Một số nhân tố ảnh hưởng đến nỗ lực học tập của sinh viên Trường Cao đẳng Nghề Du lịch - Thương mại Nghệ An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG






PHAN ĐĂNG TRƯỜNG






MỘT SỐ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NỖ LỰC
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ DU LỊCH - THƯƠNG MẠI NGHỆ AN





LUẬN VĂN THẠC SĨ






Nha Trang - năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG





PHAN ĐĂNG TRƯỜNG





MỘT SỐ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NỖ LỰC
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ DU LỊCH - THƯƠNG MẠI NGHỆ AN


CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH
MÃ SỐ: 60 34 01 02



LUẬN VĂN THẠC SĨ



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HỒ HUY TỰU

Nha Trang - năm 2014

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Một số nhân tố ảnh hướng đến nỗ lực học tập của sinh
viên Trường Cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An” là công trình nghiên
cứu của bản thân tôi và chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin nào. Mọi
sự giúp đỡ để hoàn thành đề tài nghiên cứu này đã được cảm ơn đầy đủ, các thông tin
trích dẫn trong đề tài nghiên cứu này đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả đề tài


Phan Đăng Trường

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả sự chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn đến TS. Hồ Huy Tựu người
thầy hướng dẫn khoa học đã dành thời gian và tâm huyết hướng dẫn tôi hoàn thành
luận văn này một cách tốt nhất.
Trong quá trình nghiên cứu luận văn, tôi đã tham khảo, học tập kinh nghiệm từ
các kết quả nghiên cứu liên quan, các báo cáo chuyên ngành của nhiều tác giả ở các
trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu…
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Kinh tế, Khoa đào tạo sau Đại
học Trường Đại học Nha Trang, cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tận tình truyền đạt
những kiến thức quý báu, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt
là sự hợp tác của các bạn học sinh – sinh viên, đồng thời là sự giúp đỡ, tạo điều kiện
về vật chất và tinh thần của Ban giám hiệu trường Cao đẳng nghề Du lịch – Thương
mại Nghệ An, sự giúp đỡ và động viên từ phía gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp nơi
tôi đang công tác.
Tuy đã có nhiều cố gắng và nghiêm túc trong quá trình nghiên cứu, nhưng chắc
chắn luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót và hạn chế. Tôi kính mong Quý thầy cô, các
chuyên gia, bạn bè đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến đề tài tiếp tục góp ý,
giúp đỡ đề luận văn ngày càng được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả đề tài


Phan Đăng Trường

iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU vii
DANH MỤC HÌNH VẼ viii
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ THUYẾT, MÔ HÌNH VÀ CÁCGIẢ THUYẾT NGHIÊN
CỨU 4
1.1. Cơ sở lý thuyết chung 4
1.1.1. Thuyết hành động hợp lý TRA 4
1.1.2. Mô hình hành vi dự định (TPB - Theory of planned behaviour) 5
1.1.3. Cơ sở lý thuyết động cơ học tập và cố gắng 6
1.1.4. Hoạt động học của sinh viên 13
1.1.5. Nỗ lực học tập của sinh viên 14
1.2. Tổng quan tài liệu nghiên cứu 15
1.3. Mô hình nghiên cứu đề xuất và giả thuyết nghiên cứu 20
1.3.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 20
1.3.2. Các giả thuyết nghiên cứu 21
1.4. Kết luận chương 1 26
CHƯƠNG II. ĐẶC ĐIỂM ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .27
2.1. Giới thiệu khái quát về Trường CĐN Du lịch- Thương mại Nghệ An 27
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển 27

2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ 29
2.1.3. Cơ cấu tổ chức 29
2.1.4. Nguồn nhân lực 30
2.1.5. Cơ sở vật chất 32
2.1.6. Một số hạn chế trong công tác dạy và học tại trường 33
iv

2.2. Quy trình nghiên cứu 35
2.2.1. Nghiên cứu định tính 35
2.3. Nghiên cứu định lượng 42
2.3.1. Mẫu nghiên cứu 42
2.3.2. Phương pháp thu thập số liệu 42
2.3.3. Phương pháp phân tích số liệu 42
2.4. Tóm tắt chương 2 46
CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47
3.1. Làm sạch và xử lý dữ liệu 47
3.2. Mô tả mẫu nghiên cứu 47
3.3. Đánh giá sơ bộ thang đo 49
3.3.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha. 50
3.3.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích EFA 56
3.3.3. Phân tích hệ số tương quan và kiểm định mô hình bằng phân tích hồi quy 62
3.4. Thống kê mô tả các thang đo 70
3.4.1. Nhân tố “Chất lượng đào tạo” 70
3.4.2. Nhân tố “ Kỳ vọng gia đình” 71
3.4.3. Nhân tố “Kỳ vọng nhà tuyển dụng” 71
3.4.4. Nhân tố “Kiểm soát hành vi học tập” 72
3.4.5. Nhân tố “hỗ trợ nhà trường” 72
3.4.6. Nhân tố “Thói quen học tập” 73
3.4.7. Nhân tố “Thái độ” 73
3.4.8. Nhân tố “Lợi ích” 73

3.4.9. Nhân tố “Nỗ lực học tập” 74
3.5. Tóm tắt chương 3 75
CHƯƠNG IV. BÀN LUẬN KẾT QUẢ VÀ ĐỀ XUẤT 76
4.1. Các kết quả chính và đóng góp của nghiên cứu. 76
4.2. Thảo luận kết quả 76
4.3. Một số hàm ý ứng dụng 77
v

4.3.1. Chất lượng đào tạo 77
4.3.2. Gia đình sinh viên 78
4.3.3. Giáo dục tinh thần, thái độ, động cơ học tập 78
4.3.4. Phát động phong trào thi đua học tập 79
4.3.5. Chất lượng giảng dạy 79
4.4. Một số kiến nghị 80
4.4.1. Đối với Ban giám hiệu 80
4.4.2. Đối với các khoa 83
4.4.3. Đối với giảng viên 84
4.5. Tóm tắt chương 4 87
KẾT LUẬN 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90
PHỤ LỤC





vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ANOVA : Analysis of Variance (Phân tích phương sai)
CĐN : Cao đẳng nghề
DW : Dubin- Watson (Đại lượng thống kê Dubin- Watson)
EFA : Exploration Factor Analysis (Phân tích nhân tố khám phá)
GV : Giáo viên
HSSV : Học sinh, sinh viên
KMO : Kaiser-Meyer-Olkin (Trị số KMO)
NLHT : Nỗ lực học tập
SPSS : Statistical Package for Social Sciences (Phần mềm xử lý số liệu
thống kê dùng trong các ngành khoa học xã hội)
TVGTVL : Tư vấn và giới thiệu việc làm
vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Trình độ chuyên môn của giáo viên trường 30
Bảng 2.2. Thâm niên giảng dạy của đội ngũ giáo viên trường 31
Bảng 3.1. Bảng phân bố mẫu theo giới tính 47
Bảng 3.2. Bảng phân bố mẫu theo tình trạng hôn nhân 48
Bảng 3.3. Bảng thống kê mẫu theo khóa học 48
Bảng 3.4. Bảng thống kê mẫu theo ngành nghề học 48
Bảng 3.5. Bảng thống kê mẫu theo nơi thường trú 49
Bảng 3.6. Hệ số Alpha – thang đo Thái độ 50
Bảng 3.7. Hệ số Alpha – thang đo Chất lượng đào tạo cảm nhận 51
Bảng 3.8. Hệ số Alpha – thang đo Kỳ vọng Thầy cô và Nhà trường 51
Bảng 3.9. Hệ số Alpha – thang đo Trách nhiệm đạo lý 52
Bảng 3.10. Hệ số Alpha – thang đo Hỗ trợ nhà trường 52
Bảng 3.11. Cronbach’s Alpha của thang đo kỳ vọng nhà tuyển dụng 53
Bảng 3.12. Hệ số Alpha – thang đo Kỳ vọng gia đình 54
Bảng 3.13. Hệ số Alpha – Thang đo Kiểm soát hành vi học tập 54

Bảng 3.14. Hệ số Alpha –Thang đo Thói quen học tập 55
Bảng 3.15. Hệ số Alpha –Thang đo Nỗ lực học tập 55
Bảng 3.16. Kết quả EFA cho các biến độc lập 58
Bảng 3.17. Kết quả EFA cho thang đo nỗ lực học tập 60
Bảng 3.18. Ma trận tương quan giữa các nhân tố (Pearson) 62
Bảng 3.19. Hệ số R-Square từ kết quả phân tích hồi quy 64
Bảng 3.20. Hệ số hồi quy chuẩn hóa của phương trình 68
Bảng 3.21. Thống kê mô tả thang đo “Chất lượng đào tạo” 70
Bảng 3.22. Thống kê mô tả thang đo “Kỳ vọng gia đình” 71
Bảng 3.23. Thống kê mô tả thang đo “Kỳ vọng nhà tuyển dụng” 71
Bảng 3.24. Thống kê mô tả thang đo “Kiểm soát hành vi học tập” 72
Bảng 3.25. Thống kê mô tả thang đo “hỗ trợ nhà trường” 72
Bảng 3.26. Thống kê mô tả thang đo “Thói quen học tập” 73
Bảng 3.27. Thống kê mô tả thang đo “Thái độ” 73
Bảng 3.28. Thống kê mô tả thang đo “Lợi ích” 74
Bảng 3.29. Thống kê mô tả thang đo “Nỗ lực học tập” 74
viii

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Mô hình hành động hợp lý (TRA) 5
Hình 1.2: Tháp nhu cầu của Maslow 7
Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu đề xuất 21
Hình 2.1: Quy trình nghiên cứu 35
Hình 3.1: Đồ thị P-P Plot 66
Hình 3.2: Biểu đồ Histogram 66

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sinh viên có vai trò rất to lớn trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Để
đảm nhiệm được trọng trách của mình, trước hết sinh viên phải học tập tốt. Học tập là
hoạt động cơ bản nhất trong lối sống sinh viên. Chất lượng học tập chịu sự ảnh hưởng
của các yếu tố khách quan và chủ quan, đặc biệt nỗ lực học tập là yếu tố rất quan trọng
có tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập của các bạn sinh viên.
Trường Cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An là một trường đào tạo
nghề cho sinh viên ở các lĩnh vực Du lịch và Thương mại trên địa bàn tỉnh Nghệ An
nói riêng và khu vực Bắc Trung Bộ nói chung. Ban giám hiệu và tập thể cán bộ giáo
viên nhà trường luôn tìm cách để nâng cao chất lượng đào tạo. Sản phẩm cuối cùng
đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường chính là tay nghề của học sinh sinh viên

sau khi ra trường. Làm thế nào để học sinh sinh viên sau khi ra trường được xã hội
công nhận và đánh giá cao về chất lượng đào tạo của nhà trường? Đây là một câu hỏi
mà Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ giáo viên của trường luôn trăn trở và mong muốn
tìm ra đáp án tốt nhất để khẳng định vị thế của trường trong xã hội. Vì vậy, trong
những năm vừa qua nhà trường luôn dành mọi nguồn lực cho việc đầu tư cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học cũng như đào tạo nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên,
chất lượng đào tạo. Ngoài việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường thì sự nỗ
lực học tập và kết quả học tập của học sinh sinh viên cũng là một yếu tố khá quan
trọng để có sản phẩm đầu ra chất lượng. Nỗ lực học tập là một yếu tố quan trọng trong
hoạt động học tập của sinh viên. Nó quyết định mục đích và thúc đẩy hoạt động học
tập của sinh viên. Vậy, nỗ lực học tập sinh viên nhà trường học tập là gì? Sự nỗ lực ấy
có ảnh hưởng và đóng vai trò quan trọng như thế nào đến kết quả học tập của học sinh,
sinh viên? Nhà trường cần có những biện pháp gì để thúc đẩy học sinh sinh viên nỗ lực
học tập tốt?
Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Một số nhân tố
ảnh hướng đến nỗ lực học tập của sinh viên Trường Cao đẳng nghề Du lịch –
Thương mại Nghệ An” nhằm giúp các giáo viên nắm bắt và khai thác được động cơ
học tập để tạo hứng thú học tập cho sinh viên. Đây cũng chính là một kênh thông tin
để Ban giám hiệu nhà trường có những điều chỉnh phù hợp để nâng cao chất lượng đào
tạo theo yêu cầu của người học cũng như xã hội.
2

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích chung
Đề tài tập trung nghiên cứu các biến số tâm lý, cảm nhận ảnh hưởng đến sụ cố
gắng học tập của học sinh sinh viên Trường cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại
Nghệ An. Từ đó xác định các hàm ý ứng dụng để tham mưu cho Nhà trường trong việc
thúc đẩy phong trào học tập của học sinh sinh viên.
2.2. Mục đích cụ thể
- Xác định sự ảnh hưởng của các biến số tâm lý ảnh hưởng đến nỗ lực học tập của

sinh viên.
- Đánh giá mức độ tác động của các nhân tố chính dẫn đến sự nỗ lực cố gắng học tập
của sinh viên đang theo học tại Trường cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An.
3. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và lý luận về lý thuyết cố gắng chung và sự nỗ lực
học tập của sinh viên trong giáo dục Cao đẳng – Đại học.
- Đo lường và đánh giá sự tác động của các biến số tâm lý đến sự nỗ lực học tập
của sinh viên.
- Các hàm ý ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thông qua sự tìm hiểu sự
nỗ lực học tập của sinh viên tại Trường Cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An.
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Căn cứ vào giới hạn về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung nghiên
cứu tại Trường Cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An.
Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: nghiên cứu tập trung vào sinh
viên hệ trung cấp, cao đẳng chính quy năm thứ 1, năm thứ 2, năm thứ 3 tại Trường
Cao đẳng nghề Du lịch – Thương mại Nghệ An.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở lý thuyết TPB mở rộng và lý thuyết cố gắng của người tiêu dùng cũng
như dựa vào kết quả các nghiên cứu trước có liên quan, từ đó đề tài xây dựng mô hình
nghiên cứu cùng các giả thuyết. Nghiên cứu được thực hiện qua hai bước: nghiên cứu
sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Đề tài hoàn thành là kết quả của việc sử dụng tổng
hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
5.1. Phương pháp thu thập số liệu
Số liệu sử dụng nghiên cứu đề tài bao gồm số liệu sơ cấp và số liệu thứ cấp.
Số liệu sơ cấp là số liệu thu thập được thông qua việc khảo sát ý kiến của 250 học
sinh, sinh viên từ tháng 03/2014 đến 05/2014.
3

Số liệu thứ cấp là những dữ liệu đã qua tổng hợp, xử lý và được thu thập từ các
nguồn như: các số liệu báo cáo của các đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường; sách,

báo, tạp chí để trang bị các kiến thức cần thiết cho quá trình nghiên cứu đề tài.
5.2. Phương pháp phân tích số liệu
Toàn bộ số liệu điều tra, khảo sát được xử lý nhờ phần mềm SPSS phiên bản 16.0
(SPSS là phần mềm chuyên dụng, xử lý phân tích số liệu thống kê dành cho khoa học
xã hội). Các phương pháp phân tích độ tin cậy alpha của Cronbach (Cronbach’s
alpha), phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)
được sử dụng để đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của thang đo. Để kiểm định mô hình
nghiên cứu sử dụng hệ số tương quan Pearson, phân tích hồi quy bội.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài các phần như mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, các phụ lục v.v luận
văn được kết cấu thành bốn chương. Nội dung cụ thể trong từng chương như sau:
PHẦN MỞ ĐẦU: Sẽ giới thiệu tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu nghiên cứu,
đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài và giới
thiệu tổng quan về tình hình nghiên cứu.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT:
Nội dung chương này giới thiệu những khái niệm về lý thuyết cố gắng và sự nỗ lực
học tập của sinh viên, những yếu tố ảnh hưởng đến sự nỗ lực học tập của sinh viên, các
công cụ đo lường sự nỗ lực học tập và đưa ra mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết.
Tác giả xin đề xuất mô hình nghiên cứu dựa trên lý thuyết TPB mở rộng và Lý thuyết
cố gắng của người tiêu dùng.
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: Giới thiệu phương pháp thiết kế
nghiên cứu, xây dựng thang đo, quá trình thu thập thông tin và giới thiệu phương pháp
xử lý, phân tích số liệu thống kê.
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU: Chương này phân tích đối tượng khảo
sát, kết quả đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị của thang đo, kiểm định các giả thuyết
nghiên cứu, kết quả đo lường sự nỗ lực học tập cùng các kết quả thống kê suy diễn.
Chương 4. BÀN LUẬN KẾT QUẢ VÀ ĐỀ XUẤT: Chương này đưa ra kết
luận về nghiên cứu và đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
thông qua tìm hiểu sự nỗ lực học tập của sinh viên Trường cao đẳng nghề Du lịch -
Thương mại Nghệ An.

KẾT LUẬN
PHỤ LỤC
4

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ THUYẾT, MÔ HÌNH VÀ CÁC
GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý thuyết chung
Các nhà khoa học đã đề xuất nhiều lý thuyết về mô hình nghiên cứu khác nhau để
giải thích về hành vi tiêu dùng cụ thể, nổi bật nhất là lý thuyết hành động hợp lý
(TRA) và lý thuyết hành vi được hoạch định (TPB).
1.1.1. Thuyết hành động hợp lý TRA
Mô hình TRA được xây dựng bởi Ajzen và Fishbein (1975), miêu tả sự sắp đặt
toàn diện của các thành phần thái độ được hợp nhất vào một cấu trúc để dẫn đến việc
dự đoán tốt hơn và giải thích tốt hơn về hành vi. Lý thuyết này hợp nhất các thành
phần nhận thức, sự ưa thích và ý định hành vi.
Với mô hình TRA, Fishbein và Ajzen (1975) đã nhìn nhận rằng thái độ của khách
hàng với đối tượng luôn liên quan một cách có hệ thống đối với hành vi của họ. Và vì
thế mô hình này có mối quan hệ tốt hơn về niềm tin và thái độ của người tiêu dùng
đến ý định hành vi. Mô hình TRA giải thích các hoạt động phía sau hành vi, mô hình
này cho thấy ý định hành vi là yếu tố dự đoán tốt nhất về hành vi tiêu dùng thực sự.
Nếu nhà nghiên cứu người tiêu dùng chỉ muốn quan tâm đến việc dự đoán hành vi tiêu
dùng, họ có thể đo lường ý định hành vi một cách trực tiếp (sử dụng các thang đo ý
định hành vi). Nhưng nếu nhà nghiên cứu quan tâm hơn nữa về sự hiểu biết các yếu tố
cơ bản góp phần đưa đến ý định hành vi thì họ sẽ phải xem xét các yếu tố dẫn đến là
thái độ và chuẩn chủ quan của khách hàng.
Thái độ của khách hàng trong mô hình TRA được định nghĩa như là việc đo
lường nhận thức (hay còn gọi là niềm tin) của khách hàng đối với một dịch vụ đặc biệt
hoặc đo lường nhận thức của khách hàng về các thuộc tính của dịch vụ. Khách hàng có
thái độ ưa thích nói chung đối với những dịch vụ mà họ đánh giá tích cực và họ có thái
độ không thích đối với những dịch vụ mà họ đánh giá tiêu cực.

Để hiểu rõ được ý định hành vi, chúng ta phải đo lường thành phần chuẩn chủ
quan của người tiêu dùng. Chuẩn chủ quan có thể được đo lường một cách trực tiếp
thông qua việc đo lường cảm xúc của người tiêu dùng về phía những người có liên
quan (như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,…) sẽ nghĩ gì về ý định hành vi của họ,
những người này thích hay không thích, đây là sự phản ánh việc hình thành thái độ chủ
quan của họ.
5

Mô hình TRA là một loạt các liên kết những thành phần thái độ. Thái độ không
ảnh hưởng mạnh hoặc trực tiếp đến hành vi cố gắng học tập. Tuy nhiên, thái độ có thể
giải thích trực tiếp được ý định hành vi. Ý định hành vi thể hiện trạng thái ý định nỗ
lực hay không nỗ lực học tập trong thời gian nhất định. Trước khi tiến đến hành vi nỗ
lực học tập thì ý định cố gắng đã được hình thành trong suy nghĩ của người học. Vì
vậy, hành vi được tạo ra từ ý định, được quyết định bởi thái độ của mỗi người đối với
việc thực hiện hành vi và các chuẩn mực chủ quan (Fishbein và Ajzen, 1975).

Hình 1.1: Mô hình hành động hợp lý (TRA)
(Nguồn: Fishbein và Ajzen, 1975)
1.1.2 Mô hình hành vi dự định (TPB - Theory of planned behaviour)
Lý thuyết TPB là sự mở rộng của lý thuyết TRA để khắc phục hạn chế trong việc
giải thích về những hành vi nằm ngoài kiểm soát, dù động cơ của đối tượng là rất cao
từ thái độ và tiêu chuẩn chủ quan nhưng trong một số trường hợp họ vẫn không thực
hiện hành vi vì có các tác động của điều kiện bên ngoài lên ý định hành vi.
Ajzen (1985) đã mở rộng mô hình hành động hợp lý (TRA) bằng cách đưa thêm
các điều kiện khác vào mô hình đó là xét đến sự kiểm soát hành vi cảm nhận nhằm
phản ánh nhận thức của người sử dụng về các biến bên trong và bên ngoài đối với
hành vi.
Trong mô hình này, Fishbein và Ajzen cho rằng ý định hành vi bị ảnh hưởng bởi
thái độ, chuẩn mực chủ quan và sự kiểm soát cảm nhận đối với hành vi. Thái độ đại
diện cho niềm tin tích cực hay tiêu cực của con người và sự đánh giá về hành vi của

mình. Ngược lại, thái độ được hình thành từ niềm tin thể hiện ra bên ngoài về kết quả
cụ thể và sự đánh giá các kết quả đó. Chuẩn mực chủ quan là nhận thức của con người
về áp lực chung của xã hội để thể hiện hay không thực hiện hành vi và ngược lại nó
được quyết định bởi niềm tin chuẩn mực của con người. Cuối cùng, sự kiểm soát hành
6

vi cảm nhận cho biết nhận thức của con người về việc thể hiện hay không thể hiện
hành vi khi bị kiểm soát. Con người không có khả năng hình thành ý định mạnh mẽ để
thực hiện hành vi nếu họ tin rằng họ không có nguồn lực hay cơ hội cho dù họ có thái
độ tích cực.
Một số nhà nghiên cứu đã xem xét tác động trực tiếp của thái độ, ảnh hưởng xã
hội, (Wicker, 1969), kiểm soát hành vi cảm nhận (Upmeyer, 1982), các cảm nhận hành
vi xã hội (Svenson , 1979) trong lĩnh vực hành vi tiêu dùng sản phẩm, dịch vụ, nhưng
vì chưa có nghiên cứu nào mà chúng ta biết đã kiểm định các cảm nhận hành vi nỗ lực
học tập của sinh viên nói chung, và sự cố gắng học tập của sinh viên Trường Cao đẳng
nghề Du lịch – Thương mại nói riêng, vì vậy nghiên cứu này thừa nhận các kết quả
của nghiên cứu trước tương ứng với các nhân tố của lý thuyết TPB mở rộng.
1.1.3 Cơ sở lý thuyết động cơ học tập và cố gắng
1.1.3.1. Lý thuyết động cơ học tập
Ngày nay, khái niệm động cơ được sử dụng hầu như ở tất cả các ngành nghề
trong cuộc sống: Trong công việc, trong lao động, thể thao, học tập… (Kleinbeck,
2009) cho rằng, động cơ là nền tảng cơ bản của hiệu quả lao động và học tập. năng
suất lao động và học tập không chỉ được xác định bởi khả năng làm việc và học tập
mà còn vào động cơ của nó.
Có rất nhiều lý thuyết khác nhau về động cơ nói chung.
a. Thuyết cấp bậc nhu cầu Abraham Maslow
Một trong những lý thuyết về động cơ thúc đẩy được nhắc đến nhiều nhất là lý
thuyết phân cấp nhu cầu được nhà tâm lý học Abraham Maslow đưa ra vào năm 1943.
Maslow đã nhìn nhận các nhu cầu của con người theo hình thái phân cấp, sắp xếp theo
một thứ tự tăng dần từ nhu cầu thấp nhất đến nhu cầu cao nhất. Ông kết luận rằng khi

một nhóm các nhu cầu được thỏa mãn thì loại nhu cầu này không còn là động cơ thúc
đẩy nữa (Harold Koontz và cộng sự, 1992).
Những nhu cầu cơ bản của con người do Maslow xác định theo thứ tự tăng dần về
tầm quan trọng và được chỉ ra như sau:
7




Hình 1.2. Tháp nhu cầu của Maslow
Maslow cho rằng hành vi của con người bắt nguồn từ nhu cầu và những nhu cầu
của con người được sắp xếp theo một thứ tự ưu tiên từ thấp tới cao. Theo tầm quan
trọng, cấp bậc nhu cầu được sắp xếp thành năm bậc sau:
- Những nhu cầu cơ bản hay nhu cầu sinh lý: Là những nhu cầu đảm bảo cho
con người tồn tại như: ăn, uống, mặc, tồn tại và phát triển nòi giống và các nhu cầu của
cơ thể khác.
- Những nhu cầu về an ninh và an toàn: Là các nhu cầu như ăn ở, sinh sống an
toàn, không bị de đọa, an ninh, chuẩn mực, luật lệ
- Những nhu cầu xã hội hay nhu cầu liên kết và chấp nhận: Là các nhu cầu về
tình yêu được chấp nhận, bạn bè, xã hội
- Những nhu cầu được tôn trọng: Là các nhu cầu về tự trọng, tôn trọng người
khác, được người khác tôn trọng, địa vị
- Những nhu cầu tự thể hiện hay tự thân vận động: Là các nhu cầu như chân,
thiện, mỹ, tự chủ, sáng tạo, hài hước
Maslow đã chia các nhu cầu thành hai cấp: cấp cao và cấp thấp. Nhu cầu cấp
thấp là các nhu cầu sinh học và nhu cầu an ninh/an toàn. Nhu cầu cấp cao bao gồm các
nhu cầu xã hội, tôn trọng, và tự thể hiện. Sự khác biệt giữa hai loại này là các nhu cầu
cấp thấp được thỏa mãn chủ yếu từ bên ngoài trong khi đó các nhu cầu cấp cao lại
được thỏa mãn chủ yếu là từ nội tại của con người.
Maslow cho rằng làm thỏa mãn các nhu cầu ở cấp thấp là dễ làm hơn so với việc

làm thỏa mãn những nhu cầu ở cấp cao vì nhu cầu cấp thấp là có giới hạn và có thể
được thỏa mãn từ bên ngoài. Ông còn cho rằng đầu tiên các nhu cầu ở cấp thấp nhất
Nhu c
ầu

tự thể hiện
mình

Nhu cầu về sự
tôn trọng

Nhu cầu về xã hội

Nhu cầu về an toàn hoặc an ninh

Nhu cầu sinh lý

Nhu c
ầu

cấp cao

Nhu c
ầu

cấp thấp

8

hoạt động, nó đòi hỏi được thỏa mãn và như vậy nó là động lực thúc đẩy con người -

nó là nhân tố động cơ. Khi các nhu cầu này được thỏa mãn thì nó không còn là yếu tố
động cơ nữa, lúc đó các nhu cầu ở cấp độ cao hơn sẽ xuất hiện.
Thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow đã có một ẩn ý quan trọng đối với các nhà
quản trị đó là muốn lãnh đạo nhân viên thì điều quan trọng là bạn phải hiểu người lao
động của bạn đang ở cấp độ nhu cầu nào. Từ sự hiểu biết đó cho phép bạn đưa ra các
giải pháp phù hợp cho việc thỏa mãn nhu cầu của người lao động đồng thời bảo đảm
đạt đến các mục tiêu tổ chức.
b. Lý thuyết Alderfer
Clayton Alderfer giáo sư đại học Yale đã tiến hành sắp xếp lại nghiên cứu của
Maslow và đưa ra kết luận của mình. Ông cho rằng: hành động của con người bắt
nguồn từ nhu cầu - cũng giống như các nhà nghiên cứu khác - song ông cho rằng con
người cùng một lúc theo đuổi việc thỏa mãn ba nhu cầu cơ bản: nhu cầu tồn tại, nhu
cầu quan hệ và nhu cầu phát triển.
(1) Nhu cầu tồn tại (Existence needs) bao gồm những đòi hỏi vật chất tối cần thiết
cho sự tồn tại của con người, nhóm nhu cầu này có nội dung giống như nhu cầu sinh lý
và nhu cầu an toàn của Maslow.
(2) Nhu cầu quan hệ (Relatedness needs) là những đòi hỏi về quan hệ và tương
tác qua lại giữa các cá nhân. Nhu cầu quan hệ bao gồm nhu cầu xã hội và một phần
nhu cầu tự trọng (được tôn trọng).
(3) Nhu cầu phát triển (Growth needs) là đòi hỏi bên trong mỗi con người cho sự
phát triển cá nhân, nó bao gồm nhu cầu tự thể hiện và một phần nhu cầu tự trọng (tự
trọng và tôn trọng người khác).
Điều khác biệt ở thuyết này là Alderfer cho rằng con người cùng một lúc theo
đuổi việc thỏa mãn tất cả các nhu cầu chứ không phải chỉ một nhu cầu như quan điểm
Maslow. Hơn nữa, thuyết này còn cho rằng trong khi một nhu cầu nào đó bị cản trở và
không được thỏa mãn thì con người có xu hướng dồn nỗ lực của mình sang thỏa mãn
các nhu cầu khác. Tức là nếu nhu cầu tồn tại bị cản trở, con người sẽ dồn nỗ lực của
mình sang việc theo đuổi nhu cầu quan hệ và nhu cầu phát triển. Điều này giải thích
khi cuộc sống khó khăn con người có xu hướng gắn bó với nhau hơn, quan hệ giữa họ
tốt hơn và họ dồn nỗ lực đầu tư cho tương lai nhiều hơn.

9

c. Lý thuyết động cơ thúc đẩy theo nhu cầu của David Clarence McClelland
Năm 1988, David C. McClelland đã phát triển lý thuyết về động cơ thúc đẩy theo
nhu cầu bao gồm ba loại nhu cầu thúc đẩy cơ bản.
Ông chia chúng thành nhu cầu quyền lực (n/PWR), nhu cầu về liên kết (n/AFF)
và nhu cầu về sự thành công (n/ACH). Sự nghiên cứu rộng rãi đã được thực hiện theo
các phương pháp kiểm định con người xét theo ba loại nhu cầu này và McClelland
cũng như các đồng nghiệp của ông đã thực hiện một công trình nghiên cứu quan trọng,
đặc biệt theo xu hướng nhu cầu về sự thành công. (Harold Koontz và cộng sự, 1992)
Nhu cầu về quyền lực: mong muốn tạo ra sự ảnh hưởng và kiểm soát người khác.
Những người này nói chung theo đuổi địa vị lãnh đạo; họ thường là những người vui
chuyện, tuy có hay tranh luận; họ là những người có sức thuyết phục, nói thẳng, thiết
thực và hay đòi hỏi; họ thích dạy dỗ và nói chuyện trước công chúng. (Harold Koontz
và cộng sự, 1992)
Nhu cầu liên kết: mong muốn có được những mối quan hệ cá nhân gần gũi, tránh
các xung đột, không muốn bị tách rời khỏi một nhóm xã hội. Họ thích được liên quan
với tư cách cá nhân, họ thường lo lắng duy trì mối quan hệ xã hội dễ chịu, muốn có
tình cảm thân thiết và cảm thông, sẵn sàng an ủi và giúp đỡ người khác khi họ gặp khó
khăn và muốn có quan hệ qua lại một cách thân mật với những người khác. (Harold
Koontz và cộng sự, 1992)
Nhu cầu về sự thành đạt: Những người với nhu cầu cao về sự thành đạt có một
mong muốn mạnh mẽ về sự thành công và cũng rất sợ bị thất bại. Họ muốn được thử
thách, đề ra cho mình những mục tiêu khó khăn vừa phải (nhưng không phải không
thực hiện được) và có cách tiếp cận hiện thực với sự rủi ro; họ không thích làm những
người mạo hiểm mà trái lại ưa phân tích và đánh giá các vấn đề, chịu trách nhiệm cá
nhân về việc hoàn thành công việc, muốn có sự phản hồi thông tin nhanh chóng và cụ
thể về kết quả công việc mà họ đang làm, không ưa nhàn rỗi, thích làm việc lâu, không
lo lắng quá mức về sự thất bại nếu nó xảy ra và muốn tự điều khiển các công việc

riêng của mình. (Harold Koontz và cộng sự, 1992)
d. Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom
Vroom cho rằng con người sẽ được thúc đẩy trong việc thực hiện những công
việc để đạt tới một mục tiêu nếu họ tin vào giá trị của mục tiêu đó và họ có thể thấy
được rằng những công việc họ làm sẽ giúp cho họ đạt được mục tiêu. (Harold Koontz
và cộng sự, 1992)
10

Vroom đưa ra giả thiết là động cơ thúc đẩy sẽ cao khi nhân viên cảm thấy:
- Sự nỗ lực cao dẫn đến việc thực hiện công việc cao.
- Sự thực hiện công việc cao sẽ dẫn đến đạt được phần thưởng mong muốn.
Lý thuyết này xoay xung quanh ba vấn đề:
- Kỳ vọng (Expectancy): là sự nhận thức rằng nỗ lực sẽ đưa đến hoàn thành công
việc ở mức độ nào đó.
- Sự nỗ lực (Effort): sự thực hiện sẽ đưa đến các phần thưởng.
- Giá trị (Valence): Mức độ mong muốn về phần thưởng của một cá nhân.
Vroom cho rằng người nhân viên chỉ được động viên khi nhận thức của họ về cả
ba vấn đề trên là tích cực. Nói các khác là khi họ tin rằng nỗ lực của họ sẽ cho ra kết
quả tốt hơn, kết quả đó sẽ dẫn đến phần thưởng xứng đáng và phần thưởng đó có ý
nghĩa và phù hợp với mục tiêu cá nhân của họ.
Như vậy, có rất nhiều khái niệm về động cơ, sự cố gắng và nỗ lực và dường như
các nhà lý thuyết học đã không thể thống nhất để đưa ra một định nghĩa chung cho
khái niệm này. Theo Gardner (1985) động cơ bao gồm bốn khía cạnh, đó là mục tiêu,
sự nỗ lực, sự mong muốn đạt được mục tiêu đó và thái độ tích cực đối với hoạt động
đang được nói đến. Ames & Ames (1989) định nghĩa động cơ là sự thúc đẩy để tạo ra
và duy trì những ý định và các hành động tìm kiếm mục tiêu. Như vậy, động cơ quan
trọng vì nó quyết định mức độ tham gia và thái độ tích cực của sinh viên đối với việc
học. Thật thú vị khi biết rằng, nhiều nhà nghiên cứu đã xem động cơ là một trong
những yếu tố chính quyết định sự thành công trong sự phát triển ngôn ngữ thứ
hai/ngoại ngữ. Oxford và Shearin (1994) cho rằng động cơ (motivation) quyết định

mức độ tích cực tham gia của cá nhân vào việc học ngôn ngữ thứ hai. McDonough
(1981) cũng tin tưởng rằng động cơ quan trọng trong việc ảnh hưởng đến sự thành
công hay thất bại của người học ngoại ngữ. Ngoài ra, động cơ là nhu cầu về sự hoàn
thành và thành công, sự tò mò, sự mong muốn được khuyến khích và có những trải
nghiệm mới. Vì thế, nếu người học được tạo động cơ để học ngôn ngữ thì người học
chắc chắn sẽ thành công. Gass và Selinker (1994) cũng có quan điểm tương tự rằng
nếu người học có động cơ thì họ sẽ học nhanh hơn và ở mức độ lớn hơn. Như vậy, dựa
vào các định nghĩa trên, động cơ có thể được định nghĩa một cách vắn tắt như sau:
Động cơ bao gồm mục tiêu, sự cố gắng, nghị lực, sự tham gia tích cực và sự kiên trì
của người học.
11

Vậy động cơ học tập là gì? Tại sao động cơ học tập lại có vai trò quan trọng trong
cuộc sống, học tập? Có rất nhiều lĩnh vực khoa học có thể tham gia trả lời cho câu hỏi
đó như: Ngành tâm lý học, xã hội học, giáo dục học, khoa học về thần kinh và khoa
học về giáo dục…
Willis J. Edmondson đưa ra định nghĩa về động cơ học tập như sau: “Động cơ
học tập là sự sẵn sàng đầu tư thời gian, sức lực và các tiềm lực khác của con người
trong một khoảng thời gian dài, để đạt được một mục đích đã đặt ra trước của bản
thân” (Edmondson, 1997). Động cơ học tập là một khái niệm tổng thể bao gồm rất
nhiều nhân tố khác nhau. Theo Gardner động cơ học tập bao gồm bốn nhân tố chính:
mục đích đề ra, nỗ lực học tập của bản thân, mong muốn đạt được mục tiêu đặt ra và
thái độ đúng đắn đối với hành vi của con người (Gardner 1985). Brown (1994) cho
rằng người học sẽ thành công nếu có động cơ học phù hợp. Dornyei (1994) cũng
khẳng định động cơ là một trong những yếu tố quyết định trong học tập. Bởi thế, nếu
không có động cơ học tập tích cực người học sẽ hầu như không có bất cứ nỗ lực nào
để hoàn thành các nhiệm vụ do quá trình học tập đặt ra.
1.1.3.2. Các loại động cơ học tập
a. Động cơ thâm nhập và động cơ thực dụng (Integrative vs. instrumental
motivation)

Gardner và Lambert (1972) đã phân loại động cơ thành động cơ thâm nhập
(integrative motivation) và động cơ thực dụng (instrumental motivation). Họ định
nghĩa động cơ thâm nhập (Integrative motivation) như sau: định hướng thâm nhập
(integrative orientation) là sự thích thú trong học ngôn ngữ thứ hai do sự quan tâm
chân thành của cá nhân đối với con người và văn hóa thuộc nhóm ngôn ngữ khác.
Động cơ này xuất hiện khi người học có mong muốn được gắn bó và thâm nhập vào
nền văn hóa của ngôn ngữ đích. Norris-Holt (2001) cũng cho rằng động cơ thâm nhập
thể hiện ở thái độ tích cực của người học đối với nhóm ngôn ngữ đích và mong muốn
thâm nhập vào cộng đồng ngôn ngữ đó. Theo ý kiến của Finnegan (1999, tr.568) loại
động cơ này là nền tảng khiến cho việc thu thập thành công một phạm vi rộng lớn về
từ vựng và cách phát âm giống người bản địa.
Đối lập với động cơ thâm nhập là động cơ thực dụng (instrumental motivation).
Động cơ này thể hiện ở sự mong muốn phải đạt được cái gì đó thực tế hay cụ thể từ
quá trình học ngôn ngữ thứ hai (Hudson, 2000). Với động cơ thực dụng, mục đích của
12

việc tiếp nhận ngôn ngữ trở nên thiết thực hơn, chẳng hạn như để đáp ứng những yêu
cầu của trường học hay để tốt nghiệp đại học, xin việc làm, yêu cầu được trả lương cao hơn
dựa vào năng lực ngôn ngữ, đọc tài liệu kỹ thuật hoặc đạt được vị thế xã hội cao hơn.
Tóm lại, động cơ thâm nhập (integrative motivation) và động cơ thực dụng
(instrumental motivation) đều là những nhân tố cơ bản tạo nên sự thành công trong
quá trình học ngoại ngữ. Trong đó, động cơ thâm nhập được cho rằng có thể duy trì sự
thành công lâu dài của người học. Động cơ thực dụng được chứng minh có thể khiến
người học thành công khi người học không có cơ hội được sử dụng ngôn ngữ đích và
chính vì thế người học sẽ không có dịp để giao tiếp với những thành viên thuộc nhóm
ngôn ngữ đích.
b. Động cơ nội tại và động cơ bên ngoài (Intrinsic vs. Extrinsic motivation)
Động cơ nội tại và động cơ bên ngoài đã được nghiên cứu một cách rộng rãi và
chính sự phân loại thành hai loại động cơ này đã đóng góp những hiểu biết quan
trọng ở cả hai lĩnh vực thực hành giáo dục và thực hành phát triển.

Theo thuyết tự chủ của Deci và Ryan (1985), động cơ học tập được phân loại dựa
trên những lý do hay mục đích hoạt động khác nhau. Và họ đã phân loại động cơ học
thành hai loại cơ bản nhất, đó là động cơ nội tại (intrinsic motivation) và động cơ bên
ngoài (extrinsic motivation). Theo họ thì động cơ nội tại là động cơ thúc đẩy nguời
học thực hiện các hoạt động xuất phát từ sự yêu thích thực sự và hài lòng về hoạt động
đó; động cơ bên ngoài là động cơ thúc đẩy người học tiến hành các hoạt động mà
những hoạt động đó sẽ mang lại cho người những kết quả cụ thể cho người học, chẳng
hạn được điểm giỏi, được người khác khen ngợi…
Harmer (1994) cũng chia động cơ học thành hai loại như trên. Theo ông, động cơ
nội tại liên quan đến các nhân tố bên trong lớp học; động cơ bên ngoài bao gồm các
nhân tố ảnh hưởng bên ngoài lớp học, chẳng hạn nhu cầu vượt qua kỳ thi, hy vọng
được nhận phần thưởng về tài chính, hay khả năng được đi du lịch trong tương lai.
Ngoài ra, động cơ nội tại là những đặc điểm bên trong mà người học mang đến môi
trường học, đó là thái độ, niềm tin, nhu cầu và các yếu tố cá nhân. Ngược lại, động cơ
bên ngoài xuất phát bên ngoài cá nhân người học, và liên quan đến các nhân tố môi
trường bên ngoài giúp hình thành nên hành vi của người học.
Tóm lại, động cơ nội tại và động cơ bên ngoài không loại trừ lẫn nhau, mà chúng
tương hỗ lẫn nhau. Trong thực tế, hầu hết người học có động cơ học Tiếng Anh là xuất
phát từ những lý do cả bên ngoài lẫn bên trong.
13

1.1.3.3. Lý thuyết sự cố gắng
Theo lý thuyết TGP (Bagozzi và Warshaw, 1990), ý định cố gắng là một hàm của
thái độ và kỳ vọng xã hội đối với sự cố gắng. Bagozzi và Warshaw còn đưa ra các tiền
tố khác giải thích cho việc hình thành thái độ đối với sự cố gắng, nhưng nghiên cứu
này muốn giữ cho mô hình đơn giản với ba biến số chính (Thái độ, Kỳ vọng xã hội và
Sự cố gắng). Cách tiếp cận này làm cho mô hình xuất phát tương tự với mô hình của lý
thuyết TRA nhưng được điều chỉnh gắn với động cơ đạt được mục tiêu.
Có nhiều kỳ vọng về sự nỗ lực học tập của sinh viên như: Kỳ vọng của gia đình,
thầy cô, nhà trường, nhà tuyển dụng. Vì vậy, tác động của kỳ vọng lên nỗ lực học tập

của sinh viên phụ thuộc vào tuổi, mức thu nhập hàng tháng và giới tính.
1.1.4. Hoạt động học của sinh viên
1.1.4.1. Khái niệm
Học tập là một hoạt động nhận thức, chỉ khi có nhu cầu hiểu biết học sinh mới
tích cực học tập. Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ nhận thức của học sinh trong
học tập.
Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể trong hoạt động dạy học. Vì vậy trong
quản lý hoạt động học của học sinh cần làm cho giáo viên nhận thấy trách nhiệm này
là đặc biệt quan trọng, vì nó là khâu quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học
trong nhà trường.
Không gian hoạt động học tập của học sinh là từ trong lớp, ngoài lớp đến ở nhà.
Thời gian hoạt động học của học sinh bao gồm giờ học trên lớp, giờ học ở nhà và thời
gian thực hiện các hình thức học tập khác.
Trong việc quản lý hoạt động học tập của học sinh, chúng ta cần bao quát được cả
không gian, thời gian và các hình thức học tập để điều hòa cân đối chung, điều khiển
chúng hoạt động phù hợp với tính chất và quy luật hoạt động dạy học.
Vấn đề đặt ra trong quản lý hoạt động học của học sinh không phải chỉ trên bình
diện khoa học giáo dục mà còn là một đòi hỏi có ý nghĩa về tinh thần trách nhiệm của
giáo viên đối với sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.
1.1.4.2. Một số yêu cầu trong quản lý hoạt động học của sinh viên
+ Giáo dục sinh viên có tinh thần, thái độ, động cơ học tập đúng đắn, được cụ thể
hóa trong nội quy học tập để học sinh rèn luyện thường xuyên thành những thói quen
tự giác;
+ Phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo trong học tập của sinh viên;
14

+ Hình thành nền nếp học tập cho học sinh;
+ Hoạt động học tập phải bảo đảm hiệu quả dạy học và nâng cao chất lượng học
tập cho toàn thể học sinh và từng học sinh.
1.1.5. Nỗ lực học tập của sinh viên

Là những gì đó thôi thúc sinh viên học tập, nó gắn liền với những nhu cầu mà
sinh viên đặt ra. Nỗ lực học tập sinh viên xuất phát từ các yếu tố bên trong và bên
ngoài của mỗi cá nhân (Deci và Ryan,1985).
Như định nghĩa đã xác định, việc xác định nỗ lực học tập sẽ thôi thúc sinh viên
học tập tích cực hơn, động cơ học tập là tiền đề của hành động, là cơ sở của mục đích.
Động cơ xác định hợp lí thì hành động mới chính xác và đạt được kết quả đặt ra. Nếu
không có động cơ học tập rõ ràng, sinh viên sẽ không thể nỗ lực hết mình để vượt qua
được mọi khó khăn trong học tập để học tốt. Nỗ lực học tập của sinh viên ảnh hưởng
đến kết quả học tập của họ, qua đó ảnh hưởng đến kết quả giáo dục, chất lượng giảng
dạy của nhà trường cũng như ảnh hưởng kết quả giáo dục của ngành Giáo dục…
Như vậy sự nổ lực học tập là một dạng động cơ học tập. Động cơ học tập “một
động lực thúc đẩy sinh viên học tập, trên cơ sở nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong
muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình được học tập, làm chủ nghề nghiệp
đang theo đuổi”. Có rất nhiều cách phân loại động cơ học tập. Trong đó nghiên cứu về
động cơ sử dụng bảng hỏi QMF của Forner (năm 2005) dựa trên quan điểm ba yếu tố:
nhu cầu thành công, nhu cầu tự điều khiển và triển vọng tương lai.
Nhu cầu thành đạt: Được hiểu như những yếu tố tâm lý bên trong thôi thúc con
người vươn tới sự thành thạo, điêu luyện nhằm đạt được kết quả cao nhất trong công việc.
Nhu cầu tự điều khiển: Thể hiện sự điều chỉnh và kiểm tra những rung cảm, hành
vi của mình. Nhu cầu tự điều khiển được phản ánh qua niềm tin và ý chí của mỗi cá
nhân. Niềm tin tạo cho con người nghị lực, ý chí để hành động phù hợp với quan điểm
đã chấp nhận.
Triển vọng tương lai: Có tác động giúp động cơ được hình thành một cách rõ ràng
và đúng đắn. Triển vọng tương lai định hướng nghề nghiệp và cuộc sống sau này của
mỗi cá nhân.
Mối quan hệ giữa nhu cầu thành đạt, nhu cầu tự điều khiển và triển vọng tương
lai: Giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong sự hình thành và phát triển
động cơ học tập. Triển vọng tương lai phản ánh đích đến của nhu cầu thành công trong
15

tương lai, có tác động thúc đẩy nhu cầu thành công. Nhu cầu tự điều khiển có tác động
điều chỉnh nhu cầu thành công ở mức độ không gây thiệt hại đến sự phát triển của
nhân cách. Nhu cầu thành công cần cả hai yếu tố đó để có thể trở thành động cơ học
tập đúng đắn.
Theo GS.VS Nguyễn Văn Hiệu - người gắn bó với giảng đường ĐH hơn 40 năm:
“Chất lượng giảng dạy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có hai yếu tố quan trọng
nhất, quyết định nhất. Yếu tố thứ nhất là người học muốn học và có động cơ học tập
chân chính: học để hiểu biết, thành người có tài phục vụ cho xã hội và làm giàu cho
bản thân. Yếu tố thứ hai là người thầy. Để học trò đạt được những mơ ước chân chính
cần phải có những người thầy hết sức tâm huyết, muốn giúp cho học trò của mình đạt
được điều đó” (Theo bài viết: “GS.VS Nguyễn Văn Hiệu - Thành công bắt nguồn từ đam
mê và sáng tạo” của tác giả: Trần Đỗ Diệp Anh). Đó là những nhận định của GS. VS
Nguyễn Văn Hiệu về việc xác định động cơ học tập của sinh viên là vô cùng cần thiết.
1.2. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Trong thời gian vừa qua, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan
đến sự cố gắng nỗ lực của khách hàng chung và cố gắng nỗ lực học tập nói riêng.
Nghiên cứu của TS Hồ Huy Tựu “Vận dụng lý thuyết hành vi hoạch định (TPB)
để giải thích động cơ của người tiêu dùng cá tại thành phố Nhà Trang”. Mục đích của
nghiên cứu này là khám phá sự tác động của các nhân tố thái độ, ảnh hưởng xã hội,
kiểm soát hành vi, thói quen, cảm xúc lẫn lộn và kiến thức lên động cơ của người tiêu
dùng cá. Bằng kỹ thuật phân tích định lượng, các chứng cứ về độ phù hợp của mô
hình, độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo đã được kiểm định. Ngoại trừ tác động
của thói quen không có ý nghĩa thống kê, cả năm yếu tố còn lại đều có có ý nghĩa,
trong đó nhân tố cảm xúc lẫn lộn có ảnh hưởng âm, các yếu tố khác đều có ảnh hưởng
dương đến ý định hành vi. Kết quả này là phù hợp với các nghiên cứu tương tự trước
đây (chẳng hạn, Olsen, 2002, 2005).
Mặc dù các lý thuyết hành vi trên thế giới được ứng dụng một cách rộng rãi vào
lĩnh vực marketing, ở nước ta một số nghiên cứu cũng được triển khai trong lĩnh vực
dịch vụ (chẳng hạn, Nguyễn Thị Mai Trang & Nguyễn Đình Thọ, 2003), nhưng chưa
tìm thấy một nghiên cứu nào đề cập đến thị trường thủy sản Việt Nam. Vì vậy nghiên

cứu này có những đóng góp nhất định cho cả giới học thuật lẫn kinh doanh.
Dưới góc độ học thuật, đóng góp trước hết là việc điều chỉnh các thang đo, mà
trong một chừng mực nhất định nào đó đã chứng tỏ được độ tin cậy, độ giá trị phân