạo ra những thay đổi tích cực ở những em học sinh có hành vi lệch
chuẩn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận
5.1.1. Một số nghiên cứu về tham vấn cho học sinh THPT có HVLC
học đường
5.1.2. Làm rõ các khái niệm công cụ
* Khái niệm Tham vấn học đường
* Khái niệm Chuẩn mực học đường
* Khái niệm Hành vi lệch chuẩn
* Khái niệm Hành vi lệch chuẩn học đường
* Vấn đề điều chỉnh hành vi lệch chuẩn qua tham vấn tâm lí
* Một số đặc điểm tâm lí của học sinh THPT

9

5.2. Nghiên cứu thực trạng học sinh THPT có HVLC học đường
5.3. Tiến hành tham vấn và đánh giá hiệu quả tham vấn cho một
số trường hợp học sinh có hành vi lệch chuẩn

5.4. Kết luận và khuyến nghị
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu
- Phỏng vấn sâu
- Sử dụng bảng hỏi
- Xử lí số liệu định lượng bằng phần mềm SPSS
- Quan sát
- Tham vấn trực tiếp
- Nghiên cứu trường hợp
7. Giả thuyết nghiên cứu
Hầu hết các em có hành vi lệch chuẩn học đường khi được tham vấn
tâm lí đều có những chuyển biến tích cực. Tuy nhiên, công tác tham vấn cho
những đối tượng này gặp rất nhiều khó khăn và thách thức.
8. Giới hạn của đề tài nghiên cứu
8.1. Chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trên khách thể chính là học
sinh trường THPT X, huyện Y, tỉnh Bắc Giang.
8.2. Trong phần thực trạng HVLC học đường của học sinh, chúng tôi
chỉ đi sâu phân tích những hành vi có mức độ vi phạm cao ở 4 nhóm HVLC.
8.3. Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tiến hành tham vấn
với một số trường hợp nhất định (6 trường hợp). Việc lựa chọn thân chủ
tham vấn sẽ do giáo viên chủ nhiệm giới thiệu, mỗi lớp 1 em. Trong đề tài
của mình, chúng tôi chỉ mô tả 3 trường hợp.

10
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số nghiên cứu về tham vấn học đường
Trên thế giới, tham vấn học đường được nghiên cứu và xây dựng mô
hình tham vấn tại trường học đã hơn một trăm năm. Tuy nhiên, vào đầu thế
kỷ 20, các nhà tham vấn học đường đầu tiên phải đương đầu với nhu cầu

hướng nghiệp gia tăng trong cuộc cách mạng công nghiệp. Nhận thấy nhu
cầu đào tạo các chuyên gia trong lĩnh vực hướng nghiệp, Frank Parsons đã
tổ chức ra khoa nghề nghiệp ở Boston vào năm 1908, nơi đào tạo ra các giáo
viên và những người khác có chức năng tiến hành hướng nghiệp [36]. Từ sự
khởi đầu này cũng như cuốn tài liệu “Người sáng lập các hướng dẫn nghề
nghiệp” được công nhận rộng rãi, nỗ lực đầu tiên của Parsons giúp xác định
và khởi đầu một lĩnh vực mới, đó là tham vấn hướng dẫn. Công việc của
ông có ảnh hưởng to lớn đến nền giáo dục Mỹ và thúc đẩy sự lan rộng của
định hướng nghề nghiệp trong hệ thống trường học ở nước Mỹ (Aubrey,
1977). Như vậy, có thể nói công tác hướng nghiệp được thực hiện bởi các
giáo viên với tư cách nhà tham vấn hướng nghiệp. Đó là sự khởi đầu của
tham vấn học đường ở Mỹ và sau này được phát triển rộng khắp trong toàn
xã hội. Mới đầu, các giáo viên chỉ đảm nhận công việc tham vấn nghề
nghiệp nhưng do sự phát triển của xã hội, họ đã đảm nhận nhiều vai trò hơn
bao gồm tham vấn sức khỏe tâm thần, tư vấn, sắp đặt các dịch vụ…
Khi tham vấn học đường phát triển thì các cuốn sách, công trình
nghiên cứu về tham vấn học đường cũng ngày một xuất hiện nhiều hơn.
Trong số những tác phẩm đó có thể kể đến Gerald Caplan người đã công bố
cuốn sách có tính bước ngoặt gợi mở và đề cập đến việc sử dụng tham vấn
vào trong học đường qua cuốn sách mang tên Lý thuyết và thực hành tư vấn
ức khỏe tâm thần (The Theory and Practice of Mental Health Consultation
năm 1970) [36]. Nội dung cuốn sách có đề cập đến các vấn đề tư vấn về sức
khỏe tâm thần và tạo ra nhiều cảm hứng cho những người quan tâm đến

11
tham vấn, đặc biệt là các nhà nghiên cứu có cơ hội phát triển lý thuyết và
ứng dụng các quan điểm của Gerald Caplan vào các hoạt động tham vấn sức
khỏe cộng động trong nhiều tổ chức khác nhau như doanh nghiệp, bệnh
viện, trường học,… Gần đây, Gerald Caplan (1993) đã đề cập đến sự hợp
tác trong tham vấn. Ông cho rằng, một người làm tư vấn chuyên nghiệp

trong một tổ chức (ví dụ như những nhà tham vấn học đường hay các nhân
viên công tác xã hội) sẽ ít có cơ hội phát huy các chức năng, nhiệm vụ nếu
không có sự hợp tác với tổ chức nơi mình đang làm việc vì họ vẫn phải chịu
sự quản lý của tổ chức nên tính độc lập trong hoạt động sẽ bị chi phối và vai
trò hiện hiện của người chuyên nghiệp sẽ giảm đi.
Meyers và các đồng nghiệp của ông (Meyers, 1981, 1986, 1989;
Meyers et al.,1993; Meyers & kundert, 1988; Meyers et al 1979; Meyers &
Parsons, 1984) đã viết một cách bao quát về làm thế nào mà các phạm trù
của tư vấn sức khỏe tâm thần có thể được sử dụng trong thiết chế nhà
trường. Meyers đã thay thế bốn loại tư vấn của Caplan bằng một loại hình
học mà có tính đặc thù trong bối cảnh trường học. Trong kiểu điển hình này,
có ba mức độ phục vụ khác nhau ở chỗ các dịch vụ được nhà tư vấn cung
cấp cho các học sinh trực tiếp như thế nào (Meyers, 1989; Meyers et
al.,1988). Mức độ I tập trung vào bọn trẻ, mức độ II tập trung vào cá nhà
giáo, và mức độ III tập trung vào hệ thống. Ví dụ, ở mức độ I, nhà tư vấn có
thể làm việc với một giáo viên để phát triển một chiến lược đối phó với vấn
đề khó khăn khi đọc bài của một đứa trẻ cụ thể. Tạo cấp độ II, nhà tư vấn
làm việc với thầy giáo để thay đổi sự phân nhóm trong lớp và các chiến lược
dạy học để từ đó mọi trẻ em có khó khăn về việc đọc trong lớp nhận được
sự hướng dẫn nhiều hơn. Tại cấp độ III, nhà tư vấn có thể giúp phát triển
việc phục vụ và những hoạt động phát triển cho các nhân viên khác để cải
thiện tính hiệu quả của toàn bộ khoa đó trong việc giúp đỡ những học sinh
đang gặp khó khăn với việc đọc…

12
Theo Hiệp hội tham vấn học đường Mỹ (ASCA, 1990): Tham vấn
học đường là công việc giúp đỡ tất cả các học sinh trong học tập, trong quan
hệ xã hội, trong công việc, trong việc nâng cao năng lực cá nhân và giúp họ
trở thành người có trách nhiệm và hữu ích. Nhà tham vấn học đường trợ
giúp hình thành và tổ chức tất cả những chương trình này, cũng như cung

cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp.
Một số tác giả (Adelman & Taylor , 2003; Nastasi, 2000) và Hiệp
hội các nhà tư vấn tâm lý học đường Mỹ (ASCA, 2003) khi nghiên cứu về
tham vấn học đường đã cho rằng cần điều tra quan điểm của các nhóm
hưởng lợi không trong ngành (học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục)
để giúp việc định hình dịch vụ tham vấn ở mức độ vĩ mô.
Trong quá trình nghiên cứu, tìm đọc tài liệu chúng tôi nhận thấy tham
vấn học đường của các nước trên thế giới đều tập trung đề cập tới vấn đề
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh là chủ yếu.
Ở Mỹ, trong các trường phổ thông luôn có cán bộ tâm lý học đường.
Thêm vào đó, hiện nay ở một số trường ở các tiểu ban còn có chương trình
chăm sóc SKTT dựa vào trường học (school-based mental health services)
chú trọng nhiều vào công tác chăm sóc SKTT. Các cán bộ phụ trách chương
trình này thường là nhà tâm lý học lâm sàng.
Ở Pháp, chỉ tồn tại công tác tâm lý học đường hoặc tư vấn hướng
nghiệp. Nghề tâm lý học đường ra đời tại Pháp từ năm 1944-1947 từ nhu
cầu đòi hỏi cải cách học đường mang tính dân chủ hơn. Nhà tâm lý học
đường làm việc trong khuôn khổ mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng
với giáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh
âm. Nhiệm vụ của họ là đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp các khó
khăn học đường mà trong đó có thể có các vấn đề về SKTT. Phần lớn các
nhà tâm lý học đường hay những nhà tham vấn/tư vấn định hướng sẽ can
thiệp đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra
những khó khăn trong học tập hoặc định hướng/hướng nghiệp. Ví dụ như

13
một em học sinh có kết quả học tập giảm sút và được gửi đến chuyên gia
tâm lý. Sau khi tiếp xúc, đánh giá thân chủ, chuyên gia tâm lý xác định
nguyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập của em là do em đang bị trầm
cảm. Như vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị liệu/can thiệp đễ trợ

giúp em. Nếu như các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh, nguyên
nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đường sẽ không thực hiện can thiệp/trị
liệu mà gửi học sinh đến các Trung tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục. Nhiệm vụ
của họ, do đó cũng là tìm kiếm và liên lạc với các dịch vụ bên ngoài khi cần
thiết.
Ở Việt Nam một vài năm trở lại đây, tham vấn học đường đang là
một vấn đề mà nhiều nhà nghiên cứu tâm lý cũng như làm thực hành tâm lý
quan tâm.
Hội thảo khoa học quốc tế “Nhu cầu đinh hướng và đào tạo tâm lý
học đường tại Việt Nam” lần thứ nhất diễn ra tại Hà Nội ngày 3-4 tháng 8
năm 2009 được coi là hoạt động đầu tiên có tính chất tổ chức quy mô, quy
tụ sự quan tâm của tất cả các tổ chức, cá nhân làm việc về tâm lý học và tâm
lý học đường. Trong kỷ yếu của hội thảo này đã tập hợp được hơn 70 bài
viết của các nhà khoa học, người làm tham vấn học đường ở một số nước và
Việt Nam. Trong số đó có khoảng 20 bài viết là tóm tắt lại các kết quả
nghiên cứu có liên quan đến tham vấn học đường. Nhưng nhìn chung các
bài viết và báo cáo tóm tắt nghiên cứu này thường liên quan đến các chủ đề
như: “Xác định nhu cầu tham vấn học đường…” “xây dựng mô hình tham
vấn học đường”, “hỗ trợ tâm lý cho học sinh có khó khăn học tập ”. Chỉ có
duy nhất một bài viết tóm tắt nghiên cứu trên cơ sở luận án tiến sĩ tâm lý
học của tác giả Lưu Song Hà – Viện Tâm lý học với đề tài: “Một số giải
pháp tâm lý nhằm hạn chế và khắc phục hành vi lệch chuẩn của học sinh
trung học cơ sở”. Nghiên cứu này chỉ ra rằng: “Những hành vi lệch chuẩn
nào được học sinh trung học cơ sở nhìn nhận là có thể chấp nhận được khi
mắc phải thì sẽ có nhiều emvi phạm. Khi cha mẹ có kiểu bàng quang – xa

14
cách trong quan hệ với con, cảm nhận của con về cha mẹ và những trải
nghiệm xúc cảm của con trong quan hệ đó có chiều hướng tiêu cực thì các
em sẽ có nhiều hành vi lệch chuẩn” [7]. Nghiên cứu này không đưa ra cách

thức tham vấn đối với học sinh có các hành vi lệch chuẩn mà chủ yếu đưa ra
các biện pháp tác động tâm lý đến nhận thức và hình thành các kĩ năng cho
trẻ, cho phụ huynh học sinh. Như vậy, có thể thấy các nghiên cứu có liên
quan đến tham vấn học đường, nhất là tham vấn cho học sinh lệch chuẩn ở
trường THPT lại càng hiếm.
Hầu hết các nghiên cứu ở Việt Nam đều mới quan tâm đến đánh giá
nhu cầu từ phía học sinh về các nội dung tư vấn, hình thức tư vấn, lực lượng
tư vấn. Các kết quả chỉ ra học sinh ở những địa bàn khác nhau đều có nhu
cầu tư vấn về các vấn đề định hướng nghề nghiệp, quan hệ bạn bè, quan hệ
với thầy cô, học tập nhưng ở các thứ tự ưu tiên khác nhau (Dương Diệu Hoa
và cs, 2009, Nguyễn Thị Mùi và cs, 2009, Nguyễn Minh Hằng và cs, 2009).
Nghiên cứu “Nghiên cứu các mô hình tham vấn học đường trên thế
giới và đề xuất mô hình ở Việt Nam” . Trung tâm nghiên cứu về Phụ nữ,
ĐHQG Hà Nội. Đề tài cấp ĐHQG, 2008 chỉ ra rằng chỉ có 03% học sinh
thường xuyên đến phòng tham vấn, trong khi đó có đến 935% các em chưa
bao giờ đến phòng tham vấn. Số lượng học sinh đến tham vấn ở mức độ
thỉnh thoảng và thường xuyên chiếm chưa đến 7%, thực trạng này phản ánh
có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc các em học sinh tìm đến các nhà tham
vấn học đường. Theo tâm lý thông thường, khi các em phạm lỗi và được các
cô giáo yêu cầu các em mới tìm đến tư vấn tâm lý. Có thể tâm lý e ngại làm
cho các em chưa thực sự mạnh dạn đến với phòng tham vấn khi gặp những
vướng mắc trong học tập và cuộc sống? Đó là câu hỏi đặt ra khiến cho các
nhà nghiên cứu cần tìm hiểu các nhu cầu tham vấn và xây dựng mô hình
tham vấn tại trường học sao cho có thể thu hút được các em đến với phòng
tham vấn ngày một nhiều hơn nữa.

15
Nghiên cứu “Xây dựng mô hình tham vấn học đường trong nhà
trường phổ thông” [26] nhóm tác giả Lê Vân Anh, Phan Thị Ngọc Anh,
Nguyễn Thị Quyên, Nguyễn Minh Hằng – Viện Chiến lược và Chương trình

giáo dục, 2004 đề xuất mô hình tham vấn bao gồm các vấn đề cơ cấu thành
phần, phương hướng, mục đích, ý nghiã và hình thức hoạt động của phòng
tham vấn tâm lý trong nhà trường, trong đó nhấn mạnh việc mở văn phòng
tham vấn ở nhà trường thì Chuyên viên tư vấn có nhiệm vụ trực tiếp trò
chuyện, trao đổi, giải đáp cho học sinh. Ngoài việc giúp học sinh giải tỏa ức
chế tâm lý còn giúp các em rèn luyện kĩ năng nhận diện, phân tích vấn đề
của bản thân, kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ dễ hiểu qua đó rèn luyện tính
chủ động, tự tin, đồng thời có thể giúp học sinh phòng ngừa những sai lệch
trong tâm lý và hành vi.
Nghiên cứu: “Xây dựng mô hình phòng tham vấn học đường trong
các trường trung học phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Mùi – Trường Đại học
sư phạm Hà Nội năm 2009 chỉ ra rằng, các vấn đề thường gặp ở học sinh
THPT đó là, tỉ lệ học sinh đến tham vấn về học tập và hướng nghiệp là cao
nhất (3749% tại trường Trần Hưng Đạo và 39,09% tại trường Nguyễn Tất
Thành) [30]. Bên cạnh đó còn có các vấn đề học sinh đến tham vấn như
định hướng giá trị, trao đổi về quan niệm sống, kĩ năng giải quyết vấn đề, tổ
chức hoạt động tập thể, tham vấn cá nhân…Trong vấn đề tham vấn cá nhân
tác giả có đề cập đến hiện tượng lệch chuẩn của học sinh như nghiện hút,
quan hệ tình dục trước hôn nhân, …
Đáng kể nhất trong số các tài liệu viết về tham vấn học đường có liên
quan đến hành vi lệch chuẩn, vi phạm pháp luật là cuốn giáo trình “Kỹ năng
tham vấn cho người chưa thành niên vi phạm pháp luật” của GS. TS Trần
Thị Minh Đức viết nhằm mục đích phát triển khả năng đào tạo về tham vấn
tương lai cho các cán bộ tham vấn nòng cốt ở 4 trường giáo dưỡng trong cả
nước [5]. Có thể nói, đây là cuốn cẩm nang về hướng dẫn kỹ năng tham vấn
cho học sinh vi phạm pháp luật nói riêng và có hành vi lệch chuẩn nói

16
chung dành cho nhà tham vấn ở Việt Nam. Vì xét ở mức độ vi phạm chuẩn
mực thì các hành vi lệch chuẩn học đường của học sinh sẽ là khởi nguồn của

hành vi vi phạm pháp luật. Như thế, khi tham vấn cho học sinh vi phạm
pháp luật, nhà tham vấn học đường ở trường giáo dưỡng cũng sẽ phải nắm
bắt và hiểu rõ các nguyên nhân, hành vi lệch chuẩn trước đó của học sinh từ
đó mới có thể can thiệp và hiểu thấu đáo các vi phạm pháp luật của học sinh
trước khi vào trường giáo học tập.
Các nghiên cứu đã nói ở trên chỉ ra rằng tham vấn học đường đang là
một vấn đề cấp thiết được đặt ra nhằm đáp ứng nhu cầu giải quyết khó khăn
tâm lý, khó khăn trong học tập, định hướng nghề nghiệp… cho học sinh các
trường phổ thông hiện nay. Trong đó, việc hạn chế và can thiệp đối với
những học sinh có hành vi lệch chuẩn học đường được hiểu là một trong
những nhiệm vụ của nhà tham vấn học đường. Tuy nhiên, cho đến này, chưa
có nghiên cứu nào nghiên cứu về việc tham vấn cho học sinh có hành vi
lệch chuẩn học đường. Đó cũng là một khuyết thiếu trong công tác tham vấn
học đường hiện nay. Chính vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng và tham vấn
cho học sinh có hành vi lệch chuẩn học đường trong là một công việc hoàn
toàn cần thiết thực hiện trong giai đoạn hiện nay.

17


1.2. Các khái niệm công cụ được sử dụng trong đề tài
1.2.1. Chuẩn mực học đường
Xét về khía cạnh nhóm xã hội thì trường học có thể được coi là một
nhóm xã hội, và có các chuẩn mực quy định hành vi, thái độ của các thành
viên khi tham gia vào nhóm. The các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ) : Chuẩn
mực của nhóm là hệ thống các quy tắc và đòi hỏi của cộng đồng đối với mỗi
thành viên và đóng vai trò phương tiện quan trọng nhất điều chỉnh hành vi
của các thành viên trong quan hệ và tác động tương hỗ, trong giao tiếp
nhóm.
Vì vậy, chuẩn mực nhóm có các vai trò tạo điều kiện để thống nhất

hành vi của các cá nhân trong nhóm và để thực hiện các mục tiêu của nhóm,
là sợi dây ràng buộc các cá nhân với nhóm làm cho họ thuộc về nhóm. Mặt
khác, chuẩn mực đảm bảo cho sự hình thành và tồn tại một trật tự của nhóm,
một hệ thống ứng xử của các thành viên trong nhóm. Và nhóm sẽ cố gắng
giữ gìn chuẩn mực đó bằng áp lực, bằng các biện pháp trừng phạt đối với
các thành viên lệch chuẩn tạo ra một trật tự vững chắc, trong đó các thành
viên ứng xử đồng nhất.
Cụ thể, chuẩn mực có một số chức năng như sau:
- Giảm bớt tính hỗn tạp: Khi tham gia vào nhóm, các cá nhân đã thừa
nhận những quy tắc chung có nghĩa là họ đã biết dung hòa những đặc điểm
riêng biệt, cái tôi cá nhân để tạo nên cái chung của nhóm – đó là sự đồng
nhất và thống nhất tạo ra chuẩn mực của nhóm. Như vậy, chuẩn mực góp
củng cố lập trường cá nhân bằng hệ thống, làm cho họ vững tin lại, cho
phép họ làm chủ bản thân hơn.
- Tránh xung đột : Sự khác biệt về quan điểm, chính kiến, cách thức
giải quyết vấn đề, về ứng xử của các thành viên có thể đi tới sự thống nhất
bằng cách quy chiếu vào các chuẩn mực nhóm.

18
- Chuẩn mực hóa : Chuẩn mực hóa diễn ra như một quá trình thương
lượng. Ở đây, chuẩn mực thể hiện như một « cơ chế thương lượng tích cực
dẫn tới sự chấp nhận mẫu số chung nhỏ nhất ».
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng, chuẩn mực xã hội là phương
tiện không thể thiếu trong quản lý xã hội, là một trong những phương tiện
định hướng hành vi, kiểm tra hành vi xã hội của một cá nhân hay một nhóm
người. Chuẩn mực điều chỉnh hành vi con người, nhưng nó chỉ điều chỉnh
những hành vi có liên quan tới mối quan hệ giữa cá nhân, các tập thể… có
liên quan tới xã hội nói chung.[28]
Chuẩn mực xã hội có thể phân thành các loại:
- Chuẩn mực Luật pháp: Đây là hệ thống các quy tắc chỉ đạo hành vi

cá nhân có tính khách quan được ghi thành văn bản. Sự sai lệch loại chuẩn
mực này sẽ bị trừng phạt bởi các cơ quan chuyên trách.
- Chuẩn mực Đạo đức: Đây là loại chuẩn mực được phần lớn mọi
người thừa nhận, nhưng phần lớn không được ghi thành văn bản. Loại
chuẩn mực này linh động hơn luật pháp, vi phạm sẽ bị lên án chứ khôgn bị
trừng phạt như luật pháp.
- Chuẩn mực Phong tục và truyền thống: là loại chuẩn mực củng cố
những mẫu ứng xử, chủ yếu là các quy tắc sinh hoạt công cộng của con
người đã được hình thành trong lịch sử. Phong tục tập quán có thể được
miêu tả rõ rệt và nhất quán.
- Chuẩn mực Thẩm mĩ: Chuẩn mực này củng cố quan niệm về cái
đẹp, cái xấu trong sáng tạo nghệ thuật, trong hành vi đạo đức, trong sinh
hoạt… Trừ những chuẩn mực có liên quan đến đạo đức, luật pháp những
chuẩn mực thẩm mĩ ít nhiều có tính chất chủ quan.
- Chuẩn mực Chính trị: Là loại chuẩn mực điều tiết hành vi của chủ
thể trong đời sống chính trị, điều tiết mối quan hệ giữa giai cấp, đảng phái,
giữa các cộng đồng xã hội rộng lớn.

19
Đối với các nhóm là trường học, chuẩn mực nhóm được gọi là chuẩn
mực học đường. Chuẩn mực học đường chịu ảnh hưởng của chuẩn mực xã
hội nói chung và mỗi một chuẩn mực thì có cơ chế điều chỉnh hành vi mang
tính chất của một loại chuẩn mực xã hội theo cách phân nhóm ở trên.
Ví dụ:
- Nhà trường yêu cầu tất cả học sinh phải làm bài tập trước khi đến
lớp, phải đi học đúng giờ, không được gây mất trật tự… Nếu học sinh không
thực hiện sẽ bị nhà trường xử phạt theo cách mức độ. (Liên quan đến tính
cưỡng bức của chuẩn mực luật pháp).
- Các em học sinh ngoan, học giỏi sẽ được trao bằng khen và được
biểu dương làm gương sáng cho toàn trường. (có tính chất khuyến khích, đề

cao cái đẹp của chuẩn mực thẩm mĩ).
- Truyền thống của Việt Nam, ngày 20 -11 là ngày mà học sinh cả
nước chúc mừng thầy cô giáo và tỏ lòng biết ơn của mình. (có tính chất
giống với chuẩn mực phong tục, truyền thống)
Từ các đặc điểm nêu trên về chuẩn mực và chuẩn mực học đường có
thể hiểu : Chuẩn mực học đường là hệ thống những quy tắc ứng xử được
quy định bắt buộc các thành viên khi tham gia vào hoạt động của nhà
trường phải tuân thủ nhằm đạt mục đích giáo dục và đào tạo nên những
công dân toàn diện về năng lực và phẩm chất nhân cách có ích cho xã
hội.

20

1.2.2. Hành vi lệch chuẩn
Theo Frohlich. W.D: “Hành vi lệch chuẩn là hành vi không phù hợp
với chuẩn mực xã hội hiện hành. Ở đây sự sai lệch là khái niệm dùng để chỉ
những sự khác nhau về chất hay lượng giữa hành vi của một cá nhân và một
chuẩn mực, một hệ quy chiếu” [39]
Đề cập đến vấn đề này, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: HV xã
hội phù hợp với các chuẩn mực xã hội gọi là hành vi chuẩn mực. Còn
những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã hội được gọi là hành vi sai
lệch. [28]
Tuy nhiên, khi phân tích nội hàm của khái niệm này thì không hề đơn
giản mà rất phức tạp.
Trước tiên, cần phân biệt khái niệm HVLC (tiếng Anh: deviance
behaviour) và Rối loạn hành vi (RLHV) (Tiếng Anh: conduct disorder). Nếu
như RLHV liên quan đến khía cạnh bệnh lý thì hành vi lệch chuẩn thông
thường liên quan đến lĩnh vực xã hội của vấn đề.
Hiện nay, căn cứ theo bảng phân loại của Hội Tâm thần học Hoa Kì
(DSM-IV), một hành vi được xác định là rối loạn khi hành vi đó lặp đi lặp

lại nhiều lần và trong đó các quyền cơ bản của người khác hay chuẩn mực
xã hội (phù hợp với lứa tuổi) hay các luật lệ bị vi phạm.
Theo Frodlich W.D. RLHV được hiểu là hội chứng hành vi hay trải
nghiệm đi kèm theo những khó chịu, đau đớn, những trở ngại những hạn
chế ở một hay nhiều phạm vi chức năng (ví dụ như tri giác, tư duy, tình
cảm, ghi nhớ, nói, vận động ) gắn liền với nguy cơ phải cam chịu nhiều
hậu quả khác nhau. Sự rối loạn này là những rối loạn tâm lý trong hành vi
diễn ra khi cá nhân không thể đáp ứng được các chuẩn mực bình thường,
chẳng hạn như đái dầm, mất ngủ, mút tay, rối loạn chú ý, bỏ học, trộm cắp

21
Thông thường những rối loạn loại này cần được chăm chữa kịp thời để hạn
chế những hành vi lệch chuẩn.
Có thể hiểu hành vi lệch chuẩn là hành vi không được xã hội chấp
nhận. Ở đây cũng cần phải nêu lên một vấn đề là, trong những xã hội có giai
cấp đối kháng, chuẩn mực xã hội là chuẩn mực của giai cấp thống trị và
phục vụ lợi ích cho giai cấp đó. Vì thế, những hành vi lệch chuẩn của xã hội
đó không được chấp nhận bởi giai cấp thống trị, nhưng lại được cộng đồng
xã hội coi trọng (Ví dụ: những cuộc cách mạng). Còn trong xã hội do nhân
dân làm chủ thì hành vi lệch chuẩn lại đáng phê phán vì nó phá vỡ trật tự xã
hội của toàn dân, và do đó không được cộng đồng chấp nhận.
Như vậy, xét ở một khía cạnh nhất định, một số hành vi lệch chuẩn có
thể được xem như RLHV nếu như những hành vi này được lặp đi lặp lại
nhiều lần trong một khoảng thời gian xác định (ví dụ như hành vi ăn cắp,
nghiện hút, hành hung người khác, hay tự sát ). Tuy nhiên, RLHV không
thể bao hàm hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội bởi khái niệm chuẩn mực xã
hội bao trùm lên mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội.
Thứ hai, mối quan hệ giữa Hành vi lệch chuẩn và Hành vi bất thường
(HVBT):
Tác giả Rorbet S.Feldman đã tổng kết 4 cách tiếp cận chính về hành

vi bất thường được sử dụng trong những thời điểm, hoàn cảnh khác nhau.
Đó là “sự lệch hướng khỏi trung bình” xem tính bất thường như sự lệch khỏi
số đông, mang tính chất thống kê. Tuy nhiên, có một số hành vi được xem
là hiếm, không thể được coi là bất thường. Ví dụ, hầu hết mọi người đều
thích ăn phở vào bữa sáng chỉ có bạn là thích bánh mỳ, không thể vì thế mà
kết luận rằng bạn bất thường. Theo loại định nghĩa này, hành vi được xem là
bất thường nếu đi lệch khỏi một số loại tiêu chuẩn hay lý tưởng
(Jahoda,1958). Tuy nhiên, cách tiếp cận này còn khó khăn hơn cách tiếp cận

22
trên, vì có một số lý tưởng của xã hội này nhưng không phải là tiêu chuẩn
của xã hội khác, hơn nữa phạm trù này sẽ bị thay đổi bởi thời gian.
Cách tiếp cận tiếp theo xem tính bất thường như “cảm giác lo lắng
chủ quan”. Cách tiếp cận này coi hành vi là bất thường nếu nó tạo ra một
cảm giác đau khổ, lo âu hay tội lỗi ở một cá nhân, hay bằng nhiều cách gây
hại đối với những người khác. Nhưng, ngay cả một định nghĩa dựa vào sự lo
lắng chủ quan cũng có hạn chế, vì trong một số hình thức rối loạn tâm thần
đặc biệt, con người mô tả lại cảm giác lâng lâng sung sướng mặc dù hành vi
của họ đối với người khác thật khó hiểu. Chính vì thế, các nhà tâm lý học đã
phát triển thêm một cách tiếp cận sau cùng, để phân biệt hành vi bình
thường và bất thường, coi tính bất thường như sự bất lực trong “hoạt động
chức năng hiệu quả”. Theo quan điểm này, con người không thể hoạt động
chức năng một cách có hiệu quả và thích nghi với yêu cầu xã hội được xem
là bất thường.
Cách cách tiếp cận trên cho thấy ranh giới giữa bất thường và bình
thường là rất mong manh và lại chịu ảnh hưởng của kỳ vọng văn hóa, thiết
chế xã hội. Hãy xem các hành vi của chúng ta sẽ rơi vào khoảng giữa của
một thể liên tục mà một đầu là sự hoạt động chức năng hoàn toàn bình
thường và đầu kia là hoạt động chức năng hoàn toàn bất thường. [17]
Như vậy, có thể khẳng định rằng nội hàm 3 khái niệm: HVLC, RLHV

và HVBT có những điểm giao nhau. Chúng tôi cho rằng khái niệm HVLC có
nội hàm rộng nhất, chung nhất, HVLC có thể bao hàm trong đó HVBT và
RLHV. Cần phải nhấn mạnh rằng một người có HVLC nhưng chưa chắc họ
đã đến mức độ RLHV và cũng không khẳng định họ có bị “bất thường” hay
không.
Để hiểu rõ hơn về hành vi lệch chuẩn chúng ta cần tìm hiểu một vài
nguyên nhân cơ bản dẫn đến những hành vi lệch chuẩn qua quan điểm của
các trường phái tâm lý học có những lý giải khác nhau về nguồn gốc phát
sinh của HVLC.

23
Quan niệm của Phân tâm học của S. Freud cho rằng nguyên nhân của
những HVLC nằm trong quá trình xã hội hóa thời kỳ đầu của đứa trẻ. Khi
quá trình này có nhiều thiếu sót, những động cơ có tính bản năng, phản xã
hội của trẻ không được kiểm sóat dẫ đến HVLC. Trong số những khiếm
khuyết của quá trình xã hội hóa thì sự hẫng hụt, thất bại, không được thỏa
mãn về các mối quan hệ yêu thương, chăm sóc giữa trẻ và cha mẹ hoặc của
một trong hai người đặc biệt là quan hệ giữa trẻ với mẹ trong thời kỳ thơ ấu
là những sự kiện rất có ý nghĩa đối với việc hình thành những HVLC ở trẻ
sau này.
Các nhà tâm lý học Hành vi giải thích sở dĩ con người có hành vi lệch
chuẩn là do những tác nhân như điều kiện môi trường, những mẫu ứng xử
tập nhiễm, đang cản trở sự thích nghi của con người với môi trường xung
quanh, làm thay đổi những chức năng bình thường của cá nhân. Đến những
năm 60 của thể kỷ XX nhà tâm lý học hành vi mới người Mỹ, A.Bandura đã
phát triển lý thuyết tập nhiễm xã hội. Theo lý thuyết này, nhận thức có vai
trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi lệch chuẩn ở cá nhân. Nhận
thức con người (suy nghĩ và niềm tin) chính là tâm điểm của hành vi lệch
chuẩn ở cá nhân.
Tâm lý học Nhân văn ra đời như một khuynh hướng đối lập với Phân

tâm học và tâm lý học Hành vi. Nếu Phân tâm học lấy điều kiện bên trong,
tâm lý học Hành vi lấy điều kiện bên ngoài làm nguyên tắc quyết định tâm
lý con người, thì tâm lý học Nhân văn là tổng hợp của nhiều khuynh hướng
mới và nhiều trường phái khác nhau. Những người theo hướng tiếp cận này
cho rằng sở dĩ một cá nhân nào đó mắc rối nhiễu hay có những hành vi kém
thích nghi là kết quả của sự nhạy cảm thái quá đối với sự đánh giá của
người khác và là sự từ chối bản chất riêng của mình.
Tiếp cận Văn hóa xã hội giả định rằng hành vi của con người bị chi
phối bởi các quan hệ gia đình, xã hội, văn hóa nơi họ sinh sống… Các quan
hệ đó có thể thúc đẩy hành vi lệch chuẩn và thậm chí khiến chúng diễn ra.

24
Những người theo quan niệm này cho rằng nhiều loại căng thẳng, xung đột
mà con người trải nghiệm trong sự tương tác hàng ngày với môi trường
xung quanh là nguyên nhân khiến con người có hành vi lệch chuẩn.
Ngoài 4 cách tiếp cận trên, trong tâm lý học còn có 3 hướng tiếp cận
liên quan tới yếu tố hoàn cảnh và chủ thể.
- Hướng tiếp cận nhấn mạnh tới yếu tố chủ thể (ở đây nhấn mạnh
đến yếu tố di truyền, sinh học) cho rằng những dị dạng về sinh lý – giải
phẫu bẩm sinh và những đặc tính tâm lý của con người là nguyên nhân có
tính quyết định hành vi lệch chuẩn ở những người đó.
- Hướng nhấn mạnh đến hoàn cảnh cho rằng khi con người rơi
vào trạng thái bị khiêu khích, quá căng thẳng, phải tuân thủ, chịu áp lực…
thì họ có thể phản ứng như nhau theo một cách nhất định.
Việc chỉ nhấn mạnh đến những đặc điểm cá nhân của chủ thể mà
không tính đến vai trò của hoàn cảnh đối với hành vi lệch chuẩn hoặc ngược
lại đều là những cách nhìn phiến diện và hạn chế.
Tâm lý học Xô viết đã phát triển hướng tiếp cận nhấn mạnh đến sự kết
hợp giữa các nhân tố thuộc về chủ thể hành vi và nhân tổ hoàn cảnh trong
việc xác định hành vi lệch chuẩn nhằm khắc phục hạn chế này. Những nhà

tâm lý học theo hướng tiếp cận này cho rằng nguyên nhân của hành vi lệch
chuẩn là tổ hợp những phẩm chất tâm lý tiêu cực của cá nhân nảy sinh do
hậu quả của những thiếu sót trong quá trình xã hội hóa con người. Những
phẩm chất tiêu cực này trong những điều kiện nhất định sẽ dẫn cá nhân đến
chỗ có hành vi lệch chuẩn.
Ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu (Lê Ngọc Văn, 1996; Lê Như
Hoa 2001; Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành,
2003;…) theo hướng tiếp cận tính đến cả vai trò của chủ thể cũng như yếu
tố hoàn cảnh trong việc hình thành hành vi lệch chuẩn. Các tác giả lý giải
con người có hành vi lệch chuẩn do nhiều nguyên nhân.