Cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường cao đẳng sư phạm miền núi trên cơ sở trường Cao đẳng sư phạm Sơn La

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯPHAM
CAO VIẾT SƠN
Cơ SỎ KHOA HỌC VÀ THựC TIEN
ĐÊ XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐẢM b ả o CHÂT lư ợ n g
■ ■
DÙNG CHO CÁC TRƯỜNG CAO ĐĂNG sư PHẠM MIỀN NÚI
TRÊN CO SỎ TRƯỜNG CAO ĐANG sư PHẠM SON LA
H Ậ \ V Ă \ TH ẠC’ SỸ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.05
Người hướng dẫn khoa học : GS-TS NGUYEN đứ c c h ín h
HÁ NOI - 2003
V-Lo k h i \
Muât! oàn Çfhae iff
dao r()iêt <Sđn
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Giới hạn của đề tài
7. Phương pháp nghiên cứu
Chương 1
NHẬN THỨC VỀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC ĐÀO TẠO VÀ
MỘT SỐ MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHAT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM
1.1 Một số nhận thức và quan niệm về "chất lượng" trong giáo
dục đào tạo

1.1.1 Một số quan niệm về chất lượng
1.1.2 Một số cách tiếp cận và trường phái khác nhau về chất lượng
1.1.3 Một số khái niệm liên quan đến chất lượng
1.1.4 Khái niệm "đảm bảo chất lượng" trong giáo dục đào tạo
1.1.5 Một số mô hình quản lý chất lượng
1.2 Một số mô hình đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục
đại học của các nước trên thế giới và Việt Nam.
1.2.1 Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học một số
nước trên thế giới
1.2.2 Đánh giá và kiểm định chất lượng ở Việt Nam
Chương 2
THỰC TRẠNG VÀ SựCAN t h iế t đ ể x â y d ụ n g m ô h ìn h đ ả m b ả o
CHẤT LƯỢNG DÙNG CHO CÁC TRƯỜNG CĐSP MIỀN NÚI
TRÊN Cơ SỞ TRƯỜNG CĐSP SƠN LA.
Trang
6
6
13
14
14
14
15
15
16
18
18
21
24
26
27

28
28
33
41
4
JJjiâ n o in t Ç Jh a e i i ị
(JfH) (J)iê't cSfl’tl
2.1 Một số nét khái quát về tình hình kinh tế xã hội các tỉnh miền
núi. 41
2.1.1 Thuận lợi 41
2.1.2 Khó khăn 44
2.2 Trường cao đẳng sư phạm trong sự phát triển kinh tế xã hội
m iền núi. 48
Chương 3
BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG VÀ CÁC ĐlỀU KIỆN
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG DÙNG CHO CÁC TRƯỜNG CĐSP MIÊN NÚI
TRÊN C ơ SỞ TRƯỜNG CĐSP SƠN LA 62
3 .1 Mục tiêu xây dựng bộ tiêu chuẩn 62
3.2 Cơ sở, nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chuẩn 62
3.3 Bộ tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo dùng
cho các trường CĐSP miền núi trên cơ sở trường CĐSP Sơn la. 63
3.4 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định chất
lượng các trường CĐSP miền núi. 85
Chương 4
NHŨNG CHIẾN LƯỢC THEN CHốT NHẰM XÂY DỤNG
TRƯỜNG CĐSP SƠN LA ĐẠT CHUẨN 88
4.1 Chiến lược về tổ chức bộ máy 88
4.2 Chiến lược về cán bộ 91
4.3 Chiến lược về công tác học sinh, sinh viên 94
4.4 Chiến lược về chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy

và kiểm tra đánh giá. 98
4.5 Chiến lược về cơ sở vật chất kỹ thuật và công nghệ thông tin 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 111
«
5
Jill ã H turn ÇJltae s if .
@ao r()ivt Son
MỞ ĐẨU
1 Lý do chọn đề tài
Sau khi được học tập nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý chất
lượng trong giáo dục đào tạo hiện nay, qua thực tế công tác nhiều năm ở
trường Cao đẳng sư phạm miền núi, tôi nhận thấy: Vấn đề chất lượng và
không ngừng nâng cao chất lượng không chỉ là mối quan tâm hàng đầu của
các nhà hoạch định chính sách, các nhà quản lý giáo dục mà là của toàn xã
hội, nhất là các tỉnh miền núi, nơi mà điều kiện kinh tế xã hội còn gặp nhiều
khó khăn, đời sống vật chất và tinh thần của người dân còn thấp hơn nhiều so
với mặt bằng chung của cả nước. Do đó, một trong những mục tiêu chiến lược
để phát triển kinh tế xã hội miền núi trong thậm niên đầu của thế kỷ 21 là phải
đầu tư cho giáo dục, nhất là các trường Cao đẳng sư phạm, vì đây được coi là
“máy cái”, là “trung tâm giáo dục cộng đồn g”, “trung tâm văn hoá xã hội” ở
các địa phương miền núi. Với nhận thức như vậy, tồi đã lựa chọn đề tài “ Cơ
sở khoa học và thực tiễn để xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng cho các
trường Cao đẳng sư phạm miền núi, trên cơ sở trường Cao đẳng sư phạm Sơn
la” để nghiên cứu, với mong muốn được đóng góp một phần công sức nhỏ bé
của mình vào sự nghiệp phát triển giáo dục của nước nhà nói chung và sự
nghiệp phát triển giáo dục miền núi nói riêng.
1.1 Cơ sở lý luận
Lịch sử phát triển của nhân loại đã minh chứng rằng: Con người có một
vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển của xã hội, vai trò của con người

ả đây không chỉ là lực lượng lao động trực tiếp tạo ra của cải vật chất cho xã
hội mà còn là lực lượng sử dụng nhận thức, trí tuệ của mình để cải tạo xã hội
theo chiều hướng tích cực nhằm phục vụ cho nhu cầu ngày càng cao của chính
ninh. Nếu xét ở từng quốc gia cụ thể thì có thể thấy rằng: Sự phát triển kinh tế
Kâ hội của mỗi nước phụ thuộc vào nhiều yếu tố và điều kiện, hoàn cảnh cụ
hể của mỗi nước, nhưng một trong những yếu tố không thể thiếu được và
nang tính tiên quyết là tầm nhìn chiến lược phát triển về con người. Trong
;húng ta ai cũng nhận thức: Nước ta xây dựng cơ sở vật chất, kỹ thuật của
6
J J j t â t t v à n Ç J l n i e
M Ị
@ i i o < V i ê ' t S đ n
CNXH trong bối cảnh và xuất phát điểm rất thấp, từ một nước thuộc địa nửa
phong kiến đi lên CNXH, lại trải qua nhiều cuộc chiến tranh với các chế độ
thực dân và đế quốc sừng sỏ trên thế giới. Mặc dù dân số nước ta đông, nguồn
lao động dồi dào, nhưng chất lượng nguồn lao động nước ta còn nhiều hạn
chế: Trình độ học vấn của người dân còn thấp, khả năng tiếp thu khoa học kỹ
thuật và công nghệ tiên tiến còn chậm, chưa linh hoạt và năng động trong cơ
chế mới, chậm đổi mới tư duy, nhất là tư duy kinh tế T ừ những bất cập nêu
trên, nên có thể thấy rằng, mặc dù chúng ta đã tiến hành công cuộc xây dựng
CNXH gần 50 năm, bên cạnh những thành tựu, kết quả đã đạt được không thể
phủ nhận, nước ta vẫn còn gặp nhiều khó khăn, bất cập: Tốc độ tăng trưởng
kinh tế còn chậm, thu nhập bình quân đầu người còn thấp, cơ sở hạ tầng, vật
chất kỹ thuật còn chưa đáp ứng kịp thời với yêu cầu của sự nghiệp Công
nghiệp hoá, Hiện đại hoá đất nước, đời sống vật chất và tinh thần của người
dân còn thấp, nhất là vùng núi, hải đảo và vùng nông thôn. Trước thực trạng
như vậy, việc tìm ra con đường, bước đi thích hợp trong giai đoạn hiện nay là
điểu hết sức cấp bách và cần thiết, có xác định được mục tiêu và con đường đi
thích hợp mới mong muốn đưa nước ta sớm thoát khỏi đói nghèo, lạc hậu, xoá
dần khoảng cách giàu nghèo với các nước trên thế giới, đưa nước ta tiến

nhanh, tiến kịp, tiến vững chắc và sánh vai được với bạn bè năm châu.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã xác định mục tiêu chiến lược phát
triển kinh tế xã hội từ năm 2001- 2010 là: “Đưa nước ta ra khỏi tình trạng kém
phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân, tạo nền
tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo
hương hiện đại. Nguồn lực con người, năng lực khoa học và công nghệ, kết
cấu hạ tầng, tiềm lực kinh tế, quốc phòng, an ninh được tăng cường; thể chế
kình tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa được hình thành về cơ bản; vị
thế của nước ta trên trường quốc tế được nâng cao ” (Ngành giáo dục đào
tạo thực, hiện nghị quyết Trung ương 2 (khoa VIII) và nghị quyết Đại hội đảng
lẩn thu IX, Nxb Giáo dục(2002), tr .44 )
Trong bối cảnh quốc tế như hiện nay, khi mà trên thế giới đang có xu
thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ đang có
7
J h n î n o ă t i Ç T h iU ' s ụ Q a t ì ( J J i ê Î iS fU i
những bước phát triển mạnh mẽ và có tác động sâu sắc đến nền kinh tế xã hội
của nhiều nước, chính điều nay đã tạo cho chúng ta những cơ hội và thách
thức mới. Để có thể tiếp thu và vận dụng có hiệu quả những thành tựu khoa
học kv thuật và công nghệ ngày càng cao, hơn lúc hết chúng ta phải đào tạo ra
được những lớp người có đủ trình độ, đú tri thức để có thể tiếp thu với những
đòi hỏi ngày càng cao của khoa học kỹ thuật và công nghệ tiên tiến, đây chính
là nguồn lực nhằm cải biến xã hội theo chiều hướng đi lên. Để đào tạo ra
nguồn nhân lực có chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi trong tình
hình mới, điều đó phụ thuộc rất lớn vào nền giáo dục của chúng ta mà trước
hết là các nhà trường, đội ngũ thầy cô giáo và các lực lượng giáo dục khác.
Trong bối cảnh nước ta hiện nay khi chúng ta đang tiến hành công cuộc đổi
mới toàn diện nền kinh tế , đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo cũng phải đổi mới
về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp cho phù hợp .Một thuận lợi hết sức cơ
bản là Đảng ta luôn xác định và coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu,
đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, phát triển giáo dục là một trong

những động lực quan trọng để thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá, tăng trưởng nền kinh tế nhanh và bền vững. Muốn làm được điều đó,
trước hết những nhà hoạch định chính sách và những người làm công tác giáo
dục mà đầu tiên là đội ngũ các thầy cô giáo phải coi không ngừng nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo là mục tiêu then chốt và là chiến lược hàng
đầu.Với ý nghĩa đó, Đảng ta đã xác định mục tiêu chiến lược phát triển
GD&ĐT từ năm 2001 đến 2010 là: “Phải tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện
trong phát triển giáo dục; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá; tiếp
tục nìâng cao chất lượng toàn diện; đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học,
hệ thống trường lớp, công tác quản lý giáo dục; chăm lo phát triển giáo dục
mầrm non; củng cố thành tựu xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học; đẩy
nhanh tiến độ phổ cập trung học cơ sở; coi trọng và đẩy mạnh giáo dục hướng
nghiệp và phân luồng sau trung học cơ sở, tăng nhanh tỉ lệ lao động được đào
tạo trong toàn bộ lao động xã hội; mở rộng hợp lý quy mô và làm chuyển biến
rõ nết về chất lượng và hiệu quả giáo dục đại học; tạo điều kiện cho mọi
ngườà, ở mọi lứa tuổi được học tập thường xuyên, suốt đời”. (Ngành giáo dục
8
M i t ( h t m i n Ç J h t fR s i ) f / a o < V i ê i S o n
đào tạo thực hiện nghị quyết Trung ươníỊ 2 ịkhoá VÍU) và nghị quyết Đại hội
đáng lần thứ IX, Nxb Giáo dục(2002), tr .44)
Từ lâu nay trong nhiều lĩnh vực đời sống xã hội, nhất là trong các lĩnh
vực hoạt động sản xuất, kinh tế, người ta thường nói nhiều tới vấn đề “chất
lượng”, nâng cao chất lượng sản phẩm, hàng hoá Các nhà sản xuất, các nhà
kinh tế luôn coi trọng tiêu chí nâng cao chất lượng sản phẩm là mục tiêu hàng
đầu và có ý nghĩa “sống còn” đối với một cơ sở sản xuất, kinh doanh nào đó.
Ngoài lĩnh vực sản xuất, kinh doanh Hiện nay trong lĩnh vực hoạt động giáo
dục đào tạo vấn đề “chất lượng” cũng đang được các nhà quản lý giáo dục,
các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục và toàn xã hội quan tâm sâu sắc.
Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay nhằm không ngừng
nâng cao chất lượng trong hoạt động giáo dục đào tạo là một trong những

nhiệm vụ trọng tâm và có ý nghĩa tiên quyết mà đang được Đảng và Nhà nước
giao cho ngành giáo dục đào tạo, mà trước hết là đội ngũ các thầy cô giáo và
các lực lượng giáo dục khác thực hiện trong thời gian tới. Mục tiêu của đổi
mới giáo dục là tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ và rộng khắp, thực sự đưa nền
giáo dục của nước nhà tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới.
Trong thực tế hiện nay, khi nói tới vấn đề “chất lượng” trong giáo dục
đào tạo thì nhiều người cũng mơ hồ và thường hiểu thiên lệch ở một khía cạnh
nào đó về “chất lượng” và “nâng cao chất lượng”. Là một giáo viên đã có
nhiều năm công tác trong ngành giáo dục, lại được học tập, nghiên cứu lý luận
về “chất lượng”. Tôi xác định: Để có thể “nâng cao chất lượng” trong
GD&ĐT, điều đầu tiên chúng ta cần xác định rõ ràng, cụ thể nội hàm của khái
niệm “chất lượng”, từ đó tìm các biện pháp để tác động tới các yếu tố cấu
thành nên nó, hoặc có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp tới khái niệm “chất
lượng”. Cũng giống như trong quy trình sản xuất khi nói tới chất lượng của
một sản phẩm, các nhà sản xuất phải dựa vào các chuẩn mực, các tiêu chí đã
được định sẵn để so sánh, đối chiếu xem sản phẩm làm ra đã đạt được yêu cầu
đặt ra hay chưa, qua đó có thể đưa ra kết luận về chất lượng sản phẩm của
ninh. Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, “chất lượng” là một khái niệm trừu
9
Jin thỉ iìùn Qíttte sĩ/ @atì r() ìit Sđn
tượng và khó xác định, vì sản phẩm trong giáo dục đào tạo là “con người”.
Tuy nhiên khi nói tới chất lượng trong giáo dục đào tạo chúng ta cũng có thể
đưa ra những tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể để xác định xem “sản phẩm” của
các nhà trường “làm ra” đạt chất lượng đến đâu? Do vậy, để nhận thức và hiểu
một cách đúng đắn, khoa học về chất lượng nói chung và chất lượng trong
giáo dục đào tạo nói riêng là điều hết sức cần thiết, nhất là những người làm
công tác hoạch định chính sách, những người làm công tác quản lý giáo dục
và các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục khác, qua đó chúng ta có thể
xây dựng được các tiêu chuẩn với những tiêu chí cụ thể để các trường, các cơ

sở giáo dục khác coi đó là chuẩn mực, là “thước đo” để vươn tới.
Với nhận thức, coi nguồn lực “con người” là lực lượng là nguồn lực chủ
đạo có thể cải biến xã hội theo chiều hướng tích để phục vụ nhu cầu ngày
càng cao của chính “con người”. Do đó, sự chuyển biến trong xã hội nhanh
hay chậm, phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của chính nguồn lực này, mà chất
lượng nguồn lực “con người” thì phụ thuộc rất lớn vào chất lượng đào tạo của
ngành giáo dục mà trước hết là các nhà trường và các cơ sở giáo dục khác.
Các trường CĐSP miền núi nói chung và trường CĐSP Sơn La nói riêng trong
bối cảnh hiện nay có một vị trí chức năng và nhiệm vụ vô cùng quan trọng
trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội ở các tỉnh miền núi là : Đào tạo và
bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý có trình độ từ Cao đẳng trở xuống
bao gồm từ bậc học Mầm non đến THCS nhằm đáp ứng nguồn lực có chất
lượng, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài để góp phần phát triển kinh tế xã
hội miền núi ngang bằng với các địa phương khác trong phạm vi cả nước và
trong khu vực. Với vị trí chức năng và nhiệm vụ như vậy có thể thấy rằng các
trường CĐSP m iền núi có một vị thế hết sức quan trọng trong chiến lược phát
triển kinh tế xã hội các tỉnh miền núi, khi mà các tỉnh miền núi còn gặp rất
nhiều khó khăn về cả kinh tế và mặt bằng dân trí; nguồn lao động vừa thiếu lại
vừa “yêu”, tỉ lệ lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật nhất định còn thấp
:hưa đáp ứng kịp với yêu cầu, đòi hỏi hiện nay. Với thực tế như vậy, trong
những năm qua Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm, coi trọng và ưu tiên phát
riển kinh tế xã hội miền núi, mà trong đó các trường CĐSP được coi là các
10
{ lit( in OĂM Ç Jhaa St} (àao C ị)iêí S tfti
trường trọng điểm để ưu tiên đầu tư phát triển. Bên cạnh nhiệm vụ đào tạo và
bói dưỡng đội ngũ giáo viên cho các cấp học, các trường CĐSP miền núi còn
3ược coi là các trung tâm giáo dục cộng đồng, là trung tâm văn hoá xã hội ở
nỗi địa phương, nhằm đào tạo nguồn lao động có chất lượng đáp ứng sự
Ìghiệp phát triển văn hoá xã hội ở các tỉnh miền núi trong giai đoạn hiện nay.
Dể đào tạo có chất lượng đội ngũ giáo viên cho các miền núi, trước hết các

rường CĐSP phải không ngừng tự đổi mới nhằm nâng cao chất lượng quá
rình đào tạo và bồi dưỡng của mình. Muốn vậy, các trường CĐSP cần phải
íây dựng được một mô hình chuẩn về chất lượng với những tiêu chuẩn, tiêu
:hí cụ thể, trên cơ sở hành lang pháp lý cho phép và phù hợp với đặc thù các
ỉnh miền núi. Việc xây dựng được mô hình đảm bảo chất lượng với những
iêu chuẩn và tiêu chí cụ thể sẽ góp phần nâng cao chất lượng quá trình đào
ạo và bồi dưỡng ở các trường CĐSP miền núi, khẳng định vị thế của mỗi nhà
rường trong sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội ở mỗi địa phương, từng bước
;óp phần đưa nền kinh tế xã hội các tỉnh miền núi ngang bằng với các địa
'hương khác trong phạm vi cả nước và trong khu vực.
1.2 Cơ sở thực tiễn
Xuất phát từ thực trạng kinh tế xã hội hiện nay ở các tỉnh miền núi nói
hung và tỉnh Sơn La nói riêng: Là một địa bàn có điện tích tự nhiên chiếm
/4 diện tích cả nước, có địa hình phức tạp là địa bàn cư trú của nhiều dân tộc,
ới nhiều phong tục, tập quán khác nhau. Trong những năm gần đây mặc dù
ược Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư ; nhân dân các dân tộc miền núi đã
ố gắng khắc phục khó khăn, phát huy thế mạnh và những tiềm năng sẵn có ở
rng địa phương để phát triển kinh tế xã hội, nhưng so với bình diện chung
ong cả nước và trong khu vực thì nền kinh tế xã hội của các tỉnh miền núi
ói chung và Sơn La nói riêng vẫn còn có khoảng cách nhất định. Đặc biệt là
ơ sở
hạ tầng, trình độ dân trí, văn hoá của người dân. Trong chiến lược phát
iển kinh tế xã hội của các tỉnh miền núi nói chung và tỉnh Sơn La nói riêng
r năm 2001 đến 2010 Đảng và nhà nước ta chủ trương: “ Đ ầu tư có hiệu
uả và toàn diện trên một bình diện rộng, chú trọng khai thác các tiềm năng
ĩn có ở từng địa phương, chuyển dịch cơ cấu cây trồng, vật nuôi theo hướng
11
Ầltiận lùm ÇTfttfe sự (Ểíifì rO ìĩf (Son
sản xuất hàng hoá, đẩy mạnh các hoạt động du lịch và dịch vụ (đặc biệt là du
lịch sinh thái) ”(Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính

trị q.iổc gia(2001 ), tr.181 ).
Từ các mục tiêu chiến lược đã đặt ra có thể thấy rằng, hơn lúc nào hết sự
nghiệp phát triển giáo dục đào tạo luôn luôn được coi trọng và quan tâm hàng
đẩu. Từ thực tế giáo dục miền núi trong những năm qua cho thấy còn nhiều
vấn đề bất cập: tình trạng thiếu trường, thiếu lớp còn phổ biến, tỉ lệ học sinh
bỏ học nhiều, điều kiện dạy và học còn gặp nhiều khó khăn, thiếu cơ sở vật
chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy và học (nhất là các thiết bị thí nghiệm,
thực hành); tình trạng thiếu giáo viên cục bộ còn diễn ra ở nhiều nơi Có thể
nói, nhìn một cách tổng quan giáo dục miền núi nói chung và Sơn La nói riêng
thì chất lượng giáo dục đào tạo còn thấp so với mặt bằng chung của cả nước và
trong khu vực, đội ngũ giáo viên còn thiếu và yếu chưa đáp ứng kịp thời với sự
nghiệp đổi mới hiện nay. Do vậy, đổi mới sự nghiệp giáo dục miền núi hiện
nay là nhiệm vụ trọng tâm và cần được quan tâm, đầu tư giải quyết. Một trong
những mục tiêu hàng đầu về đổi mới sự nghiệp giáo dục của các tỉnh miền núi
là nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, cũng như đưa ra các tiêu chí, tiêu
chuẩn để xây dựng các mô hình đảm bảo chất lượng đúng với đặc thù địa bàn
miền núi dùng cho các trường phổ thông cũng như các cơ sở giáo dục khác.
Trường CĐSP Sơn La nói riêng và trường CĐSP miền núi nói chung
được thành lập trên cơ sở sáp nhập trường sư phạm Mầm non, THSP, trường
Cán bộ quản lý giáo dục trước đây. Trong nhiều năm qua Đảng, Chính quyền
/à các tổ chức Đoàn thể ở từng địa phương đã ung hộ và tạo mọi điều kiện
3ằng vật chất, tinh thần. Đặc biệt là sự cố gắng, biết vươn lên, khắc phục khó
vhăn của các thế hệ thầy trò, nên trong nhiều năm qua các trường CĐSP miền
lùi về cơ bản đã đào tạo và bồi dưỡng được một đội ngũ giáo viên từ Mầm
lon đến THCS đáp ứng kịp thời cho sự nghiệp phát triển giáo dục miền núi
nhất là trong công tác phổ cập GDTH và XMC), tạo được niền tin trong nhân
lân. Trong xu thế đổi mới hiện nay, các trường CĐSP miền núi có một vị trí
lết sức quan trọng: Bên cạnh vai trò, chức năng của mình là đào tạo và bồi
lurỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục có trình độ từ Cao đẳng trở xuống
12

ẨlnếỊn cùíti ÇJUtie sụ @at> r()iêì Son
từ bậc học mầm non đến THCS, các trường CDSP còn là trung tâm giáo dục
cộng đồng và là trung tâm văn hoá xã hội của các địa phương. Muốn vậy, các
trường CĐSP miền núi phải tự khẳng định vị thế của mình, biết thu hút mọi
nguồn lực để đầu tư phát triển cơ sở hạ tầng, tăng cường đội ngũ, đa dạng hoá
các loại hình đào tạo và bồi dưỡng, không ngừng cải tiến phương pháp giảng
dạy để nâng cao chất lượng, mở rộng hợp tác (kể cả trong nước và quốc
tế) Trong đó, việc xây dựng được một mô hình quản lý chất lượng chuẩn
dùng cho các trường CĐSP miền núi dựa trên những tiêu chí, tiêu chuẩn đã
được định sẵn là một việc làm hết sức cần thiết và phải được tiến hành khẩn
trương trong giai đoạn hiện nay.
Để sắp xếp và xây dựng được một mô hình chuẩn nhằm thống nhất sự
quản lý của nhà nước đối với các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm trên
phạm vi cả nước. Trong thời gian vừa qua Thủ tướng chính phủ đã có quyết
ỉịn h số 47/2001 QĐ- TTg ngày 4/4/2001 về việc phê duyệt “Quy hoạch mạng
hcới các trường Đại học và Cao đẳng Việt Nam giai đoạn 2001- 2010 ”. Theo
3uyết định của Thủ tướng, các trường CĐSP (kể cả miền núi) tuỳ thuộc vào
liều kiện hoàn cảnh cụ thể và các tiêu chuẩn do bộ quy định có thể sáp nhập
;ác trường sơ cấp, trung cấp sư phạm để nâng cấp thành trường CĐSP trực
huộc Sở giáo dục- đào tạo hoặc ƯBND tỉnh ở các địa phương. Đây là hành
amg pháp lý, tạo cơ hội và điều kiện để xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng
lùng cho các trường CĐSP miền núi trong thời gian tới.
2. M ục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề lý luận về chất lượng, cách nhận
hức và cách tiếp cận về chất lượng trong giáo dục đào tạo, qua tìm hiểu thực
ế một số mô hình quản lý chất lượng trong giáo dục đào tạo và những tiêu
huẩn, tiêu chí cụ thể để đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo ở một số trường
"Đ, ĐH ở Việt Nam và một số nước trên thế giới, từ đó đề xuất các tiêu chí,
iê u chuẩn cụ thể phù hợp và sát thực với đặc thù các tỉnh miền núi nhằm xây
lựng được mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường CĐSP trên cơ sở

rurờng CĐSP Sơn La và một số trường CĐSP khác.
13
£ j t ậ t t {U til Ç Jhtfe s ụ @ afì r( ) i ỉ i <St)'n
3. Khách thể và đôi tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Cơ cấu tổ chức, quy trình đào tạo và các hoạt động xã hội của một số
rường CĐSP miền núi, trong đó chủ yếu là trường CĐSP Sơn La
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận khoa học và thực tiễn về chất lượng và quản lý
;hất lượng trong giáo dục đào tạo, tìm hiểu cơ chế tác động tới chất lượng của
}uá trình đào tạo, qua đó đề xuất các tiêu chuẩn với những tiêu chí cụ thể, phù
ìợp để xây dựng một mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường CĐSP
niền núi trên cơ sở trường CĐSP Sơn La và một số trường CĐSP khác.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường CĐSP là một thực thể có
:ơ chế tác động bởi nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài quy trình đào tạo.
'íếu xác định được các yếu tố này thông qua bộ tiêu chuẩn với những tiêu chí
ụ thể và tác động vào đó để các yếu tố lại tác động trở lại tới chất lượng, thì
hất lượng đào tạo sẽ không ngừng được nâng lên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi đã xác định và đặt ra ba nhiệm
ụ nghiên cứu cơ bản sau:
5.1 Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về chất lượng và quản lý chất
ượng ở một số lĩnh vực mà chủ yếu là lĩnh vực giáo dục đào tạo để làm cơ sở
hoa học cho việc xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường
"ĐSP miền núi trên cơ sở các tiêu chuẩn với những tiêu chí cụ thể, khoa học
à phù hợp
5.2 Tìm hiểu thực trạng ở một số trường CĐSP miền núi nói chung và
'Uờng CĐSP Sơn La nói riêng làm cơ sở thực tiễn để xây dựng các tiêu chuẩn
lảm bảo chất lượng

5.3 Đề xuất các tiêu chuẩn với những tiêu chí cụ thể, khoa học và phù
Ợp để xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường CĐSP
liền núi trên cơ sở trường CĐSP Sơn La và một số trường CĐSP khác
14
til! ụ It tu i It Ç J h f ie sự @IW r( ) i ỉ ì (Sđ n
6. Giới hạn của đề tài
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chủ yếu dựa trên một số cơ sở
ý luận khoa học và thực tiễn chất lượng giáo dục đào tạo của một số trường
CĐ, ĐH ở Việt Nam và thế giới, đặc biệt là các trường CĐSP miền núi (chủ
/ếu là irường CĐSP Sơn La) từ năm 2000 trở về trước. Từ đó đề xuất các tiêu
:huán với những tiêu chí cụ thể, khoa học, phù hợp nhằm xây dựng được một
nô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường CĐSP m iền núi và có thể áp
ỉụng từ năm học 2005 trở đi.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nghiên cứu lý luận: Dựa trên cơ sở lý luận khoa học về chất lượng,
.'ách đánh giá chất lượng và các điều kiện đảm chất lượng để xây dựng bộ tiêu
huán.
7.2 Nghiên cứu thực tiễn: Dựa vào cách đánh giá chất lượng và các điều
ãện đảm bảo chất lượng của một số trường CĐ&ĐH trên thế giới cũng như ở
/iệt Nam trước đây để xây dựng bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng với những
iêu chí cụ thể.
7.3 Tổng kết lý luận và thực tiễn: Để xây dựng bộ tiêu chuẩn với những
iêu chí cụ thể về mô hình đảm bảo chất lượng dùng cho các trường CĐSP
niền núi trên cơ sở trường CĐSP Sơn La và một số trường CĐSP khác.
15
£nận OẨĨH ÇJluto sụ (dao (ĩ)ìết Son
Chương 1
NHẬN THÚC VỀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC ĐÀO TẠO VÀ
MỘT SỐ MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM

Để đi đến một nhận thức đúng đắn, khoa học về khái niệm “chất lượng”
rong lĩnh vực giáo dục đào tạo, trước hết chúng ta cần tìm hiểu một số quan
liệm về “chất lượng” trong lĩnh vực kinh tế. Có thể nói rằng vấn đề chất lượng
rong thời đại ngày nay luôn là mối quan tâm hàng đầu của các nhà sản xuất
đnh doanh và cung cấp dịch vụ. Không ngừng nâng cao chất lượng sản phẩm
à mục tiêu sống còn của các doanh nghiệp. Mặc dù vấn đề chất lượng có tầm
juan trọng như vậy, nhưng mỗi người lại có những cách hiểu “chất lượng”
heo cách riêng của mình, chưa có sự thống nhất. Chất lượng thông thường
ìược hiểu như một cái gì đó, mang hàm ý tuyệt đối hoặc tuyệt hảo, khó có thể
tạt tới được. Trong cơ chế thị trường hiện nay, quan niệm về chất lượng luôn
Ịắn với việc sử dụng sản phẩm hay dịch vụ và chất lượng thường được gắn
;hính bằng sự hài lòng của khách hàng. Tất nhiên không chỉ nghe ý kiến của
:hách hàng và đáp ứng nhu cầu của họ là đủ mà các nhà sản xuất và cung cấp
lịch vụ còn phải lưu tâm giải quyết nhiều vấn đề khác. Hiện nay duy trì chất
ượng và nâng cao chất lượng không còn là chuyện mới, trong chúng ta ai
ũng biết bất cứ một sản phẩm nào cũng cần phải đạt được những chuẩn mực
hất lượng nhất định, tạo ra sự hài lòng của khách hàng, cung cấp dịch vụ
ứng đáng đồng tiền họ bỏ ra mới có thể tiêu thụ được. Chất lượng được duy
rì ổn định tạo lòng tin trong khách hàng, chính thông qua kiểm tra chất lượng,
ihững sản phẩm nào mà đáp ứng được các chuẩn mực chất lượng thì được lưu
lành, những sản phẩm nào không đảm bảo chất lượng thì bị loại bỏ. Tất nhiên
lây chỉ là biện pháp nhằm giải quyết tình thế mà không mang tính lâu dài và
■hông giải quyết vấn đề chất lượng một cách triệt để, hay nói một cách khác
lây chỉ là một khâu kiểm tra chất lượng sản phẩm trong một dây truyền sản
uất khép kín vì thường gây lãng phí bởi các sản phẩm bị loại bỏ khá nhiều.
Jên có thể hiểu một cách sơ bộ rằng muốn có một sản phẩm có chất lượng,
16
ẤÙHỊH o ă n Ç îh tte iÇf @MO rO i ê t
r
Son

đoi hỏi phải có các điều kiện đảm bảo cho nó trong cả một công nghệ dây
truyén sản xuất khép kín.
Qua tìm hiểu và nhận thức một số quan niệm về “chất lượng” trong lĩnh
vưc sản xuất kinh doanh có thể thấy rằng: Đế đưa ra một định nghĩa hoàn
chỉnh vể “chất lượng” quả là điều không đơn giản, mà lý do chính ở chỗ ý
tưởng về chất lượng là rất rộng, quan niệm chất lượng thường nhiều khi mang
tính cảm tính và đạo đức nhiều hơn những chỉ số khách quan. Nên ngay trong
lĩnh vực sản xuất kinh doanh và dịch vụ cũng có cách quan niệm về chất lượng
khác nhau
Thí dụ: - Theo Salli E. 1993. Total Quality M anagement in Education
t.g Phạm Thành Nghị dịch) thì cho rằng: Không xem chất lượng là thuộc tính
;ủa sản phẩm hay dịch vụ mà là cái mà người ta gắn cho nó. sản phẩm hay
iịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nhất định
ÌƯỢC đặt ra từ trước. Chất lượng không được coi là cái đích mà nó chỉ được coi
à phương tiện, theo đó sản phẩm hay dịch vụ được đánh giá.
- Hoặc theo quan niệm của người tiêu dùng: Khách hàng quan
âm đến câu trả lời đơn giản là sản phẩm được sản xuất ra có đúng như tôi cần
chông? Nếu câu trả lời là có thì sản phẩm được sản xuất ra là có chất lượng,
'ỉếu câu trả lời là không, thì sản phẩm làm ra không có chất lượng
Qua hai thí dụ trên có thể thấy, mặc dù cách hiểu và quan niệm về chất
ượng có sự khác nhau, nhưng suy cho cùng thì người tiêu dùng là người phán
Ịuyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì các cơ sở sản
;uất và cung cấp dịch vụ không còn lý do để tồn tại. Vậy qua phân tích các
(Uan niệm về chất lượng trong lĩnh vực sản xuất và dịch vụ có thể đi đến định
Ighĩa như sau: Chất lượng là cái làm hài lòng, vượt những nhu cầu và mong
nuốn của người tiêu dùng. Muốn có sản phẩm hay dịch vụ có chất lượng thì
ihững sản phẩm hay dịch vụ đó phải đạt được những chuẩn mực (tiêu chuẩn)
lã được định sẵn.
Từ chỗ tìm hiểu, phân tích các quan niệm về chất lượng trong lĩnh vực
ản xuất kinh doanh, dịch vụ cho thấy để đưa ra khái niệm chất lượng một

ách khoa học, chính xác còn là vấn đề khó, nên trong lĩnh vực giáo dục đào
I • ■ ' ' r. .>;
Ỵ . : !•’
LO Ị n ò
íliiậit oìín ÇJUue sîj @tttì (Viết Sfí'n
tạo khi muốn đưa ra một định nghĩa về “chất lượng” với đầy đủ nội hàm của
nó còn là điều khó hơn nhiều. Sau đây chúng ta cùng tìm hiểu và phân tích
những quan niệm về chất lượng trong giáo dục đào tạo.
1.1 Một sô nhận thức và quan niệm về “chất lượng” trong giáo dục
iào tạo
Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo từ lâu nay chúng ta thường nói chất
ượng thế này, chất lượng thế khác, phải không ngừng nâng cao chất lượng
ỉào tạo nhất là đối với các nhà trường, các cơ sở giáo dục khi mà họ đang
)hấn đấu để nâng cao chất lượng đào tạo. Chất lượng và không ngừng nâng
;ao chất lượng được coi là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu và có ý nghĩa sống
;òn đến sự tồn tại và phát triển của mỗi nhà trường, đó cũng chính là thước đo
ìể đánh giá, so sánh trường này với trường kia, cơ sở giáo dục này với cơ sở
ịiáo dục khác. Chất lượng đào tạo còn là cơ sở giúp các nhà quản lý giáo dục
ĩầ. cả cộng đồng xã hội đánh giá, phân loại giữa các nhà trường. Mặc dù có
ầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định
Ìghĩa, khó xác định, khó đo lường vì cách hiểu, cách quan niệm và tiếp cận ở
nỗi con người có sự khác nhau, khó thống nhất. Không giống như trong lĩnh
'ực sản xuất kinh doanh và dịch vụ, chất lượng trong giáo dục đào tạo là một
hái niệm rất trừu tượng, khó xác định, nên khi tiếp cận ở góc độ này thì có
ách hiểu chất lượng thế này, còn khi tiếp cận ở góc độ khác lại có cách hiểu
'ề chất lượng khác đi.
Sau đây chúng ta cùng tìm hiểu, phân tích một số quan niệm về chất
ượng trong giáo dục đào tạo
/■/■/ M ôt s ố quan niêm về chất lương
1.1.1.ỉ Chất lượng được đánh giá bằng “đầu và o ”: Chất lượng của một

rường phụ thuộc vào số lượng hay chất lượng “đầu vào” của nhà trường đó.
)ây là quan điểm dựa vào “nguồn lực”, theo quan niệm này thì một nhà
rường tuyển chọn được nhiều học sinh giỏi, có đội ngũ giáo viên tốt, giàu
inh nghiệm, với một điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo .(nguồn
Ịc có chất lượng) thì được coi là trường có “chất lượng”. Nếu theo quan điểm
ày, người ta mới chỉ xem xét và đứng ở một góc độ nhất định là “đầu vào”
18
J ill if H I) tì It Ç7htu‘ i ỹ @ jitì <Viêĩ cSfi'ti
mà bỏ qua một khâu rất quan trọng trong nha trường là sự tác động của quá
trình giáo dục. Chính điều này sẽ khó lý giải tại sao có nhà trường nguồn lực
“đầu vào” rất dồi dào nhưng chất lượng đầu ra lại thấp, ngược lại có nhà
trường nguồn lực “đầu vào” khiêm tốn nhưng chất lượng “đầu ra” lại rất cao,
phải chăng chất lượng ở đây lại do một quá trình khác? Quá trình giáo dục.
1.1.1.2 Chất lượng được đánh giá bằng “đầu r a ”: Theo quan điểm này
cho rằng chất lượng của một nhà trường được đánh giá bằng “đầu ra” vì “đầu
ra” chính là thành quả và là sản phẩm của một nhà trường, nó phản ánh cả một
quá trình đào tạo. Tuy nhiên theo quan điểm này hiện nay thì cách đánh giá
■‘chất lượng” giữa các trường cũng khác nhau, có trường chỉ đánh giá trên cơ
sở “hồ sơ” học sinh tốt nghiệp, nhưng cũng có trường đánh giá bằng sự chấp
nhận của xã hội đối với những “sản phẩm” mà nhà trường đó tạo ra hay chưa?
Trong thực tế, nếu chỉ xem xét chất lượng “đầu ra” thôi thì chưa đủ, vì dù sao
giữa “đầu vào” và “đầu ra” cũng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tuy đây
chông phải là mối quan hệ nhân quả, do đó nếu chỉ xét “đầu ra” thì e rằng còn
ohiến diện, thiếu khách quan.
Thí dụ:
Những trường có sinh viên tốt nghiệp được xã hội chấp nhận và đánh giá
cao thì không thể “đầu vào” của trường đó thấp.
1.1.1.3 Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Đó là sự
thác biệt về trí tuệ của học sinh từ khi vào trường và sau khi ra trường. Hay
aói một cách khác “giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị “đầu ra” trừ đi

ịiá trị “đầu vào”. Nếu “giá trị gia tăng” cao thì chất lượng của trường đó cũng
cao và ngược lại. Theo quan niệm này thì “giá trị gia tăng” có được là nhờ sự
ốc động của quá trình giáo dục trong mỗi nhà trường, nếu quá trình giáo dục
có hiệu quả thì “giá trị gia tăng” sẽ cao và ngược lại. Tuy nhiên, hiện nay do
ầệ thống giáo dục mỗi nước rất đa dạng, mỗi trường đều có đặc thù riêng, nên
)hó có thể thiết kế được bộ công cụ dùng để đo chất lượng “đầu vào” và “đầu
ra” nhằm tìm được hiệu số giữa chúng. Do đó, nếu quan niệm chất lượng bằng
‘giá trị gia tăng” thì chỉ là định tính nhiều hơn là định lượng.
19
£ u ộ h t ìủ n Ç Jhifc MJ (^tIf) r()iê't cStfn
Ị .ỉ .1.4 Chất lượng được đánh í>iá bằng “iịiá tri học thuậ t”: Quan điểm
tùy cho rằng: “chất lượng” được đánh giá bằng năng lực học thuật của đội ngũ
giáo viên, giảng viên nhà trường đó. Nếu trường nào có đội ngũ giáo viên,
giảng viên có học hàm, học vị cao, có uy tín và có nhiều kinh nghiệm về mặt
ứ.oa học và thực tế thì trường đó được coi là trường có chất lượng. Đây cũng
à một cách quan niệm, nhưng trong thực tế điều này chưa hẳn đúng như vậy,
/ì nhiéu trường có đội ngũ giáo viên, giảng viên có học hàm, học vị cao, có uy
ÍĨ1 về mặt khoa học, có nhiều kinh nghiệm thực tế, nhưng đa phần họ chỉ tham
ỊĨa công tác nghiên cứu khoa học hoặc làm công tác quản lý là chủ yếu mà ít
ham gia giảng dạy trực tiếp. Do vậy cũng không thể chỉ dựa vào “giá trị học
huât” để khẳng định chất lượng của một nhà trường.
1.1.1.5 Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riên g”: Mỗi
rường đều có một “văn hoá tổ chức riêng”, không trường nào giống trường
lào. Do đó mỗi nhà trường phải tạo cho mình một “văn hoá tổ chức riêng” để
:hông ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của trường đó. Quan niệm này xuất
thát chủ yếu từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại, nên trong thực tế ít vận
lụng để đánh giá chất lượng trong giáo dục đào tạo.
Ị.Ỉ.Ỉ .6 Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Theo quan điểm
tày thì chất lượng của một nhà trường, được đánh giá bằng việc xem xét
rường đó có thu thập đủ các thông tin cần thiết cho việc ra các quyết định hay

hưa? Ọuá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả
:hông? Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ những thông tin cần
niết thì có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được
lánh giá qua quá trình thực hiện,còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là yếu tố phụ.
' uy nhiên theo quan điểm đánh giá này vẫn bộc lộ những mặt hạn chế.
Thí dụ: Có trường mặc dù có đủ điều kiện, phương tiện để thu thập các
Iguồn thông tin, song không phải lúc nào cũng có những quyết định chính xác
ủ tối ưu.
Qua phân tích, tìm hiểu 6 quan niệm về chất lượng trên đây có thể thấy
ung: Ngay bản thân những người làm công tác giáo dục, các nhà quản lý
dng có cách nhìn nhận, quan niệm về chất lượng giáo dục không thống nhất.
2 0
2i*ựn tuìn ÇJlttte »ặ Ọuo t'ont Son
rừ chỗ không thống nhất về khái niệm chất lượng, thì khó có thể nâng cao
hất lượng trong các nhà trường. Để tìm ra giải pháp tối ưu, khi đưa ra khái
liệm hoàn chỉnh về chất lượng giáo dục với đẩy đủ nội hàm của nó, chúng ta
ần xem xét thêm một số cách tiếp cận và trường phái khác về chất lượng.
/■/■2 Môt số cách tiếp cân và trường phái kluỉc nhau về chất lương
1.1.2.1 Cách tiếp cận truyền thống:
Theo cách tiếp cận này thì một “sản phẩm” có chất lượng cao là “sản
’hẩm ” đó phải được làm bằng các “vật liệu” quý hiếm, đắt tiền. Trong giáo
ục thì “sản phẩm” chính là những học sinh được chọn lọc một cách kỹ càng
à được đào tạo trong các trường “chuyên biệt”, “trường dòng”. Theo cách
tếp cận này thì khái niệm chất lượng khó dùng để đánh giá trong toàn bộ hệ
lổng giáo dục và khái niệm chất lượng ở đây mang hàm ý tuyệt đối nhiều
ơn.
1.1.2.2 Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn:
Cách tiếp cận này xuất phát trong các ngành sản xuất và dịch vụ, tức là
lồi sản phẩm làm ra phải đảm bảo phù hợp và đúng với các tiêu chuẩn đặt ra,
ể cả các thông số kỹ thuật. Từ cách tiếp cận này thì một trường muốn có chất

rợng cao thì phải đặt ra các tiêu chuẩn, các chuẩn mực và phấn đấu nhằm đạt
ược các tiêu chuẩn và các chuẩn mực đó. Tất nhiên khi xây dựng các tiêu
nuẩn, các chuẩn mực phải dựa vào đặc thù và điều kiện cụ thể của từng
ưdng để có thể phấn đấu và đạt được. Trong thực tế hiện nay, nếu theo cách
ếp cận này thì các chuẩn mực luôn có xu hướng thay đổi và điều chỉnh cho
nù hợp, bởi tri thức khoa và công nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức
)ài người ngày càng phong phú. Do đó chất lượng ở đây không thể là một
hầi niệm tĩnh, mang tính nhất thời.
1.1.2.3 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích:
K hác với cách tiếp cận chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn, theo
tích tiếp cận này các nhà hoạch định chính sách và các nhà quản lý giáo dục
oi chất lượng là sự phù hợp với mục đích đặt ra từ trước cũng như khả năng
ạt được mục đích đó đến đâu. Cách tiếp cận này cũng cho phép cung cấp một
]nỉh m ẫu để xác định các mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Đây
21
Ế a tận t u ïtt Ç Jhue i f f @t!fí rO i ỉ í (So n
:ũng là một khái niệm động, phát triển theo thởi gian, tuỳ thuộc vào sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường.
Có nhiều cấp độ khác nhau khi đánh giá chất lượng theo cách tiếp cận này:
Vếu chỉ xem xét chất lượng dưới góc độ chỉ cung cầp nguồn lao động được
ìào tạo cho các nhà sử dụng lao động thì chất lượng ở đây chỉ được xem là
nức độ đáp ứng sinh viên tốt nghiệp cho thị trường lao động về số lượng và
oại hình; còn nếu xem xét chất lượng của cả quá trình đào tạo thì chất lượng
ạì (tược nhìn nhận dưới góc độ là khối lượng kiến thức, những kỹ năng vận
lụng m à sinh viên có được sau khoá h ọ c
Tuy nhiên theo cách tiếp cận này, sẽ bộc lộ những bất cập đó là: Phải
các định chính xác mục tiêu (sứ mạng) của từng thời kỳ, để qua đó cụ thể hoá
'ho từng khối trường, từng trường cụ thể, thậm chí đến từng khoa hay từng
choá đào tạo. Điều này là một việc làm không đơn giản, hơn nữa ngay nội tại
nột số trường cũng có thể có nhiều mục đích đặt ra, mà giữa các mục đích đó

:ũng mâu thuẫn với nhau (như giữa nhu cầu tăng quy mô và nâng cao chất
ượr.g) nên khó có thể đánh giá chất lượng của một trường.
1.1.2.4 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng:
Trong những năm gần đây khi nói đến “khách hàng” hẳn chúng ta
:hông còn bỡ ngỡ, bởi khái niệm“khách hàng” đã được các nhà quản lý kinh
ế và các nhà sản xuất luôn quan tâm, chú ý để làm “vừa lòng khách hàng”.
)ối với các nhà sản xuất kinh doanh thì mục tiêu chính là phục vụ và đáp ứng
nọi nhu cầu của “khách hàng”, nếu sản phẩm của họ mà “khách hàng” từ chối
loặc không chấp nhận thì nhà sản xuất coi như đứng trước nguy cơ phá sản.
"heo cách tiếp cận này thì “khách hàng” trong giáo dục đào tạo được hiểu
rước hết là bản thân người học, tiếp đến là cha mẹ, gia đình người học và
Ìgưci sử dụng lao động sau này.Do đó chất lượng ở đây là các nhà trường phải
ỉinn thoả mãn và đáp ứng mọi nhu cầu của các đối tượng trên, quả thực đây là
(iều không dễ dàng. Thông thường ở đây chúng ta chỉ hiểu “khách hàng”
tong giáo dục đào tạo chỉ là người sử dụng lao động sau này, nếu sinh viên tốt
Ìghiệp ở các trường CĐ và ĐH mà người sử dụng lao động có thể chấp nhận
(ƯỢC thì trường đó được coi là có chất lượng và ngược lại, nếu sinh viên tốt
2 2
thtận vint Çîhae íịị @t!fí rOìêt (Son
Ighiệp mà không được người sử dụng lao động tuyển dụng hoặc có tuyển
lụng nhưng không đáp ứng được với yêu cầu thì trường đó coi như không có
:hất lượng. Tuy nhiên, trong bối cảnh xã hội iuôn luôn biến đổi, do đó nhu
;ẩu của “khách hàng” cũng phải thay đổi theo, nếu nhà trường không biết nắm
•>ắt kịp thời với những nhu cầu thay đổi của “khách hàng”thì khó có thể đáp
'rng hay nói một cách khác trường đó không có chất lượng.
Qua tìm hiểu và phân tích một số cách tiếp cận trên, có thể thấy giữa
ỊUan niệm và cách tiếp cận nhìn chung có những điểm khá tương đồng và
ỊĨống nhau. Để thống nhất giữa quan niệm và cách tiếp cận, một số học giả đã
ổng kết và đưa ra ba trường phái khi nghiên cứu về chất lượng trong giáo dục
lại học:

Trường phái thứ nhất: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng
Theo trường phái này, đã đưa ra một số tiêu chí như: Chi phí lớn thì chất
ượng cao; chỉ có những trường đại học lớn thì mới có chất lượng; chỉ khi
uyển chọn khắt khe thì mới có chất lượng Dựa trên các tiêu chí như vậy có
hổ thấy: Chất lượng có quan hệ thuận với chi phí. Điều này không có nghĩa
hi phí càng cao thì chất lượng càng cao. Một số quan điểm khác cho rằng có
hổ dựa trên chất lượng giảng dạy để đánh giá chất lượng của nhà trường.
' rong thực tế kết quả đào tạo phụ thuộc rất nhiều sự học tập tích cực của học
inh, chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào việc giảng dạy của giáo viên. Tuyển
'họn “ đầu vào” khắt khe là một cơ sở để có chất lượng, nhưng các điều kiện
:hác trong quá trình giảng dạy cũng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng.
'Tieo tĩrường phái này thì chất lượng được hiểu theo nghĩa tuyệt đối. Như vậy,
ứ việc xem xét khái niệm chất lượng theo quan điểm này đã chuyển sang xem
.ét các vấn đề điều kiện hình thành chất lượng, so sánh của các sản phẩm
ỉhác nhau C hính quan niệm này cho rằng chỉ có số ít sản phẩm có chất
irợng, nên đã hạn chế tác dụng của các hoạt động nâng cao chất lượng.
Trường phái thứ hai: Lý thuyết gia tăng giá trị
Theo trường phái này, các trường có chất lượng cao là tập trung làm
ung sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh từ khi nhập
23
■L uận o à n Ç
7
h (U ‘ s ụ @ a o r()ìi>t cS<>'
4
!
trưừng đến khi ra trường. Nó đánh giá cao sự gia tăng giá trị trong kiến thức,
kỹ mng, kỹ sảo của học sinh.
Trường phái thứ ba: Lý thuyết về chất lượng xác định theo sứ mạng và
mục nêu
Trường phái này cho rằng: Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố

sứ mm g và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được
:hấp nhận công khai. Chất lượng hiểu theo trường phái này có nhiều ưu thế:
Sự tôi trọng và khẳng định tính đa dạng của sứ mạng; đánh giá cao tính hành
iộng của sứ mệnh và mục tiêu; mục tiêu của nhà trường phải đưa ra trên các
nạt liến thức, kỹ năng, giá trị tương ứng với các loại văn bằng khác nhau;
lịnh hướng vào tương lai; khuyến khích sự công khai các nhiệm vụ, chức
lăng, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trường với công chúng; cụ
hể hoá mục tiêu thành các tiêu chí đánh giá. Để tăng tính thực tiễn của mục
iêu, mỗi nhà trường và cơ sở giáo dục phải đưa ra các chuẩn mực cụ thể ứng
/ới mục tiêu nhất định mà mục tiêu này đã được xây dựng dựa trên nhu cầu
ìhóm “khách hàng” mà họ dự định phục vụ. Tuy nhiên, theo trường phái này
;ũng có những mặt hạn chế, tức là các chỉ tiêu chất lượng sẽ phụ thuộc vào
chả năng xác định các mục tiêu và sứ mệnh, mà nhiều khi công việc này có
hể tiến hành không được tốt. Do đó, việc xác định các chuẩn mực chất lượng
)hải được gắn liền với quá trình xác định sứ mạng, mục tiêu, chiến lược của
nỗi nhà trường.
ỉ .ỉ .3 M ot số khái niêm liên quan đến chất lương
Để đi đến nhận thức một cách đúng đắn, khoa học khái niệm “chất
ượng” trong GD-ĐT, trước hết các nhà hoạch định chính sách giáo dục và
ìhững người quản lý giáo dục cần phân biệt và hiểu chính xác một số khái
liệm liên quan đến chất lượng
1.1.3.1 Kiểm soát chất lượng: (Quality Control)
Đây là khái niệm được dùng nhiều trong các ngành sản xuất, theo khái
liệm này thì kiểm soát chất lượng là bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các
hành phẩm hay các sản phẩm cuối cùng mà không thoả mãn các tiêu chuẩn,
•ác quy định đã được đặt ra từ trước. Đây là công đoạn cuối cùng trong một
tây truyền sản xuất, kiểm soát chất lượng thường kéo theo sự lãng phí tương
24
toi lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu. Trong
jD 'DT, cụ thể là trong các nhà trường, khi vận dụng khái niệm này chúng ta

ó thể hiểu, đây là bước( thao tác) cuối cùng đê xét một đối tượng học sinh,
nột lớp hay một khoá học nào đó, có đủ điều kiện để công nhận tốt nghiệp
lay không? Bằng việc kiểm tra lại toàn bộ hổ sơ, bảng điểm của các môn học
rong toàn khoá, cũng như các giấy tờ có liên quan khác Đ ối với những
'U’ờng hợp có đủ các điều kiện theo quy định thì được xét công nhận tốt
ghiệp và ngược lại. Khi đó học sinh đó mới có đủ “giấy thông hành” để tham
ia vào thị trường lao động.
1.1.3.2 Đảm bảo chất lượng: (Quality Assurance)
Trong các ngành sản xuất thi đảm bảo chất lượng là một quá trình thực
iện trọn vẹn từ khâu đầu đến khâu cuối cùng trong một dây truyền sản xuất.
)ảm bảo chất lượng quy định phải tuân thủ một cách chặt chẽ các tiêu chuẩn
à chuẩn mực đã được đặt ra từ trước tránh sai sót ở một khâu nào. Trong GD-
>T đảm bảo chất lượng có thể hiểu là một hoạt động kiểm tra, giám sát một
ách thường xuyên, liên tục tất cả các thành tố của quá trình dạy học hay quá
ình giáo dục. Đảm bảo chất lượng nhằm làm cho quá trình giáo dục hay quá
ình dạy học diễn ra theo đúng như các quy định, quy chế đã được đặt ra từ
■ước, là một trong những biện pháp phòng ngừa, ngăn chặn và sử lý kịp thời
hững sai sót có thể xẩy ra. Hiện nay công tác đám bảo chất lượng không chỉ
i dụng nhiều trong lĩnh vực sản xuất kinh doanh mà còn được sử dụng nhiều
ong các hoạt động giáo dục đào tạo.
1.1.3.3 Thanh tra chất lượng: (Quality Inspection)
Là m ột hoạt động được tiến hành bởi nhóm người, do cơ quan có thẩm
uyền cử đến để xem xét, đánh giá một cá nhân hay một tập thể trong quá
ình đảm bảo chất lượng hay quá trình thực hiện các mục tiêu đã được đặt ra
r trước có đúng kế hoạck và tuân thủ theo các quy định hay chưa? Thực ra
lamh Tra chất lượng là một trong những chức năng của nhà quản lý giáo dục,
tia đó nhằm đôn đốc, nhắc nhở và đánh giá, cũng như uốn nắn một cách kịp
lời, chính xác những hoạt động của một tập thể hay một cá nhân nào đó
ong việc thực hiện kế hoạch và tuân các quy định đã được đặt ra.
Qjnân o ăn Ç Jlu fo i î f @ atì r ỉ ) i ê í

25
Ht I (in văn ÇJlufc tụ @no <l)iê't cSffn
1 .ỉ.3.4 Kiểm định chất lượng: (Quality Accreditation)
Theo cách tiếp cận này thì kiểm định chất lượng trong giáo dục đào tạo
nhằm đảm bảo với cộng đồng cũng như các tổ chức hữu quan rằng: Một cơ sở
giáo dục hay một chương trình môn học có những mục tiêu đào tạo rõ ràng và
ohù hợp; bên cạnh đó còn có đủ các điều kiện để thực hiện và đạt được các
nụ c tiêu, cũng như có khả năng phát triển bền vững.
Kiểm định chất lượng nhằm hai mục đích: Khẳng định rằng một chương
rình, một khoa hay một trường nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn mực nhất
ìịnh về chất lượng, từ đó hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng.
1.1.3.5 Đánh giá, đo lường chất lượng
Chất lượng giáo dục đại học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung
ìhư đã phân tích, đây là một khái niệm động, đa chiều và gắn với các yếu tố
;hủ quan thông qua mối quan hệ giữa người với người. Để đánh giá và đo
ường chất lượng của một trường nào đó, thông thường người ta sử dụng bộ
:ông cụ, hay bộ thước đo có những tiêu chuẩn với các tiêu chí tương ứng. Các
iêu chí này có thể là tiêu chí định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng
tiểm số cụ thể. Ngược lại, các tiêu chí cũng có thể là định tính, tức là đánh giá
>ằ.ng nhận xét chủ quan của người đánh giá.
Việc đánh giá và đo lường có thể được tiến hành bởi chính các lực lượng
rong nhà trường (như giáo viên, học sinh, sinh viên) hoặc do các cơ quan hữu
rách bên ngoài đánh giá.
ỉ .1.4 Khái niêm “đảm bảo chất Ị ươn ọ ” trong giáo duc đào tao
Thông qua các quan điểm và các cách tiếp cận ở trên, chúng ta có thể
hãy rằng: Để đưa ra một định nghĩa về “chất lượng” hoàn chỉnh, khoa học và
>h ù h'Ợp cho mọi nhà truờng cũng như các cơ sở giáo dục quả là điều không dễ
làmg. Tuy nhiên nếu phân tích và xác định một cách chắc chắn nội hàm từ các
man điểm và những cách tiếp cận trên, chúng cũng có thể đưa ra một khái
liệm “chất lượng” trong giáo dục đào tạo như sau: Chất lượng đào tạo của

ĩột nhà trường hay một cơ sở giáo dục phải được tuân thủ theo một quy định
h(ặt chẽ, nhằm đạt được các chuẩn mực đã đề ra.
2 6
M a tin o à n Ç îiu te it j @tto ( V iế t cStín
Khi đánh giá chất lượng của một nhà trường hay một cơ sở giáo dục,
thông thường có 3 cấp độ:
ì .ỉ .4.1 Chất lượng tốt: Thực hiện theo đúng các chuẩn mực, quy định
và hoàn thành một cách xuất sắc, vượt mức các chỉ tiêu đã đặt ra
1.1.4.2 Chất lượng đạt yêu cầu: Là mức độ thực hiện các quy định và
hoàn thành được các chỉ tiêu đã đặt ra
1.1.4.3 Chất lượng không đạt yêu cầu: Là mức độ thực hiện các quy
định chưa chặt chẽ và không đạt được các chỉ tiêu đã đặt ra
l .1.5 M ôt s ố mô hình quản lý chất lương
Quản lý chất lượng là một thuật ngữ được sử dụng để miêu tả các
phương pháp hoặc quy trình được tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá các sản
phẩm có đảm bảo được các thông số, các quy định và đạt được mục đích đặt
ra hay chưa? H iện nay có 3 mô hình quản lý chất lượng thường được sử dụng:
1.1.5.1 M ô hình BS 5750/ ISO 9000: Bản chất của mô hình này là một
hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở
mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất, đảm bảo cho mọi sản phẩm hay dịch vụ
phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó.
Theo quan điểm cơ bản của mô hình BS 5750/ ISO 9000 thì đây là hệ thống
chất lượng và phải có khả năng tạo ra các sản phẩm có chất lượng nhất quán.
Mô hình này được sử dụng nhiều trong các ngành sản xuất kinh doanh và dịch
vụ còn trong hoạt động giáo dục khi áp dụng mô hình này còn nhiều vấn đề
jhưa phù hợp vì: “Sản phẩm” trong lĩnh vực giáo dục đào tạo là “con người”
mà “con người” thì khó có chất lượng như nhau.
1.1.5.2 M ô hình các yếu tố tổ chức: Mô hình này dựa vào các yếu tố để
đánh giá: Chất lượng “đầu vào”; chất lượng quá trình đào tạo; chất lượng “đầu
ra” ; chất lượng “sản phẩm” (kết quả đào tạo); chất lượng giá trị gia tăng (hiệu

quả)
/ .1.5.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng th ể (TQM): Đây là mô hình có
nguồn gốc từ hoạt động thương mại và công nghiệp nhưng lại rất phù hợp với
hoạt động giáo dục bởi: Đặc trưng của mô hình quản lý chất lượng tổng thể
thông áp đặt cho một hệ thống tiêu chuẩn cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo
27