Tự quản lý hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ của sinh viên trường đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
***



NGÔ THANH THỦY



TỰ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA
SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC TÂM LÝ







HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
***



NGÔ THANH THỦY



TỰ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA
SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN


LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hoàng Mộc Lan




Hà Nội – 2013

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Phương pháp nghiên cứu 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ TỰ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu tự quản lý hoạt động học tập 5
1.1.1. Những nghiên cứu về tự quản lý hoạt động học tập ở nước ngoài 5
1.1.2. Những nghiên cứu về tự quản lý ở trong nước 7
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tự quản lý hoạt động học tập
của sinh viên theo tín chỉ 9
1.2.1. Hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ của sinh viên 9
1.2.2. Khái niệm quản lý và tự quản lý hoạt động học tập theo phương
thức đào tạo tín chỉ của sinh viên 17
1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến tự quản lý hoạt động học tập của sinh
viên theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ 30
1.3.1. Các yếu tố chủ quan 30
1.3.2. Các yếu tố khách quan 31
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 34
2.1 Vài nét về trƣờng Đại học Thái Nguyên 34
2.2 Vài nét về khách thể nghiên cứu 35
2.3 Tổ chức nghiên cứu 37
2.3.1. Thời gian nghiên cứu 37

2.3.2 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn 37
CHƢƠNG 3: THỰC TRẠNG TỰ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO
PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ 44
3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm hoạt động học tập và vai trò
của tự quản lý hoạt động học tập theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ. 44
3.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của tự quản lý hoạt động học
tập theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ. 46
3.2 dƣới đây là điển trung bình của 3 mức độ của 8 tiêu chí đánh giá. 46
3.3. Thực trạng tự quản lý hoạt động học tập theo phƣơng thức đào
tạo tín chỉ của sinh viên 50
3.3.1.Tự quản lý học tập biểu hiện ở tự lập kế hoạch học tập 50
3.3.2 Tự quản lý hoạt động học tập biểu hiện ở tự quản lý quá trình
học tập 55
3.3.Tự quản lý nguồn lực phục vụ cho hoạt động học tập 83
3.3.4. Đánh giá của giảng viên về thực trạng tự quản lý hoạt động
học tập của sinh viên trường Đại học Thái Nguyên 88
3.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới tự quản lý hoạt động học tập của sinh
viên trường ĐH Thái Nguyên theo phương thức đào tạo tín chỉ 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 112
PHỤ LỤC 115


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1 Đánh giá của sinh viên về mức độ quan trọng của việc tự quản lý hoạt
động học tập 46
Bảng 3.2. Sinh viên lập kế hoạch học tập 51
Bảng 3.3. Đánh giá của sinh viên về tự quản lý hoạt động học tập trên lớp 56

Bảng 3.4. So sánh đánh giá của sinh viên về tự quản lý hoạt động học tập trên lớp
63
Bảng 3.5. So sánh đánh giá của sinh viên về tự quản lý hoạt động tự học 65
Bảng 3.6. Mức độ thực hiện các hành động học tập 67
Bảng 3.7 Sắp xếp không gian học tập của sinh viên 73
Bảng 3.8 Tìm hiểu cách sử dụng thời gian học tập ngoài giờ lên lớp của
sinh viên 75
Bảng 3.9 Sinh viên tự đánh giá về hoạt động học tập của mình 78
Bảng 3.10. Đánh giá của giảng viên về hoạt động học tập trên lớp của
sinh viên 89
Bảng 3.11. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến tự quản lý hoạt động học tập
của sinh viên 94
Bảng 3.12. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến tự quản lý hoạt động học
tập của sinh viên 100



DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm hoạt động học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ 45
Biểu đồ 3.2: So sánh đánh giá của giảng viên và sinh viên về vai trò của tự
quản lý hoạt động học tập của sinh viên 49
Biểu đồ 3.3. Cách thức sinh viên lập kế hoạch học tập 53
Biểu đồ 3.4. Sinh viên tự lập kế hoạch qua từng năm học 54
Biểu đồ 3.5. Thực trạng sinh viên thực hiện các hành động học tập trên lớp . 59
Biểu đồ 3.6. Các hoạt động trên lớp được thực hiện thường xuyên nhất
theo từng năm học 62
Biểu đồ 3.7. Các hành động tự quản lý hoạt động tự học 64
Biểu đồ 3.8. Mức độ thực hiện và kết quả của các hành động học tập 68

Biểu đồ 3.9. Cách thức tự quản lý quá trình học tập 70
Biểu đồ 3.10. Cách thức tự quản lý thời gian học tập của những sinh viên lập
kế hoạch theo lịch học của khoa 72
Biểu đồ 3.11. Sinh viên lập kế hoạch học tập theo tuần 73
Biểu đồ 3.12. Hành động đăng ký môn học 76
Biểu đồ 3.13. Căn cứ để đăng ký môn học của sinh viên 77
Biểu đồ 3.14 Ttự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên 79
Biểu đồ 3.15 So sánh tự đánh giá của sinh viên với học lực 81
Biểu đồ 3.16. Thu thập thông tin học tập 83
Biểu đồ 3.17. Môi trường học tập thuận lợi cho sinh viên 85
Biểu đồ 3.18. Nguồn lực kinh tế phục vụ học tập của sinh viên 86
Biểu đồ 3.19. Đánh giá của giảng viên về thực trạng tự quản lý hoạt động học
tập của sinh viên 90


Biểu đồ 3.20. Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới hoạt động học tập của
sinh viên 96
Biểu đồ 3.21 Đánh giá của giảng viên về các yếu tố chủ quan tác động tới
hoạt động học tập của sinh viên 99
Biểu đồ 3.22. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới hoạt động học tập của
sinh viên 102
Biểu đồ 3.23. Đánh giá của giảng viên về các yếu tố khách quan ảnh hưởng
tới hoạt động học tập của sinh viên 104





1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, chúng ta phải đầu tư cho giáo dục, xem “giáo dục là
quốc sách hàng đầu”. Ngành giáo dục đã và đang không ngừng nâng cao
chất lượng để thực hiện mục tiêu chiến lược nâng cao dân trí, đào tạo bồi
dưỡng nhân tài cho đất nước. Trong quá trình đó, người học đóng vai trò
trung tâm, mọi hoạt động đều hướng tới phát huy tính tích cực, sáng tạo
của mình. Người học cần tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động học tập nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. Như vậy, tự
học được xem như khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, là con
đường tốt nhất giúp người học có được tri thức phong phú và sâu sắc, kỹ
năng, kỹ xảo được rèn luyện, giúp học trò sáng tạo ra nhiều giá trị.
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của chính phủ về đổi
mới cơ bản, toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã
chỉ rõ: Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo tín chi: trang bị cách
học, phát huy tính tích cực chủ động của người học.
Theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, nhiều trường đại học trong nước đã áp dụng thực hiện đào tạo theo hệ
thống tín chỉ. Trước thời điểm này, một số trường đại học (ví dụ năm 2005
có 6 trường đại học thực hiện là đại học Thái Nguyên, ĐH Dân lập Thăng
Long, ĐH Thủy sản Nha Trang, ĐH Đà Lạt, ĐH Khoa học tự nhiên thuộc
ĐHQG TPHCM và ĐH Bách khoa TPHCM) chủ động áp dụng phương
thức đào tạo tiên tiến này. Cho đến nay, mô hình đã và đang được thực hiện
thành công ở nhiều trường trong cả nước.


2
Trường Đại học Thái Nguyên là một trong những trường đại học đầu
tiên của cả nước đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Nhờ vậy, người học được

thụ hưởng một phương thức đào tạo tiên tiến, có cơ hội học cùng lúc hai
chương trình; được chủ động lựa chọn môn học, thời gian học, lớp học phù
hợp; sinh viên có thể đăng ký thi vào một ngành dễ trúng tuyển, sau một
học kỳ nếu kết quả học tập đạt từ trung bình trở lên thì được đăng ký học
thêm một ngành khác mà mình mong muốn để khi tốt nghiệp được cấp hai
bằng đại học chính qui (trong 4 khoá học gần đây, đã có hàng ngàn sinh
viên được học thêm ngành 2); sinh viên học giỏi có thể hoàn thành khoá
học trước thời hạn 1 năm; sinh viên được đăng ký học và học qua mạng
internet. Tuy nhiên, cũng như các trường đại học khác trong nước, đại học
Thái Nguyên cũng gặp phải nhiều thách thức trong quá trình chuyển đổi.
Công tác quản lý và cách thức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với nhiều
giảng viên và sinh viên còn rất mới mẻ, mặc dù hình thức này đã tồn tại ở
các nước khác từ rất sớm (Anh, Mỹ, Đức,…). Đặc biệt đối với sinh viên,
việc chuyển đổi cách thức đào tạo sẽ kéo theo sự thay đổi phương thức học
tập, phương pháp học tập. Với đào tạo niên chế, sinh viên thụ động trong
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, nhưng với cách thức đào tạo tín chỉ,
sinh viên phải làm quen với việc tự mình đặt ra mục tiêu học tập, kế hoạch
học tập, tự mình có sự đánh giá, kiểm tra kết quả học tập của mình. Vì vậy,
quản lý hoạt động học tập của sinh viên sẽ không còn là công việc của
người dạy và của các nhà quản lý nhà trường mà còn là việc mà chính bản
thân sinh viên phải tự ý thức thực hiện. Điều này hoàn toàn không phải là
một việc dễ đối với sinh viên hiện nay.
Để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý sinh viên của
trường Đại học Thái Nguyên khi đang thực hiện đào tạo theo học chế tín
chỉ, rất cần có nghiên cứu về tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên,


3
nhằm góp phần tìm ra được phương thức tác động phù hợp làm phát huy
tính tích cực, chủ động học tập của sinh viên. Chính vì vậy, tôi tiến hành

nghiên cứu “Tự quản lý hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín
chỉ của sinh viên trường Đại học Thái Nguyên” làm đề tài luận văn tốt
nghiệp Cao học chuyên ngành Tâm lý học xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên
ĐH Thái Nguyên và xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
- Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất một số kiến nghị góp phần nâng
cao hiệu quả tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo phương thức
đào tạo tín chỉ tại đại học Thái Nguyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu về tự quản lý hoạt động học tập
dưới góc độ tâm lý học nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Xây dựng khái niệm công cụ của đề tài: quản lý và tự quản lý,
hoạt động học tập, tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo
theo tín chỉ.
- Nghiên cứu thực trạng biểu hiện tự quản lý hoạt động học tập của
sinh viên thông qua việc điều tra, khảo sát sinh viên và một số giảng viên,
cán bộ giảng dạy và cán bộ làm công tác quản lý; xác định một số yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng đó.
- Đề xuất một số kiến nghị góp phần nâng cao hiệu quả tự quản lý
hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên tại trường Đại học Thái Nguyên.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
Mức độ biểu hiện tự quản lý hoạt động học tập theo phương thức đào
tạo tín chỉ của sinh viên trường Đại học Thái Nguyên.
- Khách thể nghiên cứu: 472 người, bao gồm:


4
- 452 Sinh viên trường đại học Thái Nguyên (cụ thể là các trường

thành viên: Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Khoa học,
Đại học Kỹ thuật công nghiệp, Đại học Y khoa)
- 18 giảng viên (đang giảng dạy ở các khoa)
- 2 cán bộ quản lý đào tạo
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung làm rõ thực trạng tự quản lý hoạt động học tập
của sinh viên biểu hiện ở các hành động:
- Tự lập kế hoạch học tập
- Tự quản lý quá trình học tập (bao gồm tự quản lý thời gian, tự
quản lý các hành động học tập và tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập)
- Tự quản lý nguồn lực phục vụ cho hoạt động học tập
6. Giả thuyết khoa học
Nghiên cứu về tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên trường Đại
học Thái Nguyên thể hiện ở ở mức độ khá qua các khâu tự lập kế hoạch, tự
quản lý quá trình học tập và tự quản lý nguồn lực phục vụ cho học tập.
Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến tự quản lý hoạt động học tập là
mối quan hệ giữa giảng viên – sinh viên, tổ chức quản lý, đào tạo của nhà
trường theo tín chỉ, điều kiện cơ sở vật chất. Những yếu tố chủ quan là
nhận thức về học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ, động cơ học tập,
tính tích cực học tập của sinh viên cũng có ảnh hưởng không nhỏ tới hiệu
quả tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket)
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp xử lý thông tin nghiên cứu bằng thống kê toán học


5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ TỰ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu tự quản lý hoạt động học tập
1.1.1. Những nghiên cứu về tự quản lý hoạt động học tập ở nước ngoài
Tự quản lý học tập là một trong những con đường quan trọng nhất để
phát triển tính độc lập, tư duy chiến lược, tư duy sáng tạo rèn luyện tư
duy và tính cách trong mối quan hệ với lĩnh hội tri thức mới và hành động nghề.
Andrea D. Ellinger nhấn mạnh: quá trình tự quản lý học tập hiện ra
như một trúc mới rất quan trọng trong tâm lý học, là một cơ chế thúc đẩy
sự cải cách trường học, làm cho nhà trường được tổ chức phù hợp với mục
tiêu đem lại lợi ích quan trọng nhất cho người học là đảm bảo hoàn thanh
nhiệm vụ học tập.
Từ những quan điểm về vai trò của tự quản lý học tập, nhà nghiên
cứu F.E. Weinert (1982), S.R. Paris, R.S. Newman (1992) và những cộng
sự của mình. đều nhất trí cho rằng: tự quản lý học tập phải được xem là một
bộ phận không thể thiếu của việc học trong nhà trường, là một trong những
mục tiêu quan trọng nhất của nhà trường trong việc đào tạo thế hệ trẻ.
Một số công trình nghiên cứu có đề cập đến một số nội dung tự quản
lý học tập của sinh viên như:
- “Học tập như thế nào” của nhà tâm lý tâm lý học N.R. Rubakin
cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20. Tác giả đã tổng kết toàn bộ kinh nghiệm quý
báu từ cuộc đời lao động sách vở cần mẫn của ông. Trong tác phẩm này
ông đã nêu lên cơ sở khoa học của việc học tập và đánh giá học tập của bản
thân người học.
- “Tổ chức công việc học tập của sinh viên đại học” của A.A.
Goroxepxki và M.T. Lubixưna. Các tác giả đã nghiên cứu về việc học tập

6
của sinh viên, trên cơ sở kinh nghiệm hành động của cá nhân đã đưa ra một
số phương pháp học tập của sinh viên.
- “Sinh viên học tập như thế nào” [16] của Entwstle, Noel, and
Hounsell, Dai, eds. Các giả đã đề cập đến một số cơ sở tâm lý của hoạt
động học tập của sinh viên và phương pháp giảng dạy của giáo viên nhằm
tối ưu hóa các hành động của sinh viên trong trường đại học.
- Trong cuốn “Hiệu quả dạy và học” [20] tác giả Lancaster, Otis
Ewing đã khẳng định vai trò to lớn của công tác tự quản lý của người học
góp phần nâng cao tính tích cực hành động trí tuệ, chủ động trong việc lập
kế hoạch ngay từ đầu cho cả chương trình học tập. Tác giả cho rằng: “Quá
trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thụ động, học
thuộc các quy tắc, các kết luận và khái quát hóa. Nó được xây dựng trên cơ
sở của việc cải tiến công tác học tập của người học, của việc phân tích
logic sâu sắc các yêu cầu, điều kiện học tập tích cực xây dựng kế hoạch, thực
hiện kế hoạch học tập của người học”.
- Tác giả Menges, Robert J (1997) trong cuốn sách “Kinh nghiệm
dạy-học cho sinh viên đại học và người lớn” [22] đã nghiên cứu và đưa ra
chỉ dẫn về những nguồn lực dẫn đến thành công trong dạy-học và quản lý
quá trình dạy- học, về lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả dạy- học.
- Trong cuốn sách “Lớp học ở trường đại học: mâu thuẫn, thay đổi
và học tập” [21], tác giả Mann, Richard D và một số giảng viên trường đại
học Michigan (Mỹ) đã nghiên cứu về động thái trong lớp học. Kết quả
nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự chuẩn bị kiến thức ở nhà, các kiểu học tập ở
sinh viên có liên quan đến sự tích cực tư duy tiếp thu bài giảng của giảng
viên. Sinh viên trả lời câu hỏi với nhiều phương án khác nhau dựa trên
phương pháp dạy thực hành của giảng viên. Đây là một phần của tâm lý
học trang bị cho sinh viên như hành động giao tiếp, tư duy, giải quyết vấn
đề, tự quản lý bản thân, sáng tạo trong học tập.

7
- “Sinh viên tự quản lý học tập” [26] của Zimmerma, Risemberg.
Các tác giả đã chỉ ra 6 thành phần chính của tự quản lý học tập và quy trình
tự quản lý học tập của sinh viên giúp họ có được thành tích cao trong học tập.
Năm 1990, tác giả B.P.Allen tiến hành nghiên cứu ký năng học tập ở
trường đại học. Theo tác giả để sinh viên thích ứng với hoạt động học tập ở
đại học cần hình thành ở họ các kỹ năng:
- Kỹ năng sử dụng quỹ thời gian cá nhân
- Kỹ năng hình thành các hành động học tập và các phẩm chất khác
(như tâm thế, sự lựa chọn các hình thức, nội dung học tập)
- Kỹ năng làm chủ các cảm xúc tiêu cực
- Kỹ năng chủ động luyện tập và hình thành các thói quen hành vi
mang tính nghề nghiệp
Trên đây là một số nghiên cứu về tự quản lý học tập trong những
năm gần đây. Phân tích các nghiên cứu này cho thấy đào tạo đại học ở các
nước Phương Tây chú trọng đến hành động cần đạt được của người học -
người lao động tương lai trong xu thế toàn cầu hóa. Trong nghiên cứu về
lĩnh vực học tập của sinh viên, mới chỉ được nhấn mạnh hoạt động học tập
mà ít xem xét đến vấn đề tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên.
1.1.2. Những nghiên cứu về tự quản lý ở trong nước
Ở Viêt Nam, những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu
của các nhà khoa học đã đề cập đến vấn đề hành động học tập của sinh viên
theo phương thức đào tạo theo tín chỉ:
- “Một số vấn đề về hành động học tập của sinh viên theo hệ thống tín
chỉ” của Lưu Thị Trí, Tạp chí Tâm lý học số 257, kỳ 1, tháng 3 năm 2011.
- “Hành động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín
chỉ” của Phạm Thị Thanh Hải, Tạp chí tâm lý học số 262, kỳ 2, tháng 5
năm 2011.

8
- “Hướng dẫn sinh viên học tập ngay từ giai đoạn khởi đầu trong đào
tạo theo tín chỉ” của Đỗ Hồng Cường, Tạp chí tâm lý học, số 265, kỳ 1,
tháng 7 năm 2011.
- Một số yêu cầu đối với sinh viên khi tham gia hoạt động học tập
theo tín chỉ của Nguyễn Thị Út Sáu 2012, tạp chí giáo dục học số 291.
- “Kỹ năng học tập của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và
Nhân văn theo phương thức đào tạo tín chỉ” của Đinh Quang Hùng, 2013.
- “Sự thích ứng của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và
Nhân văn với phương thức đào tạo theo tín chỉ” của Phạm Văn Huệ, 2013.
Trong các công trình khoa học này, các tác giả đã đề cập đến các
hoạt động học tập của sinh viên như hành động đọc sách, tài liệu tham
khảo, hành động nghiên cứu khoa học, hành độngthực hành Qua đó đề
xuất các biện pháp nhằm nâng cao hoạt động học tập cho sinh viên theo
đào tạo tín chỉ.
Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách
có hệ thống về tự quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo phương thức
đào tạo tín chỉ. Đa số trường đại học chưa chú ý nhiều đến nghiên cứu và
đào tạo các hành động tự quản lý học tập, kỹ năng tự quản lý học tập cần
thiết cho sinh viên.
Sau khi nghiên cứu các công trình và những tài liệu ở trong nước và
nước ngoài tôi thấy rằng: Các công trình nghiên cứu đã khẳng định được
vai trò, ý nghĩa, bản chất chủ động, tự giác trong hoạt động học tập sinh
viên. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó lại tập trung chủ yếu vào mặt tâm lý
học phương pháphọc tập. Dưới góc độ tâm lý học, tự quản lý học tập trong
đào tạo tín chỉ vẫn còn là lĩnh vực mới mẻ và hấp dẫn để thu hút sự quan
tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học. Việc nghiên cứu hình thành hành
động này sẽ giúp sinh viên có thể hoà nhập với mô hình đào tạo theo tín chỉ

9
hiện nay của các trường đại học trong nước và của các trường đại học tiên tiến
trong khu vực và quốc tế.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tự quản lý hoạt động học
tập của sinh viên theo tín chỉ
1.2.1. Hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ của sinh viên
1.2.1.1. Đào tạo theo tín chỉ
Đến nay, phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã được triển
khai và áp dụng trong gần 50 trường trong cả nước. Vào thời điểm nay,
việc dạy và học theo phương thức đào tạo tín chỉ gần như bắt buộc đối với
các trường đại học và cao đẳng theo nghị quyết sô 37/2004/QH11 khóa XI,
kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục và quy chế 43/2007/QĐ-
BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ. Mặc dù việc học theo phương thức đào tạo
tín chỉ ở Việt Nam được thực hiện lần đầu tiên ở trường Đại học Bách
Khoa Tp. HCM vào năm học 1993 – 1994 và thực hiện rộng rãi ở các
trường sau đó nhưng cho đến nay việc áp dụng phương thức học tập này
vẫn còn nhiều lúng túng tại các trường và nhiều sinh viên vẫn chưa thật sự
nắm bắt được ý nghĩa của nó so với phương thức đào tạo theo niên chế. Do
vậy, những ưu điểm của phương thức đào tạo này vẫn chưa thực sự được
bộc lộ rõ nét.
Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học
Khoa học Công Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1995, học giả
James Quann trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ như sau: Tín chỉ học
tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình
thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời
gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được
quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu,

10
giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài ; đối với các môn học lí thuyết
một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và
kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng
thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các
môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần. (Bản dịch của Bộ giáo
dục và Đào tạo). Qua đó, chúng ta có thể thấy rõ sự khác biệt cơ bản giữa
hai phương thức học theo niên chế và học theo tín chỉ ở những nội dung
sau: Tôn chỉ/ tiêu chí học tập; Chương trình học; Phương pháp đánh giá kết
quả học tập; Phương pháp học
Nhờ vậy, mà ưu điểm của phương thức học tập này được chỉ rõ như sau:
- Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên được coi trọng được tính vào nội dung và thời lượng của chương
trình. Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó:
người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người
dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học.
- Sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn
những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một
văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình.
- Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín
chỉ do trường đại học quy định, do vậy họ có thể hoàn thành những điều
kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực,
sức khỏe, v.v.) của cá nhân.
- Phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan
tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức
và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và
tổ chức nhà nước.

11
- Tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và
ngoài nước. Người học có thể dễ dàng di chuyển từ trường đại học này
sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước) mà không gặp
khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ.
Tuy nhiên, đổi mới giáo dục theo phương pháp tín chỉ cũng gặp
nhiều khó khăn như:
+ Đổi mới tư duy, thói quen về đào tạo không phải là việc dễ dàng.
+ Lực lượng cán bộ thiếu, phần nhiều quen theo nếp cũ, không
phải tất cả đều hăng hái thay đổi. Đi cùng học chế mới là phương pháp
giảng dạy phải thay đổi, kiểm tra đánh giá thay đổi, tỷ lệ lý thuyết thực
hành điều chỉnh, chương trình đào tạo thay đổi, giảng viên chịu sự chọn
lựa đánh giá của sinh viên.
+ Cán bộ quản lý đào tạo thiếu, chưa quen tổ chức quản lý theo hình
thức mới, khả năng vận dụng khoa học quản lý hiện đại và trang thiết bị
phục vụ quản lý đào tạo còn hạn chế, thiếu chuyên nghiệp.
+ Cơ sở vật chất, giảng đường, thiết bị chưa thể thoả mãn nhu cầu,
đặc biệt là vấn đề giảng đường
+ Để tăng cường yếu tố tự học, thư viện, học liệu phải phong phú hơn nhiều.
+ Phần mềm quản lý đào tạo chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của quản
lý đào tạo theo tín chỉ.
+ Mức sống của sinh viên, khả năng tài chính và các điều kiện khác
của sinh viên ta còn nhiều khó khăn - dễ học cầm chừng Quản lý, tư vấn
không tốt sinh viên có nguy cơ học kéo dài, không tốt nghiệp được.
1.2.1.2. Hoạt động học tập của sinh viên ở bậc đại học theo phương
thức đào tạo tín chỉ
a. Khái niệm hoạt động học tập
Theo A.N. Leonchiev, P. Ia. Ganperin và N. Ph, Taludina xem quá
trình học tập xuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được
biểu hiện ở phương thức tâm lý bên trong và bên ngoài của hoạt động đó.

12
Theo A.V. Petroxki, tâm lý học hoạt động học tập là vấn đề phẩm
chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và
nhiệm vụ giảng dạy.
Theo N.V. Cudomina, hoạt động học tập là hoạt động nhận thức cơ
bản của sinh viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy,
Trong quá trình đó, nắm vững nội dung cơ bản của các thông tin mà thiếu
nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai.
Mặc dù chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong việc quan niệm về
hoạt động học tập nhưng các tác giả đều xem xét hoạt động học tập có liên
quan tới nhận thức, tư duy và nghề nghiệp. Các định nghĩa đều có điểm
chung là quan niệm rằng hoạt động học tập có mục đích tự giác có ý thức
về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là tư duy.
Trên cơ sở quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng
hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con người,thông qua đó con
người lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, thái độ, kỹ năng để hoàn thiện nhân
cách của mình và đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra.
Theo quan điểm của nhiều nhà tâm lý học, bản chất của hoạt động
học tập được nêu như sau [2, tr. 63]:
+ Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức kỹ năng, kĩ xảo
+ Mục đích của hoạt động là hướng vào làm thay đổi chủ thể hoạt động
+ Hoạt động học là loại hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
+ Hoạt động học hướng vào việc tiếp thu chính những tri thức của bản
thân hoạt động (những hành động học tập thích hợp nhằm đạt kết quả cao)
Hoạt động học tập của sinh viên cũng có bản chất như vậy và có thể
định nghĩa: Hoạt động học tập ở đại học là loại hoạt động tâm lý được tổ
chức một cách độc đáo của sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị
trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ

nghiệp vụ cao. [10]


13
Hoạt động học tập trong các trường Cao đẳng và Đại học, không
mang tính phổ thông mà mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn,
sâu sắc hơn, nhằm đào tạo những chuyên gia, những trí thức cho đất nước.
Hoạt động của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội
dung, chương trình, phương thức và có phương pháp rõ ràng hướng tới sự
phát huy tối đa năng lực nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực. Điều đặc
biệt trong hoạt động học tập của sinh viên là sinh viên luôn phải thực hiện
những hoạt động nghiên cứu khoa học. Đây là sự khác biệt cơ bản trong
hoạt động học tập của sinh viên so với các lứa tuổi trước [5, tr. 147].
b. Đặc điểm chung của hoạt động học tập ở sinh viên [9, tr. 91]:
+ Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra với nhịp độ căng thẳng,
mạnh mẽ về trí tuệ. Bản chất của hoạt động nhận thức của người sinh viên
trong các trường đại học, cao đẳng là đi sâu, tìm hiểu những môn học,
những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được
đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp, quy luật của các khoa học đó, cùng với
mục đích trở thành những chuyên gia trong các lĩnh vực nhất định. Do vậy,
họ một mặt phải kế thừa có tính chất hệ thống những thành tựu đã có, một
mặt phải tiệm cận với những thành tựu khoa học đương đại, cập nhật tính
thời sự để nhằm mục đích hoạt động học tập có kết quả cao nhất.
+ Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có
mục đích, có nội dung, chương trình và phương thức, phương pháp đào tạo
theo một thời gian, cách thức chặt chẽ nhưng không đồng thời quá khép
kín, quá câu nệ mà lại có tính mở rộng theo khả năng, năng lực nhận thức,
sở trường của sinh viên.
+ Phương tiện của hoạt động học tập của sinh viên là các thư viện,
phòng đọc, phòng học, phòng thực nghiệm, sách, vở….Do đó, phạm vi

14
hoạt động học tập của sinh viên vừa đa dạng, vừa giúp sinh viên rèn luyện
đựơc những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, vừa phát huy đựơc việc học nghề
một cách rõ rệt.
+ Hoạt động học tập của sinh viên mang tính tự lập, độc lập, sáng tạo
cao. Hoạt động tư duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo
hướng phân tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học
+ Điều rất quan trọng trong hoạt động học tập của sinh viên là
phương pháp học tập. Phương pháp đó phải phù hợp với những chuyên
ngành mà sinh viên theo học. Không tìm được phương pháp học tập tốt,
sinh viên không thể đạt được kết quả học tập như ý muốn bởi hàm lượng tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà sinh viên phải lĩnh hội được trong quá trình học
tập là rất lớn, đa dang.
Cấu trúc của hoạt động học tập bao gồm các thành tố:
Động cơ học tập - Nhiệm vụ học tập – Các hành động học tập.
Động cơ học tập chính là nôi dung tâm lý của hoạt động học tập.
Động cơ này bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể là những
yếu tố tâm lý của chính chủ thể như: hứng thú, tâm thế, niềm tin, thế giới
quan, lý tưởng sống….cũng có thể là những yếu tố nằm ngoài chủ thể như:
yêu cầu của gia đình, xã hội. Động cơ học tập cũng có thể nảy sinh trong
chính quá trình chủ thể tham gia vào hoạt động học nhờ tác động của hoàn
cảnh như: nội dung, phương pháp dạy học, trình độ dạy học, nhân cách của
người dạy…
Nhiệm vụ học tập chính là mục đích được đặt ra trước người học ở
dạng “bài toán” có vấn đề. Nhiệm vụ học tập khác với những nhiệm vụ
khác mà con người cần giải quyết ở chỗ mục đích và kết quả của nhiệm vụ
học tập thể hiện ở việc biến đổi chính chủ thể hành động, chứ không làm
biến đổi khách thể mà chủ thể tác động vào. Việc tổ chức cho người học

15
chiếm lĩnh đối tượng của hành động học tập diễn ra dưới hình thức tổ chức
cho người học thực hiện một hệ thống nhiệm vụ học tập. Sự sắp xếp các
nhiệm vụ học tập phải tạo thành một hệ thống phát triển.
Hành động học tập đó là chủ thể tiến hành phân giải các vấn đề mà
nhiệm vụ học tập đặt ra trên cơ sở người học có được những phương pháp
học tập, tài liệu học tập, cách thức kiểm tra_đánh giá phù hợp.
c. Hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ
Như đã trình bày ở trên về những ưu điểm của phương thức đào tạo
tín chỉ, chúng ta có thể nhận thức rõ phần nào cách thức học tập theo
phương thức này. Đây là phương thức đào tạo cho thấy rõ nhiều điểm tối
ưu để phát huy được năng lực của sinh viên đồng thời cũng góp phần rèn
luyện những phẩm chất nhân cách, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo
điều kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: (a)
với chính mình trong quá trình học tập, (b) với mục tiêu học tập, (c) với các
thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (d) với người dạy.
Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ phải đảm nhiệm
thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, người tham gia vào môi trường
cộng tác dạy - học. Họ hoạt động vừa như là những cộng sự với người dạy
trong việc xác định nội dung và phương pháp giảng dạy, vừa như là người
cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình như là những người học
(trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học,
v.v.) cho người dạy để người dạy có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp
và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả day - học.
Phân tích các quan điểm nêu trên, chúng tôi cho rằng hoạt động học
tập của người học theo phương thức đào tạo tín chỉ là loại hoạt động tâm lý
được tổ chức độc đáo của sinh viên nhằm mục đích giúp người học không

16
những trở thành chuyên gia có trình độ nghiệp vụ cao mà còn giúp người
học tự thiết kế, điều khiển, điều chỉnh được các hoạt động học tập cần thiết
nhằm đạt được mục tiêu lĩnh hội tri thức trong suốt quá trình học tập một
cách hiệu quả nhất.
Như vậy, người học là người tổ chức hoạt động tương tác một cách
trực tiếp, chủ động với kiến thức mà cá nhân mong muốn được lĩnh hội
trong suốt quá trình đào tạo. Lúc này, vai trò của người dạy và bạn bè trong
lớp là người hỗ trợ, giúp đỡ, thậm chí thúc đẩy quá trình lĩnh hội nhanh
hơn, hiệu quả hơn.
Với cách hiểu về hoạt động học tập theo phương thức tín chỉ như
vậy, tham luận của Th.S Nguyễn Thị Hạt đã trình bày trong hội nghị “tổng
kết quá trình đào tạo theo phương thức tín chỉ” cho rằng sinh viên cần có
những kỹ năng cần thiết sau nhằm đáp ứng được yêu cầu của hình thức
học tập mới này:
- Kỹ năng đọc sách.
- Kỹ năng tự đặt và giải quyết vấn đề cuộc sống.
- Kỹ năng tự chịu trách nhiệm thuộc lĩnh vực ngành mình hoạt động.
- Kỹ năng khái quát hoá tài liệu.
- Kỹ năng tư duy độc lập, sáng tạo.
- Kỹ năng nghiên cứu khoa học.
- Kỹ năng phân tích, phê phán, đánh giá tri thức và các vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn thuộc phạm vi ngành học.
- Kỹ năng tự nhận thức, tự giám sát, tự điều chỉnh, tự quản lý bản thân.
- Kỹ năng học tập, hành động sáng tạo với tinh thần trách nhiệm
cao trong công việc.
- Kỹ năng thương thuyết, từ chối, hợp tác, có hiệu quả.
- Kỹ năng thích ứng cao đối với những yêu cầu của nghề nghiệp.

17
- Kỹ năng chia sẻ và thông cảm với mọi người.
- Kỹ năng kiềm chế căng thẳng và cảm xúc bản thân.
Điều này cho thấy phương thức đào tạo tín chỉ đòi hỏi ở sinh viên sự
phát triển toàn diện. Sinh viên phải tự tìm kiếm cơ hội tiếp thu tri thức từ
nhiều nguồn lực khác nhau, cũng như phải liên tục tự mình điều chỉnh
phương pháp học tập và các hoạt động học tập nhằm đạt được kết quả học
tập mong muốn. Bản thân sinh viên là người chủ động với các mối quan hệ
để khai thác thông tin cần thiết phục vụ cho việc học cũng như điều tiết các
mối quan hệ xung quanh nhằm duy trì được môi trường học tập thuận lợi
nhất cho mình.
1.2.2. Khái niệm quản lý và tự quản lý hoạt động học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ của sinh viên
1.2.2.1 Khái niệm quản lý và tự quản lý
a. Khái niệm quản lý
F. Taylor – nhà tâm lý học và tổ chức lao động người Mỹ, được coi
là cha đẻ của thuyết quản lý theo khoa học, đã công bố vấn đề quản lý hành
động lao động trong cuốn “ Những nguyên lý quản lý khoa học” vào năm
1911. Tư tưởng cơ bản về quản lý bao gồm những vấn đề sau: 1) cải tạo
mối quan hệ trong quản lý (chú trọng quan hệ giữa người công nhân và
máy móc, tính hợp lý của hành vi, những thao tác của người lao động); 2)
tiêu chuẩn hóa công việc; 3) chuyên môn hóa lao động; 4) Hình thành quan
niệm con người kinh tế. Nhà công nghiệp lớn đồng thời là nhà sáng lập
trường phái quản lý người Pháp là Henri Fayol cho rằng, để đạt được mục
tiêu của tổ chức cần phải thực hiện 5 chức năng cơ bản là dự tính ( dự toán
và lập kế hoạnh), tổ chức, điều khiển, phối hợp, kiểm tra. Dưới góc độ tâm
lý học có thể hiểu các chức năng đó là tổ hợp các hành động hiện thực hóa

18
từng phần mục tiêu nhằm duy trì sự tồn tại của tổ chức. Ông cho rằng chức
năng tổ chức nhằm tạo ra sự thống nhất bên trong nhóm. Ngày nay khái niệm
quản lý đã trở nên phổ biến được nhiều nhà quản lý quan tâm. Tuy nhiên, tùy
theo cách tiếp cận mà quản lý được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Theo J. Kotter “Quản lý là sự thích ứng với sự phức tạp, đáp ứng
những đòi hỏi và tạo ra mức độ cao của sự thống nhất về những khía cạnh
cốt lõi như chất lượng và khả năng lợi nhuận của sản phẩm đã đề ra của tổ
chức”, “ Những hành động của quản lý là hoạch định, tổ chức, kiểm soát và
giải quyết vấn đề”(J. Kotter, What leader really do, Havard bussiness
review,1990). Harold Koontz trong cuốn sách Essentials of managerment
cho rằng “ quản lý là hành động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực
cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà
quản lý là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được
các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá
nhân ít nhất”.
Theo Mary Paker Follet thì quản lý là một quá trình hành độngvà xã
hội nhằm sử dụng các nguồn tác động tới hành động con người, nhằm đạt
được các mục tiêu của tổ chức
Nhà tâm lý học người Nga A.Ph.Sikun cho rằng, quản lý là hành
động hướng đến đạt mục tiêu đã đề ra của nhóm xã hội. Vũ Dũng trong
cuốn sách Tâm lý học quản lý viết: “Quản lý là sự tác động có định hướng,
có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách
thể của nó”
Điểm chung thể hiện trong các định nghĩa này là sự quan tâm của
nhà quản lý đối với việc hoàn thành các mục đích hoặc mục tiêu tổ chức.
Quản lý là quá trình làm việc cùng nhau và thông qua các cá nhân, các
nhóm cũng như những nguồn lực khác để hoàn thành các mục đích tổ