TÀI LIỆU TẬP HUẤN PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN TRƯỜNG THPT CHUYÊN NĂM 2012 MÔN SINH HỌC

MÔN SINH HỌC
(Tài liệu lưu hành nội bộ)
HÀ NỘI, tháng 8 – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU
TẬP HUẤN PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN
GIÁO VIÊN TRƯỜNG THPT CHUYÊN - NĂM 2012
Biên soạn
GS.TS. Vũ Văn Vụ
PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh
PGS.TS. Nguyễn Duy Minh
PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn
TS. Ngô Văn Hưng
TS. Phạm Văn Lập
TS. Vũ Đức Lưu
TS. Điêu Thị Mai Hoa
TS. Lê Thị Phương Hoa
TS. Trần Thị Thanh Huyền
TS. Dương Minh Lam
ThS. Đào thị Sen
TS. Đào Văn Tấn
TS. Phan Duệ Thanh
TS. Trần Thị Thúy
ThS. Lê Đình Tuấn
Biên tập nội dung
TS. Ngô Văn Hưng
2
Lời giới thiệu

Thực hiện Đề án phát triển hệ thống trường THPT chuyên giai đoạn 2010-2020,
nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các trường THPT chuyên và phát triển chuyên
môn cho giáo viên dạy các môn chuyên, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo, bồi
dưỡng cho giáo viên cốt cán trong các trường THPT chuyên năm 2012. Môn Sinh học
được tổ chức tại thành phố Hà Nội từ ngày 13 đến ngày 18 tháng 8 năm 2012.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới thi chọn học sinh giỏi và phát huy tính sáng tạo của
đông đảo đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy chương trình chuyên Sinh, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã mời các cán bộ quản lý chỉ đạo dạy học, các giảng viên đại học và các nhà khoa
học có nhiều thành tích trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và nghiên cứu khoa học
tham gia viết các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên chuyên. Nội dung các bài viết và các
chuyên đề tập trung vào những phần sau:
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
I. Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên và định hướng, giải pháp phát triển đội ngũ giáo
viên trường chuyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
II. Một số vấn đề cần quan tâm trong việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo
viên dạy môn Sinh học trong trường THPT chuyên.
Phần 2. HƯỚNG DẪN DẠY-HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ TRONG NỘI DUNG
DẠY HỌC CHUYÊN SÂU
A. Lý Thuyết.
B. Thực hành.
Phần 3. HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC TẬP HUẤN TẠI ĐỊA PHƯƠNG
Việc bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ và phát triển chuyên môn là nhiệm vụ
thường xuyên, quan trọng của mỗi giáo viên. Trong thời gian bồi dưỡng không thể
tiến hành tất cả các nội dung, nhất là các nội dung thực hành (nội dung thực hành là
chuẩn bị cho nhiều năm tiếp theo), chúng tôi hi vọng quý thầy cô nghiên cứu tài liệu
này và vận dụng theo cách sáng tạo của riêng mỗi người.
Tài liệu được viết rất công phu, có đọc góp ý thẩm định và biên tập nội dung
nhưng không thể tránh khỏi còn có những sơ sót nhất định. Các tác giả mong nhận
được góp ý của quý thầy cô.
Trân trọng cám ơn.

Thay mặt các tác giả
TS. Ngô Văn Hưng
3
Danh mục các chữ viết tắt
BT: Bài tập
CH: Câu hỏi
CNTT: Công nghệ thông tin
CSVC: Cơ sở vật chất
CTĐT: Chương trình đào tạo
CTGDPT: Chương trình giáo dục phổ thông
GD và ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GDPT: Giáo dục phổ thông
GV: giáo viên
HS: học sinh
KHV: kính hiển vi
KT-ĐG: kiểm tra - đánh giá
KT - KN: kiến thức – kĩ năng
SGK: Sách giáo khoa
SH: Sinh học
TB: Tế bào
THPT: Trung học phổ thông
PP: Phương pháp
PPDH: Phương pháp dạy học
QLGD: Quản lí giáo dục
4
Mục lục
Trang
Lời nói đầu 3
Mục lục 4
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 6

I. Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên và định hướng, giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên
trường chuyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 6
II. Một số vấn đề cần quan tâm trong việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên dạy
môn Sinh học trong trường THPT chuyên 9
Phần 2. HƯỚNG DẪN DẠY-HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ TRONG
NỘI DUNG DẠY HỌC CHUYÊN SÂU 43
A. Lý Thuyết
Chuyên đề 1. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN SINH VẬT
TS.Vũ Đức Lưu 43
Chuyên đề 2. PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN SINH HỌC-
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TS. Phạm Văn Lập 63
Chuyên đề 3. SỰ PHÂN HÓA TẾ BÀO VÀ CƠ QUAN TRONG
CHU KỲ SỐNG CỦA THỰC VẬT CÓ HOA PGS.TS. Nguyễn Duy Minh 71
Chuyên đề 4. SINH LÝ GIÁC QUAN PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh 92
Chuyên đề 5. SINH LÍ MÁU ThS. Lê Đình Tuấn 121
Chuyên đề 6.Mét sè vÊn ®Ò lÝ thuyÕt vµ bµi tËp Sinh häc c¬ thÓ thùc vËt
GS.TS.Vũ Văn Vụ 167
B. Thực hành
Chuyên đề 7. Hóa sinh – Tế bào 190
Chuyên đề 8. Sinh lý học thực vật 205
Chuyên đề 9. Công nghệ sinh học – Vi sinh 215
Phần 3. Hướng dẫn bồi dưỡng tại địa phương, cơ sở giáo dục 259
Phụ lục Gợi ý trả lời đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia năm 2012 271
Tài liệu tham khảo 285
5
Phần thứ nhất
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
I. Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên và định hướng, giải pháp phát triển
đội ngũ giáo viên trường chuyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

1. Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên
a) Tổ chức giảng dạy, học tập, thực hiện các hoạt động giáo dục theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông và các nội dung dạy học, giáo dục dành cho
trường chuyên;
b) Nghiên cứu vận dụng phù hợp, hiệu quả các phương pháp quản lý, dạy học,
kiểm tra đánh giá tiên tiến; tổ chức hiệu quả các hoạt động giáo dục giá trị
sống, kỹ năng sống và kỹ năng hoạt động xã hội của học sinh; tạo điều kiện cho
học sinh nghiên cứu khoa học, sáng tạo kỹ thuật, vận dụng kiến thức vào giải
quyết những vấn đề thực tiễn và sử dụng ngoại ngữ trong học tập, giao tiếp;
c) Phát triển năng lực giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng thành thạo thiết
bị dạy học hiện đại; sử dụng được ngoại ngữ trong nghiên cứu, giảng dạy và giao
tiếp; có khả năng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng;
d) Học tập bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ ngoại ngữ, tin học
để đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ trường chuyên;
đ) Phát triển hoạt động hợp tác giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục, cơ sở
nghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài để nâng cao chất lượng giáo
dục và quản lý;
e) Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển và tăng cường đầu tư cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học của nhà trường;
g) Tổ chức và quản lý các hoạt động nội trú của học sinh;
h) Xây dựng, quản lý và sử dụng hiệu quả hệ thống thông tin, cơ sở dữ liệu
phục vụ cho việc quản lý, giáo dục và đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động của
nhà trường;
i) Tổ chức theo dõi việc học tập của các cựu học sinh chuyên ở trình độ đại học,
thạc sĩ, tiến sĩ và việc sử dụng sau tốt nghiệp. Hỗ trợ việc tổ chức và hoạt động
câu lạc bộ cựu học sinh của trường.
2. Định hướng, giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trường chuyên đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
Trong mỗi nhà trường, đội ngũ GV luôn là một trong những nhân tố quan
trọng nhất góp phần quyết định sự phát triển của một nhà trường, bởi lẽ chính

họ là người tổ chức thực hiện có hiệu quả các khâu của quá trình dạy học, giáo
dục và phát triển chuyên môn, phát triển nhà trường.
6
Trong các trường THPT chuyên, đội ngũ GV cốt cán, đầu đàn về chuyên
môn lại càng có vai trò quan trọng hơn, là những nhân tố tích cực, là tấm gương
trong việc rèn luyện đạo đức, tự học, sáng tạo để phát hiện, bồi dưỡng những
học sinh năng khiếu để tạo nguồn tiếp tục đào tạo thành nhân tài, đáp ứng yêu
cầu phát triển đất nước trong thời kỳ CNH, HĐH, hội nhập quốc tế. Hơn nữa,
trường THPT chuyên được định hướng xây dựng thành hình mẫu của các
trường THPT về cơ sở vật chất, đội ngũ GV và tổ chức các hoạt động giáo dục,
thì đội ngũ GV trường chuyên nói chung, đội ngũ GV cốt cán nói riêng lại càng
có vị trí rất quan trọng. Ở một khía cạnh nào đó, GV cốt cán có thể coi là những
GV đầu đàn, có những phẩm chất cần thiết của những cán bộ quản lý, và việc
phát triển đội ngũ GV đầu đàn chính là nguồn phát triển đội ngũ CBQL nhà
trường phổ thông và ngành giáo dục và đào tạo trong tương lai. Trong những
năm qua, đội ngũ GV trường chuyên được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau,
đã có đóng góp hết sức to lớn vào việc phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu học sinh;
góp phần quan trọng làm nên những thành tích rất vẻ vang của học sinh Việt
Nam trên đấu trường quốc tế. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm rất căn bản,
hiện nay một số giáo viên chuyên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới cả về số
lượng và trình độ, thiếu các kỹ năng nghiên cứu phát triển chương trình và tài
liệu; khả năng xác định mục tiêu giáo dục và dạy học; kỹ năng dạy học, nhất là
dạy học thực hành còn hạn chế, khả năng NCKH và hướng dẫn học sinh NCKH
còn hạn chế.
Trước bối cảnh đó, với sự tham mưu của Bộ GDĐT, ngày 24/6/2010, Thủ
tướng Chính phủ đã ký Quyết định số 959/QĐ-TTg phê duyệt đề án Phát triển hệ
thống trường THPT chuyên giai đoạn 2010-2020. Trong Đề án, nội dung phát
triển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý trong các chuyên được hết sức coi trọng.
Đề án xác định: “Chú trọng xây dựng đội ngũ GV đầu đàn về hoạt động chuyên
môn trong hệ thống trường trung học phổ thông chuyên, tạo điều kiện giúp họ trở

thành những nhân tố tích cực, là tấm gương trong việc rèn luyện đạo đức, tự học,
sáng tạo và xây dựng mạng lưới hoạt động của đội ngũ này trên toàn quốc. Cụ
thể:
(1) Bổ sung, hoàn thiện các quy định về cơ cấu, định mức GV, nhân viên;
về công tác tuyển dụng, luân chuyển GV trường chuyên; ban hành quy định
về tiêu chuẩn GV, CBQL trường THPT chuyên trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp
GV, chuẩn hiệu trưởng trường trung học và các quy định khác về GV, CBQL
trường THPT;
7
(2) Tiến hành rà soát, đánh giá, sắp xếp lại đội ngũ CBQL, GV và nhân viên
để có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng nhằm đảm bảo đủ số lượng, cân đối về cơ
cấu và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực làm việc;
(3) Chú trọng xây dựng đội ngũ GV đầu đàn về hoạt động chuyên môn trong
hệ thống trường THPT chuyên, tạo điều kiện giúp họ trở thành những nhân tố tích
cực, là tấm gương trong việc rèn luyện đạo đức, tự học, sáng tạo và xây dựng mạng
lưới hoạt động của đội ngũ này trên toàn quốc;
(4) Tăng cường công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ, tin học và ngoại ngữ cho cán bộ quản lý, giáo viên trường chuyên.
- Định hướng nội dung bồi dưỡng GV chuyên phù hợp với từng giai đoạn.
Tăng cường việc bồi dưỡng cho CBQL về kiến thức, kỹ năng quản lý; bồi
dưỡng cho GV về đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG, nâng cao năng lực phát triển
chương trình, tài liệu môn chuyên, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục;
- Tổ chức các khóa bồi dưỡng tiếng Anh, tin học cho CBQL, GV; đưa đi
bồi dưỡng tiếng Anh tại nước ngoài các GV giảng dạy tiếng Anh trong các
trường chuyên;
- Tổ chức các khóa đào tạo ngắn, dài hạn trong, ngoài nước về giảng dạy bằng
tiếng Anh cho GV dạy các môn toán, vật lí, hóa học, sinh học, tin học, để từng bước
thực hiện dạy học các môn học này bằng tiếng Anh trong các trường chuyên;
- Xây dựng các diễn đàn trên internet để GV và HS trao đổi kinh nghiệm giảng
dạy và học tập; tổ chức các hội thảo trao đổi kinh nghiệm giữa các trường chuyên

với các cơ sở giáo dục trong, ngoài nước có đào tạo, bồi dưỡng HS năng khiếu.
Để thực hiện định hướng trên của đề án, có nhiều việc phải làm, trong đó
công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ của đội ngũ
GV có vai trò rất quan trọng. Bộ GDĐT (trực tiếp là Vụ GDTrH và Chương
trình phát triển GDTrH) tổ chức Hội thảo, tập huấn cho CBQL, GV cốt cán các
trường chuyên trong cả nước lần thứ 3 – Năm 2012 nhằm:
- Thống nhất được định hướng nội dung, phương thức bồi dưỡng GV trường
THPT chuyên giai đoạn 2011–2015 và kế hoạch bồi dưỡng từng năm.
-Trang bị cho GV một số nội dung chuyên đề vừa thiết thực phục vụ ngay
cho việc dạy học ở trường THPT chuyên; vừa nâng cao tiềm lực của giáo viên
các trường chuyên (Dạy một số chuyên đề chuyên sâu; đổi mới PPDH, KTĐG
trong trường THPT chuyên; đổi mới công tác đánh giá học sinh giỏi; tổ chức
dạy thực hành….).
- Hình thành mối liên kết về trao đổi thông tin, hỗ trợ nhau trong giảng
dạy của các GV dạy môn chuyên giữa các trường chuyên, tạo cơ sở bước đầu
8
cho việc hình thành mạng lưới GV cốt cán giữa các trường chuyên theo khu
vực, toàn quốc.
II. Một số vấn đề cần quan tâm trong việc phát triển năng lực chuyên môn
của giáo viên dạy môn Sinh học trong trường THPT chuyên
1. Năng lực phát triển chương trình, tài liệu dạy học
CTĐT: Tập hợp của toàn bộ các hoạt động được lập kế hoạch để khẳng định
thành tích của các mục tiêu và mong muốn của một hệ thống giáo dục trong một
quốc gia hoặc trong một cơ sở giáo dục.
Phát triển CTĐT: là xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để
khẳng định sự đạt được mục tiêu và mong muốn của hệ thống giáo dục dựa trên
một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành.
Chương trình cốt lõi: Tập hợp cúa các môn học hoặc các khoá đào tạo tuyệt
đối cần thiết trong một chương trình học tập. Các môn học cốt lõi thường là
những môn mọi người đều phải học do yêu cầu bởi tất cả các lĩnh vực chuyên môn.

Môn học tự chọn: Những môn học hoặc mà người học được học thêm ngoài
những môn cốt lõi. Người học có sự lụa chọn.
Chương trình đào tạo tích hợp: Một tập hợp của các môn học hoà quyện với
nhau không còn ranh giới truyền thống giữa chúng.
Nguồn dạy học: Tài liệu, phương tiện cơ sở vật chất mà giảng viên sử dụng
trong lớp học.
Mục tiêu: Những lời khẳng định bao quát về những chủ định và mong muốn.
Mục tiêu chung(aims):Những lời khẳng định rộng khái quát về điều dự định
đạt được.
Mục đích (objectives): Những hành vi (ứng xử) cụ thể định để được tạo ra.
Trình tự: Bố trí nội dung theo một thứ tự.
Phạm vi: Mức độ bao trùm của một chủ đề sẽ được dạy.
Đề cương bài giảng: Liệt kê các chủ đề được xắo xếp theo một trình tự
Nội dung: Những phần kiến thức trong một khoá học.
Taxonomy: Phân loại các mục tiêu dạy học thành những nhóm lớn và những
nhóm nhỏ.
Miền nhận thức: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các hành vi
tư duy hoặc điều khiển các biểu trưng trìu tượng.
Miền tình cảm: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các thái độ và
các giá trị.
Miền kỹ năng vận động: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với sự
phản ứng của các cơ.
9
Đánh giá: Tập hợp và phân tích của các dữ liệu được đo đạc một cách
khách quan và sử dụng chúng để đạt được một kết luận về thực tế giáo dục hoặc
kinh nghiệm.
2. Phương pháp dạy học khai thác tiểm năng, phát huy năng lực người học
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
Muốn khơi dậy tiềm năng và phát huy năng lực trong học tập cho học sinh
trước tiên phải tạo cho họ sự hứng thú và say mê học, một trong số các nhân tố

quan trọng nhất tạo nên các trạng thái tinh thần trên đó chính là bài giảng của
thầy có thực sự hấp dẫn và thiết thực đối với học sinh hay không? Để làm được
điều này người thầy không chỉ có kiến thức uyên bác mà còn phải có những
hiểu biết cơ bản về sự vận hành các qui luật hoạt động của vỏ não học sinh
trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin, để từ đó áp dụng các phương pháp tối
ưu theo hệ thống sư phạm tương tác giữa người dạy và người học. Ngày nay
trên thê giới, Sư phạm tương tác là một ngành khoa học khá mới mẻ đã và đang
phát triển mạnh ở các nước tiên tiến, một trong số những vấn đề quan trọng
nhất của ngành khoa học này chính là việc nghiên cứu các qui luật hoạt động
thần kinh của người học nhằm tìm kiếm cơ sở khoa học cho các hoạt động dạy
của thầy và hoạt động học của trò.
Thực tế giảng dạy cho thấy tình trạng thầy cứ dạy còn học sinh cứ ngủ có
lẽ cũng không mấy hiếm hoi trong nhiều giờ học ở các lớp học hiện nay. Nhiều
học sinh nói rằng “Cứ đến giờ của thầy này là buồn ngủ, trong khi đó đến giờ
của thầy khác lại rất hứng thú mặc dù có thể khá mệt”. Tại sao vậy? câu trả lời
khá giống nhau họ đều cho là do thầy dạy buồn ngủ lắm, kiến thức thầy dạy
chẳng có ý nghĩa gì thà ở nhà đọc sách còn hơn, nhưng vẫn phải đi học vì
“điểm danh”. Hoặc có người lại cho là do thầy dạy chẳng bao giờ “trúng tủ”
nên có học cũng như không. Điều gì đã dẫn đến hiện tượng trò buồn ngủ rồi
ngủ thật trong giờ học? Tại sao học sinh cảm thấy các kiến thức chưa thực sự
hấp dẫn? Nhiều học sinh thấy chán học do kiến thức quá dễ hay quá khó? Việc
đánh giá kết quả học tập ảnh hưởng đến tâm lý học sinh như thế nào? Thói
quen và sự mất thói quen ảnh hưởng đến học tập hay không,…? Hãy tìm hiểu
các nguyên nhân và sự giải thích về những vấn đề trên từ góc độ sinh lý học
thần kinh cấp cao dưới đây:
B. QUI LUẬT HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO VÀ NGHỆ THUẬT
DẠY HỌC
Hoạt động thần kinh cấp cao là các hoạt động của hệ thần kinh do trung
ương thần kinh đảm nhiệm và có sự tham gia của vỏ não nhằm đảm bảo mối
10

quan hệ qua lại giữa cơ thể với môi truờng bên ngoài, đảm bảo cho cơ thể thích
nghi được với điều kiện sống luôn luôn thay đổi. Thần kinh cấp cao hoạt động
tuân theo các qui luật phổ biến dưới đây:
Qui luật “Chuyển từ hưng phấn sang ức chế”
Đây là quy luật có tính chất chung cho hoạt động thần kinh, qui luật này
được phát biểu như sau: “Bất cứ một kích thích nào khi đã gây nên một điểm
hưng phấn trên vỏ não mà kéo dài thì sớm hay muộn hưng phấn cũng sẽ
chuyển thành ức chế rồi dẫn đến trạng thái buồn ngủ và đến giấc ngủ”.
Như vậy có thể coi các kiến thức thầy cung cấp cho học sinh bản chất là
các kích thích của thầy đối với trò. Ban đầu những kích thích này gây nên điểm
hưng phấn trên vỏ não. Tuy nhiên nếu các kích thích cứ diễn ra đều đều (tức là
hưng phấn ban đầu được kéo dài) thì nó sẽ dần chuyển thành ức chế và tất
nhiên theo qui luật nó sẽ “giúp” cho học sinh ngủ “ngon lành”. Điều này cũng
có thể thấy rất rõ trong hoạt động ru con của các bà mẹ, đứa trẻ khi được mẹ ru
lúc đầu “hưng phấn” nhưng sau đó “hưng phấn” tức là lời ru của mẹ cứ trường
diễn sẽ làm cho trẻ “ức chế” và dễ dàng đi vào giấc ngủ sau đó. Như vậy trong
quá trình dạy học nếu thầy không thay đổi động hình trong quá trình dạy sẽ
chẳng khác gì mẹ ru con.
Về ý nghĩa tồn tại của kích thích trong dạy học được coi là sự thiết thực của
kiến thức có làm cho học sinh quan tâm hay không? Có thể thấy rất rõ trong các
bài luyện thi học sinh thường khá tập trung chú ý học tập cho dù các kích thích
gây nên điểm “hưng phấn” trên vỏ não kéo dài hơn các giờ học bình thường.
Như vậy để tạo sự hứng thú trong học tập của học sinh người dạy cần
phải liên tục gây hưng phấn tránh hiện tượng đều đều gây nhàm chán. Thực tế
giảng dạy cho thấy nhiều thầy đã biết phối hợp nhiều loại kích thích như: thay
đổi phương pháp dạy học, thay đổi hình thức dạy học, phương tiện dạy học
hoặc cập nhật thêm các kiến thức mới có liên quan những biện pháp này đã
giúp cho học sinh chuyển từ hưng phấn sang ức chế châm hơn tức là lâu buồn
ngủ hơn. Tuy nhiên bất cứ hoạt động nào nếu diễn quá lâu vẫn không nằm
ngoài qui luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế. Vì thế để làm cho học sinh

“không bị ngủ” không hoàn toàn đơn giản chút nào nó phụ thuộc vào lượng
kiến thức của thầy, năng lực của trò, môi trường học tập, ngoài ra các kỹ năng
và hoạt động trải nghiệm của thầy cũng rất quan trọng. Hãy luôn nhớ rằng dạy
học là một loại hình lao động mang nặng dấu ấn của nghệ thuật vì vậy thầy giáo
phải là một nghệ sỹ thực thụ trên bục giảng, có như vậy mới có thể khai thác
được tiềm năng của học sinh.
11
Qui luật “Lan toả và tập trung”
Hưng phấn và ức chế có thể được coi như đơn vị tạm thời và đơn giản
nhất trong hoạt động thần kinh. Quá trình hưng phấn hoặc ức chế khi đã xuất
hiện ở một điểm nào đó trên vỏ não thì không ở nguyên một chỗ cố định mà có
xu hướng lan toả, từ điểm phát sinh lan dần dần sang những phần xung quanh
và đến một phạm vi nào đó rồi lại đi ngược trở lại, tập trung dần về điểm phát
sinh.
Cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế có ảnh hưởng rất rõ đến
phạm vi và tốc độ lan toả của chúng. Các quá trình thần kinh mạnh thường có
phạm vi lan toả rộng và tốc độ lan toả và tập trung nhanh hơn so với các quá
trình thần kinh yếu. Trạng thái nơron của vỏ não và trạng thái cơ thể, kiểu hình
thần kinh cũng ảnh hưởng đến quá trình lan toả và tập trung của hưng phấn và
ức chế. Thường thì tốc độ lan toả của hưng phấn và ức chế nhanh hơn tốc độ
tập trung của chúng.
Trong quá trình dạy học các thông tin kiến thức được coi là những kích
thích đơn lẻ hoặc theo hệ thống tác động vào não bộ gây hưng phấn hoặc ức
chế sau khi lan toả rộng dần ra sẽ tập trung lại nhiều lần rồi mất đi. Phạm vi và
tốc độ lan toả, tập trung của hưng phấn và ức chế tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố
như cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế, trạng thái nơron của vỏ não,
kiểu hình thần kinh của người Chính vì thế đề gây hứng thú cho học sinh và
phát huy năng lực người học cần tôn trọng qui luật lan toả hưng phấn hay ức
chế nhằm giúp cho người học được hưng phấn mạnh bởi các kiến thức hay,
đồng thời tạo môi trường cho sự tập trung hưng phấn hay ức chế giúp bảo vệ hệ

thần kinh khi chúng bị kích thích mạnh bởi sự học tập trước đó. Học tập kết
hợp với thư giãn khoa học vì thế mà trở nên rất cần thiết.
Qui luật “Mối tương quan giữa cường độ kích thích và cường độ phản xạ”
Quy luật này chung cho cả hoạt động thần kinh cấp thấp và hoạt động
thần kinh cấp cao. “Đối với hoạt động thần kinh cấp cao thì trong phản xạ có
điều kiện, khi cường độ tác nhân kích thích tăng thì cường độ phản xạ cũng
tăng, khi cường độ kích thích vượt quá giới hạn thì cường độ của phản xạ sẽ
giảm”. Nói một cách khác, trong trạng thái bình thường của vỏ não, kích thích
mạnh gây phản xạ mạnh, kích thích yếu gây phản xạ yếu. Quy luật này chỉ có
tính chất tương đối. Nếu kích thích quá yếu, dưới ngưỡng, dù cường độ của tác
nhân kích thích có tăng lên nhưng vẫn còn dưới ngưỡng thì vẫn không có một
phản ứng nào cả, và tất nhiên là không có sự tăng cùng chiều về cường độ của
phản xạ và cường độ của tác nhân kích thích. Còn nếu cường độ tác nhân kích
12
thích quá mạnh, vượt giới hạn thì khi cường độ tác nhân kích thích càng tăng,
cường độ của phản xạ sẽ càng giảm vì xuất hiện ức chế vượt hạn về cường độ.
Khi tế bào vỏ não của con người đang ở trong trạng thái chuyển từ hưng phấn
sang ức chế hoặc từ ức chế sang hưng phấn thì quy luật tương quan cường độ bị
vi phạm, thậm chí còn bị đảo lộn.
Đối với học sinh, việc áp dụng quy luật này phải rất thận trọng vì hầu hết
phản xạ ở người đều có liên quan ít nhiều với ngôn ngữ nên cường độ của phản
ứng phụ thuộc vào cường độ của tác nhân kích thích có tính chất tương đối,
trong vai trò tác động của ngôn ngữ đối với con người thì nội dung của ngôn
ngữ có ý nghĩa hơn nhiều so với cường độ vật lí của chúng. Trong quá trình dạy
học người thầy sử dụng hệ thống ngôn ngữ là chính kết hợp với sự vận động
hình thể và các phương tiện dạy học,…những loại hình này được coi là một hệ
thống các kích thích tác động vào vỏ não có tác dụng đánh thức các tiềm năng
của học sinh.
Vì thế người giáo viên cần cung cấp kiến thức cũng như các thông tin khác
cho người học phải đạt mức tới ngưỡng và trên ngưỡng nhưng không được

dưới ngưỡng hay quá ngưỡng, điều này không dễ nó đòi hỏi chúng ta phải hiểu
biết khá rõ về năng lực trí tuệ, sự hiểu biết vốn có của học sinh, sự sâu rộng về
kiến thức, sự công tâm và khách quan trong đánh giá kết quả học tập và đặc
biệt là nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp với người học.
Qui luật “Cảm ứng qua lại”
“Một quá trình thần kinh gây ra một quá trình thần kinh đối lập ở xung
quanh mình hay nối tiếp mình được gọi là hiện tượng cảm ứng”
Khi có một trung khu hưng phấn mạnh gây ra phản xạ có cường độ mạnh
thì các trung khu khác ở xung quanh thường bị ức chế. Hoặc khi có một quá
trình ức chế khá mạnh ở một trung khu nào đó thì lại gây ra quá trình hưng
phấn ở các trung khu xung quanh. Đó là hiện tượng cảm ứng đồng thời (cảm
ứng không gian). Hiện tượng cảm ứng chỉ xảy ra khi quá trình hưng phấn hoặc
ức chế rất tập trung. Hiện tượng cảm ứng xảy ra giữa các quá trình thần kinh
làm ngăn cản sự lan toả của hưng phấn hay ức chế trên vỏ não. Hiện tượng cảm
ứng không đòi hỏi sự luyện tập nào mà có thể biểu hiện ngay tức khắc khi ở vỏ
não có các cứ điểm tập trung của hưng phấn hay ức chế. Vì một điều kiện nào
đó làm cho quá trình thần kinh mất tập trung thì hiện tượng cảm ứng cũng sẽ
biến mất.
Trong dạy học thường xảy ra 4 loại cảm ứng sau:
13
- Cảm ứng âm tính, đồng thời là hiện tượng khi có một trung khu hưng
phấn mạnh và tập trung gây ra quá trình ức chế ở các trung khu xung quanh nó.
Ví dụ, khi học sinh đang say mê một loại kiến thức nào đó thì trung khu phụ
trách kiến thức ấy hưng phấn mạnh gây ức chế các trung khu khác ở vỏ não nên
chúng thường không nhận thấy các tác nhân kích thích khác ở xung quanh
mình.
- Cảm ứng dương tính, đồng thời là hiện tượng khi có một trung khu ở
trạng thái ức chế mạnh gây ra quá trình hưng phấn ở các trung khu xung quanh
nó. Ví dụ, khi học sinh đang say mê chơi một hoạt động nào đó mà bỗng nhiên
thầy giáo không cho các em chơi nữa thì trung khu phụ trách hoạt động ấy bị ức

chế mạnh gây ra hưng phấn các trung khu khác ở vỏ não nên chúng thường hò
hét hoặc dậm chân, vung tay
- Cảm ứng âm tính, nối tiếp là hiện tượng khi có một trung khu hưng
phấn mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái ức chế. Ví dụ, học sinh
thường rất chóng chán một họat động nào đó. Hiện tượng ấy là do trung khu
phụ trách hoạt động ấy đã chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái ức
chế.
- Cảm ứng dương, tính, nối tiếp là hiện tượng khi có một trung khu ức
chế mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái hưng phấn. Ví dụ, học
sinh thường phải im lặng khi ngồi trong lớp nghe thầy giảng bài, đến giờ ra
chơi, trẻ thường hò hét và nói rất to. Hiện tượng ấy là do trung khu phụ trách
vận động ngôn ngữ đã chuyển từ trạng thái ức chế sang trạng thái hưng phấn.
Qui luật “Tính hệ thống trong hoạt động thần kinh cấp cao”
Trong thực tế, kích thích không tồn tại một cách riêng rẽ, mà chúng tạo
thành một tổ hợp kích thích đồng thời hoặc nối tiếp. Mỗi sự vật, sự việc là một
tổ hợp đồng thời của nhiều kích thích. Vì vậy, muốn phản ánh trọn vẹn sự vật,
hiện tượng của thế giới khách quan, các trung khu thần kinh trên vỏ não không
thể làm việc một cách riêng rẽ để tiếp nhận và phân tích từng kích thích một mà
phải phối hợp nhiều trung khu cùng hoạt động để tập hợp các loại kích thích
riêng rẽ thành nhóm, thành bộ hoàn chỉnh. Hoạt động tổng hợp của vỏ não để
tập hợp những kích thích hay những phản ứng riêng rẽ thành nhóm, bộ hoàn
chỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống của vỏ não. Một biểu hiện rất quan trọng
của quy luật này là định hình động lực hay định hình.
Định hình là một hệ thống phản xạ có điều kiện được lặp đi lặp lại theo
một trình tự nhất định và theo một khoảng thời gian nhất định trong cả một
14
thời gian dài. Sau đó chỉ cần một kích thích ban đầu là toàn bộ chuỗi phản xạ
xảy ra kế tiếp nhau theo kiểu dây chuyền.
Động hình là cơ sở sinh lí của việc hình thành thói quen, kĩ năng, kĩ xảo
và nền nếp sinh hoạt trong hoạt động của con người.

Thay đổi định hình là thay đổi trình tự, thay đổi những quan hệ không
gian và thời gian trong hoạt động của các trung khu ở vỏ não, tạo ra những
quan hệ mới, tức là bắt buộc các tế bào vỏ não của người phải thay đổi hoạt
động. Vì vậy, đối với con người, thay đổi định hình gây mệt nhọc, làm căng
thẳng thần kinh. Bởi vậy, khi không cần thiết, không nên thay đổi định hình.
Tuy nhiên, điều kiện sống của người lại luôn luôn biến động và đa dạng nên sự
thay đổi định hình là cần thiết. Hơn nữa, nếu tính ổn định của định hình quá
mức sẽ làm ngăn trở sự thích nghi của cơ thể với môi trường, cản trở sự phát
triển và tính linh hoạt của người. Muốn định hình linh hoạt phải có chế độ
luyện tập chu đáo, có cơ sở khoa học.
Trong dạy học người giáo viên thường phải thực hiện một chuỗi các hoạt
động theo một trình tự nhất định là: ổn định lớp, viết bảng các nội dung theo đề
mục, quan sát lớp, cho học sinh thảo luận nhóm,… tất cả các hoạt động liên tiếp
diễn ra theo đúng trình tự như trên. Sở dĩ như vậy là vì vỏ não đã tập hợp các
kích thích thành một hệ thống hoàn chỉnh theo một trình tự nhất định. Tuy
nhiên, điều kiện giảng dạy không phải là hằng định mà luôn biến đổi làm cho
chuỗi phản xạ trong định hình cũng thay đổi ít nhiều cho phù hợp. Bởi vậy
người ta gọi nó là định hình động lực, để giúp quá trình dạy học hiệu quả cần
phải kết hợp nhuần nhuyễn giữa những thói quen tốt có hiệu quả cao với những
thay đổi làm kích thích hứng thú học tập của học sinh.
C. KẾT LUẬN
Dạy học bản thân nó là một loại hình hoạt động tinh thần đặc trưng trong
xã hội loài người, có thể coi dạy học là một hoạt động nghệ thuật và mỗi giáo
viên là một nghệ sỹ. Học sinh có rất nhiều tiềm năng, những tiềm năng này sẽ
biến thành tài năng nhờ tác động của người thầy có khả năng “đánh thức”
chúng và quan trọng hơn nữa là sự phát huy những “tiềm năng được đánh thức”
thành tài năng. Việc truyền thụ tri thức cho học sinh dựa trên các qui luật hoạt
động thần kinh cấp cao chính là một trong số những biện pháp đánh thức rất
hiệu quả, không những thế nó còn giúp cho các phương pháp dạy học trở nên
sinh động hơn, bài giảng của thầy lôi cuốn hơn và tất nhiên học sinh sẽ thích

học hơn, đặc biệt với môn Sinh học một khoa học về sự sống đầy sức sống.
15
3. Kiểm tra đánh giá góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học
a. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra
- Phải nắm được mục tiêu của cấp học, của từng lớp học, của từng chương,
từng bài học. đề KT phải KT được kiến thức, kĩ năng, đối với môn sinh học cần
phải KT được kĩ năng thực hành, năng lực vận dụng kiến thức vào việc giải
quyết những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
- Phải nghiên cứu kĩ những kiến thức cơ bản của bài, của chương trình,
chuẩn kiến thức tối thiểu theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tuân thủ
những cơ sở pháp lý hiện hành.
- Phải nắm được đối tượng, trình độ của từng lớp, của từng HS, từng vùng
miền khác nhau để có thể thực hiện được việc đổi mới ra đề KT: kết hợp trắc
nghiệm tự luận và trắc ngiệm khách quan.
- Thể hiện được khả năng vận dụng kiến thức của học sinh. Thu được thông
tin chính xác về chất lượng dạy – học.
b. Quy trình ra đề kiểm tra
Gồm các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu kiểm tra.
Đề KT là phương tiện ĐG kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề,
một chuương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học.
Để xây dựng đề KT tốt cần xác định chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở
năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc dạy
học (kiến thức, kĩ năng, thái độ ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng).
Bước 2. Xác định hinh thức kiểm tra.
Bước 3. Xác định nội dung kiểm tra Thiết lập ma trận 2 chiều.
Phân tích nội dung tài liêu giáo khoa xác định trọng tâm của bài, của chương,
của mỗi học kì và của cả năm học. Xác định các tài liệu phù trợ cho SGK có
liên quan đến nội dung kiến thức cần KT. Từ đó xác định rõ nội dung kiểm tra.
Lập một bảng có 2 chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức

chính cần ĐG, một chiều là các mức độ nhận thức của HS. Lĩnh vực nhận thức
của HS được chia thành 6 mức độ nhận thức khác nhau như: nhận biết, thông
hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và ĐG. Đối với HS thường ĐG mức độ
nhận thức ở 3 mức độ đầu là: nhận biết, thông hiểu và ứng dụng.
Trong thiết lập ma trận của đề KTđược tiến hành theo các bước sau:
16
- Xác định số lượng các câu hỏi sẽ ra trong một đề KT. Các câu hỏi trong một
đề KT 15 phút khoảng 2 đến 3 câu (tuỳ theo đó là câu hỏi tự luận hay là câu
trắc nghiệm khách quan), các câu hỏi KT 1 tiết khoảng 7 đến 8 câu (trong đó
câu hỏi tự luận chiếm khoảng 60%).
- Hình thành ma trận. Hàng ngang ghi nội dung kiến thức cần KT, hàng dọc ghi
mức độ nhận thức của đề kiểm tra, trong các ô ghi số lượng các câu hỏi.
Bước 4. Thiết kế câu hỏi. Diễn đạt đề kiểm tra
Căn cứ vào bước 1, 2 và 3 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức
và mức độ nhận thức cần đo ở học sinh qua từng câu hỏi (item) và toàn bộ bộ
Test.
Tiến hành như sau:
a. Tìm các khả năng có thể xây dựng CH.
b. Diễn đạt các khả năng đó thành CH.
c. Lựa chọn các câu hỏi cho một đề kiểm tra
Bước 5. Giải thử đề kiểm tra
Việc giải thử đề kiểm tra giúp giáo viên kiểm tra lại độ chính xác của nội dung
kiểm tra, có thể thông qua việc giải thử đề kiểm tra mà lựa chọn các câu hỏi
trong một đề phù hợp với đối tượng học sinh.
Bước 6. Hoàn thiện đề kiểm tra
Sau khi hoàn thành bước 5 thì cần hoàn thiện đề kiểm tra. Đề kiểm tra phảI
được trình bày rõ ràng, sạch đẹp. Hình thức, tiêu đề phải tuân thủ đúng theo
quy định của Bộ GD&ĐT.
Bước 7. Xây dựng đáp án chấm.
Theo qui chế của Bộ GD & ĐT, thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2,…, 10

điểm, có thể có điểm lẻ 0.5 ở bài kiểm tra học kì và kiểm tra cuối năm. Với các
hình thức kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai, chúng
ta có thể xây dựng biểu điểm chấm như sau:
a) Biểu điểm với hình thức tự luận: như trước đây vẫn làm
b) Biểu điểm với hình thức trắc nghiệm khách quan: có hai cách
Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài
Cách 2: Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi – nếu trả lời đúng được 1
điểm, trả lời sai được 0 điểm. Qui về thang điểm 10 theo công thức:
max
10
X
X
,
trong đó X là số điểm đạt được của học sinh, X
max
là tổng số điểm tối đa của đề.
17
c) Biểu điểm với hình thức kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan
Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc
nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo nguyên tắc:
+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (được xây
dựng khi thiết kế ma trận)
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau.
Ví dụ: nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho tự luận, 40% thời gian cho
trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho các câu hỏi tự luận là 6, các câu trắc
nghiệm khách quan là 4. Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi
câu trả lời đúng được 0.25 điểm, sai được 0 điểm.
Cách 2: Điểm tối đa toàn bài phụ thuộc vào số lượng câu hỏi của đề. Sự phân
phối điểm tuân theo nguyên tắc:
+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (được

xây dựng khi thiết kế ma trận).
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0
điểm.
Trong trường hợp này nên tính điểm tối đa của phần trắc nghiệm khách quan
trước, sau đó tính điểm tối đa của phần tự luận theo công thức: D
TL
=
TNKQ
TLTNKQ
T
TD .
,
trong đó D
TL
và D
TNKQ
là điểm tối đa của phần tự luận và trắc nghiệm khách
quan; T
TL
và T
TNKQ
là số thời gian dành cho việc trả lời từng phần đó. Chuyển
đổi về thang điểm 10 theo công thức:
max
10
X
X
, trong đó X là số điểm đạt được của
học sinh, X
max

là tổng số điểm tối đa của đề.
Ví dụ: Nếu một ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho tự luận, 40% thời gian
cho trắc nghiệm khách quan, trong đó có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì
điểm tối đa của trắc nghiệm khách quan là 16; điểm tối đa của phần tự luận là
24 (=
40
60.16
). Giả sử một HS đạt được 23 điểm, qui về thang điểm 10 là
40
23.10

=5.75 ≈ 6.
Cách 1 có ưu điểm là không phải chuyển đổi về thang điểm 10, nhưng hạn chế
cơ bản là điểm của từng câu trắc nghiệm thường phải lấy lẻ tới hai chữ số thập
phân.
18
MA: tuổi trí khôn được tính theo kết
quả bài trắc nghiệm.
CA: tuổi thời gian tính theo ngày
tháng năm sinh.
Cách 2 có ưu điểm là toàn điểm nguyên (điểm tự luận được làm tròn đến phần
nguyên), nhưng hạn chế là phải qui đổi về thang điểm 10.
4. Phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu (Một số vấn đề về đo lường trí
tuệ)
4.1. Đo chỉ số thông minh IQ
Chỉ số thông minh (intelligence Quotient -IQ) là một trong những đặc tính
sinh lý - tâm lý và tư duy hết sức phức tạp. Vì vậy, việc đánh giá năng lực trí
tuệ là một vấn đề khó khăn. Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ ngày nay có
nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm,
tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành

các thao tác trí tuệ khác nhau. Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test là
phổ biến hơn cả.
Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử” là
F.Galton. Ông cho rằng, trí thông minh được quyết định bởi tính di truyền và có
thể đo đạc được. Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A.Binet và
T.Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổng
quát. Trắc nghiệm của Binet-Simon được sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến
ở nhiều nước trên thế giới.
Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí học
Đức William Stern đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (Intelligence
Quotient) của từng cá thể. Trong đó IQ được tính theo công thức:
100x
CA
MA
IQ
=
(1)

Sau đó L.M.Terman đã áp dụng công thức (1) có sửa lại và tạo thành test
Stanford - Binet, áp dụng cho cả trẻ em lẫn người lớn nhưng vẫn là test cá nhân
không dùng đo cùng một lúc cho nhiều người được.
Cách tính chỉ số IQ của Stern, Binet và Terman vẫn còn những hạn chế
nhất định như: quá chú trọng đến ngôn ngữ, phải có các thiết bị đặc biệt và các
chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp dụng
được cho người lớn.
Năm 1939, David Wechsler đã nghiên cứu xây dựng test đo trí tuệ theo
hướng mới. Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ
(IQ) qua mối tương quan giữa các chỉ số tuổi trí không (MA) và tuổi đời (CA).
Không giống như Stern và Binet, Wechsler D. cho rằng, sự phát triển trí tuệ
diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng đều. Nếu đánh giá sự phát

19
triển trí tuệ thông qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời thì không
đánh giá được nhịp độ phát triển trí tuệ của mỗi người. Từ lí luận này, Wechsler
D giới thiệu phương pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS vào năm
1955 dành cho những người 16 tuổi trở lên và ông đưa ra cách xác định IQ
bằng công thức:

10015 +
−
= x
SD
XX
IQ

Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa trên
chỉ số IQ, người ta phân loại thành các mức trí tuệ khác nhau.
Hiện nay, có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối tượng
nghiên cứu khác nhau: Trắc nghiệm Denver của W.Bug, J. Dodds và
A.V.Fandal; Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Trắc nghiệm hình phức hợp
của A.Rey; Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (Test
Raven)… Trong đó, Test Raven là trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi nhất.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven được công bố lần đầu tiên
vào năm 1936. Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ, dùng để đo năng
lực trí tuệ trên bình diện rộng. Những năng lực được trắc nghiệm là năng lực hệ
thống hoá, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa
các sự vật và hiện tượng.
Test Raven được xây dựng trên cơ sở hai thuyết: thuyết tri giác hình thể
của Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman. Cả hai thuyết này đều nghiên
cứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ; Thứ hai, nảy sinh tri giác
có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố; Thứ ba, tập hợp

các yếu tố thành khuôn hình hoàn chỉnh và phát hiện các chi tiết còn thiếu. Sau
hai lần chuẩn hoá vào những năm 1954 và 1956, Test Raven đã được UNESCO
công nhận và chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con người từ
năm 1960.
Test Raven có nhiều ưu điểm vượt trội so với các test khác như khách
quan và có khả năng loại trừ những khác biệt về các đặc điểm ngôn ngữ, văn
hóa…của các đối tượng nghiên cứu. Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản, ít
tốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên cứu
nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm. Tuy nhiên, test Raven cũng có
những hạn chế nhất định: chỉ cho biết kết quả cuối cùng chứ không cho biết qúa
20
X
: Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng
một độ tuổi.
X: Điểm trắc nghiệm cá nhân.
SD: Độ lệch chuẩn.
trình đi đến kết quả. Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp khác.
Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp dụng cho đối tượng
có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quả nghiên cứu. Mặc dù
vậy, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh
giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam.
4.2. Đo trí tuệ cảm xúc
Chỉ số xúc cảm (Emotional Quotient- EQ) thể hiện các giá trị xúc cảm của
con người. Xúc cảm là phản ứng của cơ thể đối với tác động của môi trường có
liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của cá nhân. Xúc cảm
là những rung động của con người trước những tình huống cụ thể. Nó không
mang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với bản năng.
Để lựa chọn được các trắc nghiệm thích hợp, chúng ta cần xem xét
phương pháp trắc nghiệm dùng để thu thập thông tin. Theo các chuyên gia có 3
cách: Tự đánh giá, Người khác đánh giá (cung cấp thông tin) hoặc đánh giá căn

cứ vào kết quả thực hiện.
Trắc nghiệm tự đánh giá: Các phép đo kiểu tự đánh giá đề nghị mọi người
trả lời một loạt những mệnh đề có tính chất mô tả, chỉ ra ở mức độ nào đó
những mệnh đề này mô tả hoặc không mô tả họ. Các năng lực và các nét nhân
cách được đánh giá dựa trên sự tự hiểu biết của cá nhân. Nếu sự tự đánh giá của
một cá nhân về họ là chính xác thì các phép đo đó được coi là những phép đo
chính xác về năng lực thực hoặc những nét nhân cách thực. Ngược lại, nếu sự
tự đánh giá của cá nhân không chính xác, lúc đó các phép đo kiểu tự đánh giá
sẽ cho nhưng thông tin chỉ là sự tự nhận của người đó mà không phải là những
năng lực thực, nét nhân cách thực. Một số nhà nghiên cứu cho rằng trí thông
minh tự đánh giá chỉ có tương quan ở mức khiêm tốn với trí thông minh đo
thực (Mayer et al, 2000). Mức độ tương quan như vậy chỉ ra rằng các năng lực
tâm thần tự đánh giá tương đối độc lập với các năng lực thực của người đó.
Mặc dù vậy, tự đánh giá vẫn được coi là phương pháp đo lường quan trọng
(Bandura. 1997). Hơn nữa, những trắc nghiệm kiểu này dễ sử dụng, dễ thích
nghi hóa.
Trắc nghiệm do người quan sát đánh giá: Đây là phương pháp thứ hai
được dùng để đo lường. Sử dụng người cung cấp thông tin đưa ra những thông
tin về những gì một người được người khác nhận thấy và người ta đã sử dụng
những câu hỏi như chỉ ra mức độ ( rất cao, cao, trung bình, thấp, rất thấp) người
này đã đạt được cho từng ý chẳng hạn: Tư duy hướng tới các ý tưởng, sẵn sàng
thích ứng với những thay đổi, là người chịu nghe v.v…
21
Cách tiếp cận thay thế này có những điểm ưu việt so với các phép đo tự
đánh giá. Cách tiếp cận này về cơ bản đo danh tiếng của người được đánh giá.
Danh tiếng này chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố , chẳng hạn như mức độ người
đó đối xử tốt với mọi người xung quanh mình và lòng tin của người cung cấp
thông tin. Điểm lợi của việc sử dụng người cung cấp thông tin là một người có
ý tưởng rất tốt về danh tiếng của người khác và những danh tiếng này là quan
trọng. Danh tiếng của một người nhiều khi quan trọng hơn cả năng lực thực của

người đó. Tuy nhiên, danh tiếng cũng khác với năng lực thực. Hơn nữa, một vài
khía cạnh của danh tiếng tương đối dễ thấy và dường như được phán xét chính
xác như tính cởi mở, tính thích giao du. Những phong cách nhận thức hoặc
năng lực nhận thức bên trong được phán xét thường ít chính xác. Những gì
người cung cấp thông tin nhìn thấy, do đó, có một khoảng cách với những năng
lực thực. Do vậy, dường như phương pháp này chỉ phù hợp cho những hành vi
có thể quan sát được và không phù hợp cho những năng lực tâm thần vì chúng
không có những hậu quả hành vi cố định. Hơn nữa, phương pháp này khó áp
dụng do tính ngại đụng chạm, ngại đánh giá người khác thường thấy ở Việt
Nam.
Trắc nghiệm đánh giá năng lực hoặc kết quả thực hiện: Phương pháp thứ
ba dùng đo lường là phép đo đánh giá kết quả thực hiện. Với phương pháp này
để xác định một người thông minh ở mức nào, người đó được đề nghị giải
quyết những vấn đề, hay nhiệm vụ.
So sánh nội dung đo lường của các trắc nghiệm đánh giá trí thông minh
cảm xúc. Các phép đo trí thông minh cảm xúc hiện có được chia thành 3 nhóm:
Các phép đo năng lực, Các phép đo tự đánh giá và các phép đo do người khác
đánh giá.
Thang đo thứ nhất: được thiết kế theo Phép đo năng lực là thang đo trí tuệ
cảm xúc đa nhân tố (MEIS) của Mayer, Salovey & Caruso (1997). Trắc nghiệm
này đo lường EI theo mô hình lý thuyết coi trí thông minh xúc cảm là một loại
trí thông minh liên quan đến quá trình xử lý thông tin. Mô hình này gồm 4
thành tố.
1. Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các năng lực như nhận
biết xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể.
2. Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các năng lực chẳng
hạn như gắn xúc cảm với những cảm giác như là sở thích và mầu sắc và sử
dụng xúc cảm trong việc suy luận và giải quyết vấn đề.
22
3. Hiểu biết xúc cảm: Liên quan đến việc giải quyết xử lý những vấn đề

của xúc cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đối
nghịch và quan hệ giữa chúng.
4. Điều khiển xúc cảm: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hội
lên từng loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu bản thân và
hiểu người khác.
Thang đo thứ hai: Được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ – I
(Emotional Quotient Inventory) của Bar – On ( 1997/2000). Phép đo này được
thiết kế để đo lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức, đo
các khả năng và các kỹ năng mà Bar – On cho rằng chúng sẽ ảnh hưởng đến
các năng lực của một cá nhân đương đầu một cách có hiệu quả với những đòi
hỏi của môi trường và những sức ép trong cuộc sống. Phép đo này bao quát 5
khu vực:
1. Sự hiểu biết chính mình: Gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực
tự khẳng định, quyết toán và năng lực đánh giá mình một cách lạc quan.
2. Quan hệ với người khác: Gồm các năng lực như đồng cảm, năng lực
thực hiện các trách nhiệm xã hội.
3. Kiểm soát quản lý Stress: gồm các kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn.
4. Khả năng thích ứng: Gồm khả năng chịu đựng Stress, năng lực kiểm
soát xung tính.
5. Tâm trạng: Gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc.
Một thang đo trí thông minh xúc cảm khác cũng được thiết kế theo kiểu tự
đánh giá là EQ Map của Cooper (1996/1997). Phép đo này phân chia trí thông
minh xúc cảm thành 5 thành tố.
1. Môi trường hiện tại: Đo lường những sức ép trong đời sống và mức độ
hài lòng của cá nhân.
2. Hiểu biết về xúc cảm: Đo lường khả năng tự nhận biết xúc cảm của
mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm ở người khác.
3. Các năng lực của trí thông minh xúc cảm: Đo lường năng lực sử dụng
xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết

bất mãn một cách tích cực.
4. Các giá trị và thái độ: Gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy
lực cá nhân và tự hòa nhập.
23
5. Kết quả: Đo những kết quả được nhìn thấy rõ ràng của trí thông minh
xúc cảm, gồm: Sức khỏe chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sự
hoàn thành công việc một cách tối ưu.
Thang đo trí thông minh xúc cảm khác được thiết kế theo kiểu tự đánh giá
và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory)
của Boyatzis at al (1999). Thang đo này được thiết kế dựa trên định nghĩa trí
thông minh xúc cảm như là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của
người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát quản lý xúc cảm của mình và điều
khiển quản lý các quan hệ với người khác. Trắc nghiệm ECI đo 4 khu vực của
trí thông minh xúc cảm:
1. Tự nhận biết mình (Self – Awareness): Nhận biết xúc cảm của mình,
đánh giá mình chính xác, tự tin.
2. Tự kiểm soát, quản lý mình: Tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tin, tự
ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo.
3. Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng
sự phục vụ.
4. Các kĩ năng xã hội: Phát triển người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực
tạo ảnh hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát,
quản lý xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự
hợp tác.
Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông
tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản
trắc nghiệm tự đánh giá.
Thang đo trí tuệ cảm xúc: Để đánh giá được trí tuệ cảm xúc, chúng ta cần
thiết kế thang đo đa nhân tố (Mutilfactor Emotional Intelligence Scale) để đo
lường được 4 thành tố:

- Thành tố 1: Năng lực nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Gồm một phức hợp
các năng lực cho phép một cá nhân biết cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm.
Các năng lực cụ thể ở đây bao gồm nhận dạng những xúc cảm của mình và của
người khác, bày tỏ xúc cảm của mình và phân biệt được những dạng xúc cảm
mà người khác biểu lộ.
- Thành tố 2: Năng lực thấu hiểu cảm xúc: Gồm các năng lực thấu hiểu sự
hoà trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp của
các loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút ra các qui luật về tình cảm, thí dụ
như sự tức giận thường loại bỏ được sự e thẹn, sự mất mát thường kéo theo sự
buồn chán
24
- Thành tố 3: Năng lực quản lý cảm xúc và hành động phù hợp: Là năng
lực sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hoá tư duy, tức là dùng những xúc
cảm này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng
có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay
đổi trong trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại
năng lực giải quyết vấn đề khác nhau.
- Thành tố 4: Năng lực biến cảm xúc thành trí tuệ - ý chí: Là năng lực sắp
đặt các xúc cảm nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó. Ở mức độ phức tạp
hơn này của trí thông minh cảm xúc, các kỹ năng cho phép cá nhân chọn lọc,
duy trì các loại xúc cảm nào đó hoặc thoát ra khỏi những loại xúc cảm nào đó,
để điều khiển, kiểm soát các xúc cảm của mình và của người khác.
Trắc nghiệm bạn có thông minh cảm xúc (EQ)

Rất đúng
với tôi
Khá
đúng với
tôi
Nửa đúng,

nửa sai
Sai nhiều
hơn đúng
Hoàn
toàn sai
1 2 3 4 5
1
Bạn làm quen với mọi
người một cách dễ dàng
2
Bạn cảm thấy tự hào về
bản thân mình mặc dù có
thể bạn vẫn còn nhiều
nhược điểm, hạn chế
3
Bạn thường cảm thấy
quá vui, quá buồn hay
quá bực tức chỉ vì những
lý do nhỏ nhặt
4
Bạn là người lạc quan,
luôn tin tưởng vào những
kết quả tốt đẹp ở tương
lai
5 Bạn vẫn chưa thực sự
hiểu rõ những điểm
mạnh, điểm yếu của
25