Đọc hiểu tuyên ngôn độc lập và nguyễn đình chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
M.Gorki từng nói: “Văn học là nhân học” điều đó đã khẳng định rõ vai trò
của văn học trong nhà trường cũng như trong đời sống xã hội. Tuy nhiên trong thực
tế hiện nay việc dạy và học văn sao cho có hiệu quả là một vấn đề cần phải bàn luận
nhiều. Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã ban hành nhiều quyết định nhằm đổi mới
phương pháp dạy học văn sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn của xã hội.
Điều 28.2 trong Luật Giáo dục (2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS: phù hợp với
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập với HS”.
Vì vậy, dạy học tác phẩm văn học theo phương pháp đọc - hiểu nhằm đổi
mới phương pháp dạy học trong nhà trường THPT, bồi dưỡng năng lực học văn:
Kích thích trí tưởng tượng, óc sáng tạo của học sinh. Bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ
cho học sinh, kích thích phát triển tư duy và qua đó giáo dục nhân cách cho học
sinh.
Xuất phát từ thực tiễn đổi mới chương trình Ngữ Văn THPT. Trước đây, học
sinh chỉ được học “Tuyên ngôn Độc lập” coi đó như là một tác phẩm bất hủ của Hồ
Chí Minh mà chưa chú trọng đến đặc trưng thể loại văn chính luận. Chương trình
hiện hành đã đưa nhiều hơn những văn bản chính luận vừa đế giúp học sinh hiếu
đúng về thế loại văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ chính luận và cũng từ đó giúp
học sinh có điều kiện để học tập môn Ngữ Văn theo quan điểm tích họp (Lóp 11:
Học sinh được học về phong cách ngôn ngữ chính luận, với những kiến thức cơ bản
về các kiểu văn bản: Ngôn ngữ trong văn chính luận, những đặc trưng cơ bản của
phong cách ngôn ngữ chính luận).
Việc dạy hai văn bản “Tuyên ngôn Độc lập” của Hồ Chí Minh và “Nguyễn
Đình Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” của Phạm Văn Đồng sẽ giúp
học sinh có điều kiện củng cố lại những tri thức của tiếng Việt và hiểu đúng hơn,
sâu hơn giá trị nội dung, giá trị hiện thực của các vãn bản chính luận mà hai văn bản
trên là tiêu biểu.
Từ thực tiễn dạy học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông nói chung, việc dạy

các văn bản chính luận nói riêng. Đa số các giờ học đều dễ trở nên nhàm chán, một
phần do học sinh không hứng thú với các văn bản chính luận do các văn bản này về
ngôn từ thường khô khan, không tươi mới, mượt mà như các văn bản truyện khác
(như: “Chí Phèo”, “Vợ nhặt” - Nam Cao ). Mặt khác, do một số giáo viên khi triển
khai dạy các văn bản này đã không chú ý về mặt thể loại để khai thác hết giá trị nội
dung, giá trị nghệ thuật của tác phẩm.
Vì vậy, hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản chính luận theo đặc trưng thể
loại là một hướng đi tích cực và đúng đắn nhằm rèn luyện kĩ năng: Đọc, cảm thụ,
phân tích, lí giải, đánh giá tác phẩm một cách hợp lí, sáng tạo góp phần đổi mới
phương pháp dạy học trong nhà trường THPT, nâng cao tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh giúp học sinh có cái nhìn toàn diện và đầy đủ hơn khi tìm
hiểu một văn bản chính luận.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề phương pháp bao giờ cũng nổi lên như một đòn bẩy đối với mọi cuộc
cách mạng, từ khoa học kĩ thuật đến nhân văn. Từ thế kỉ XIX nhũng nhà tư tưởng
lớn như L.Tônxtôi đã nhấn mạnh rằng: “Vấn đề quan trọng không phải là biết được
trái đất tròn mà làm sao biết được trái đất tròn”. Ngày nay, cùng với những biến đổi
về khoa học của cuộc cách mạng khoa học lần thứ 2, vai trò của tư duy, của phương
pháp càng nổi bật lên, hoà chung trong không khí ấy xu thế đổi mới phương pháp
dạy học đang được bàn luận sôi nổi. Trong nhà trường đã xuất hiện khá nhiều khái
niệm, thuật ngữ khoa học: Phương pháp tích cực, phương pháp họp tác, cá biệt hoá
dạy học, dạy học nêu vấn đề, dạy học giải tình huống, hoạt động hoá người
học đặc biệt là khái niệm “học sinh là nhân vật trung tâm” đã được chú ý nhiều
hơn cả. Phương pháp đọc hiểu là một khái niệm mới xuất hiện công khai ở Việt
Nam mấy năm gần đây trong chương trình Ngữ Văn THPT. Nó được xem là một
gương mặt lạ trong môi trường đọc quen thuộc và đang tự mình vươn lên để tồn tại
như một thuật ngữ khoa học hay như một phương pháp học. Vấn đề này đang được
các nhà phương pháp học quan tâm và áp dụng triệt để trong nhà trường.
Trên thế giới, A.Nhicônxki (Nga) trong cuốn “Phương pháp dạy học văn ở
trường phổ thông” (Ngọc Toàn và Bùi Lê dịch - Nxb.GD.1978) đã chú ý đến vị trí,

vai trò của học sinh trong hoạt động đọc và đặc biệt là đọc diễn cảm trong quá trình
tiếp nhận văn học.
Trong cuốn “Phương pháp luận dạy học văn” của Z.IA.REX chủ biên (Phan
Huy Thiều dịch - Nxb.GD 1983) cũng đã trình bày một cáhc có hệ thống các
phương pháp dạy học. Trong đó tác giả chú ý đến đọc sáng tạo và coi đây là
phương pháp đặc biệt, đặc thù nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành ở thể
nghiệm nghệ thuật bằng các phương tiện nghệ thuật.
Ở Việt nam cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu: Những
luận án, luận văn, chuyên đề, cuốn sách,
GS. Nguyễn Thanh Hùng có một số bài viết ticu biếu vồ hoạt động đọc văn.
Trong bài viết “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hoá cho người đọc”, tác giả chỉ ra
việc đọc sẽ góp phần hình thành củng cố và phát triển năng lực nắm vững và sử
dụng tiếng Việt một cách thành thạo.
Trong cuốn “Văn học và nhân cách” (Nxb VH.1994), GS. Nguyễn Thanh
Hùng đã nêu lên sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong quá trình liên
tưởng tưởng tượng và giải thích nghệ thuật.
Trong chuyên đề “Đọc và tiếp nhận văn chương” hoạt động đọc được trả về
vị trí xứng đáng của nó và tác giả đã khẳng định: Tiếp nhận văn học là một quá
trình vì nó chỉ thực sự diễn ra một hoạt động duy nhất là đọc văn.
Trong tài liệu “Rèn luyện năng lực đọc hiểu” (2004), nhà nghiên cứu
Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định: Đọc hiểu như là một khoa học chỉ mức độ cao
nhất của hoạt động học. Tiếp cận ban đầu để hiểu nội dung, hình thức, phát triển
nội dung và đánh giá được trình bày như bốn mức phản ứng và đáp ứng được trong
quá trình đọc hiểu.
Tiếp tục đánh giá về hoạt động đọc - hiểu tác phẩm văn chương GS. Nguyễn
Thanh Hùng trong cuốn “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường”, đã nêu
lên một cách khái quát các quan niệm về đọc hiểu và kinh nghiệm thẩm mĩ trong
đọc hiểu tác phẩm văn chương.
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tham gia giảng dạy chương trình Ngữ Văn
THPT (thí điểm) đã nêu quan điểm về: “Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương

của học sinh THPT”. Trong cuốn sách này các tác giả đã xác định việc hình thành
năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương là một bước phát triển quan niệm về vấn
đề đọc hiểu đã được trình bày trong tham luận “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hoá
cho người đọc”, không phải là hành động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản,
mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực quan và khách
quan trong nếm trải của con người “để nắm vững nội dung và ý tưởng của nội dung
văn bản”.
Như vậy, từ những thành tựu đã đạt được của việc nghiên cứu hoạt động đọc
- hiểu tác phẩm chúng ta có thể khẳng định đây là một trong những hoạt động quan
trọng có những ảnh hưởng nhất định tới năng lực nhận thức cũng như năng lực tư
duy của học sinh. Đọc văn là một hoạt động đầu tiên và vô cùng quan trọng đối với
bất kì ai khi tiến hành tìm hiểu một tác phẩm văn học, và dù ở lĩnh vực nào thì đọc
hiểu cũng không phải là điều dễ dàng. Vì vậy, tác giả Nguyễn Kim Phong (chủ
biên) trong bộ “Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ Văn” Nxb GD. 2006, gồm ba cuốn
song hành với sách giáo khoa Ngữ Văn 10, 11, 12 - chương trình chuẩn đã xác định
đây là một hoạt động cần thiết được thực hiện theo phương thức cung cấp những tri
thức cần thiết để học sinh có thể tiếp cận tốt văn bản. Sau đó tác giả đã đưa ra các
bước cần và có tính khả thi của quá trình đọc hiểu văn bản.
GS. Trần Đình Sử trong cuốn “Đọc văn học văn” quan niệm rõ ràng về đọc
hiểu văn và xem đây là việc đầu tiên không thể thiếu trong quá trình học văn. Bài
viết trên báo Văn nghệ (14.02.1998) “Môn Văn thực trạng và giải pháp”, tác giả
nhấn mạnh đến một trong ba mục tiêu của việc dạy học văn là rèn luyện khả năng
đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản nghệ thuật là tạo cho học sinh khả năng
biết đọc văn một cách có văn hoá, có phương pháp, không suy diễn, không tuỳ tiện.
GS. Phan Trọng Luận trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học” phân tích tầm quan trọng của hoạt động đọc: Đọc từ những chữ đầu tiên đến
chữ cuối cùng, đọc để âm vang, đọc để tri giác cảm giác được bằng mắt, tai tất cả
những hình ảnh, chi tiết, từ ngữ, quá trình đọc ở đây là quá trình tiếp nhận văn học,
từng bước thâm nhập vào nội dung ý nghĩa tác phẩm.
Đe đánh giá hoạt động dạy đọc - hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông,

GS. Phan Trọng Luận trong bài viết “Một số vấn đề đọc hiểu văn bản
Ngữ Văn” (Tạp chí GD số 79/ tháng 2 năm 2004) cho rằng: Đọc văn trong nhà
trường mang nét phổ quát của hoạt động trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù
bởi tính định hình của môn học. Đọc để hiểu toàn bộ văn bản là việc làm khó và
làm thế nào để đạt được hiệu quả của đọc? tác giả cũng nêu lên những quan điểm
tiếp cận đọc hiểu. Cùng với đó là một số bài nghiên cứu khác đang nằm ở dạng đề
tài.
Qua các bài viết trên, tất cả các nhà nghiên cứu đều cho rằng đọc hiểu là
hoạt động đầu tiên của tiếp nhận văn chương. Căn cứ vào những công trình nghiên
cứu trên một số khoá luận đã đi tìm hiểu phương pháp đọc hiểu trong dạy học Ngữ
Văn. Tiếp thu ý kiến từ những người đi trước, đồng thời vận dụng sáng tạo những
kết quả đó chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “ Đọc hiểu “Tuyên ngôn Độc lập”
- Hồ Chí Minh, “Nguyễn Đình Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” -
Phạm Văn Đồng” theo đặc trưng thể loại.
3. Mục đích nghiên cứu, nhỉệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cửu
Nghiên cứu đề tài này giúp chúng tôi tìm ra một hướng khai thác những văn
bản chính luận nói chung và “Tuyên ngôn Độc lập”- Hồ Chí Minh, “Nguyễn Đình
Chiẻu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” - Phạm Văn Đồng nói riêng.
Nhằm giúp học sinh hứng thú hơn khi tiếp cận với các tác phẩm văn học thuộc thể
loại văn chính luận. Giúp cho hoạt động dạy học Ngữ Văn nói chung, hoạt động
hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản chính luận nói riêng đạt hiệu quả tốt hơn.
3.2. Nhiệm yụ nghiên cứu
Đc nghicn cứu đồ tài này, chúng tôi xác định cần hướng tới những nhiệm vụ
sau:
Tổng họp nhũng vấn đề lí thuyết về đọc - hiểu văn bản, tìm hiểu
những đặc trưng của văn chính luận.
Đánh giá thực trạng dạy học văn bản chính luận ở trường
THPT.
Tổ chức thực nghiệm.

4. Đối tưọng nghiên cửu, phạm vi nghiên cửu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
Là các văn bản chính luận được triển khai trong chương trình Ngữ Văn
THPT.
4.2.Phạm vi nghiên cứu
Đe tài khoanh vùng giới hạn vì vậy tập trung triển khai vào việc xác định
cách đọc hiểu văn bản chính luận theo đặc trưng thể loại trong chương trình THPT,
cụ thể là lớp 12. Cụ thể qua hai giáo án:
1) Tuyên ngôn Độc lập - Hồ Chí Minh
2) Nguyễn Đình Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc - Phạm
Văn Đồng
5. Phưong pháp nghiên cửu
5.1.Phưong pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp khái quát lí luận
- Phương pháp so sánh - đối chiếu
- Phương pháp phân tích tổng họp.
5.2.Phưong pháp thực nghiệm
6. Đóng góp khoá luận
Đe tài: Đọc - hiếu “Tuyên ngôn Độc lập ” - Hồ Chỉ Minh, “Nguyên Đình
Chiếu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc ” — Phạm Văn Đổng theo đặc
trưng thể loại góp phần bổ sung, hoàn thiện, cụ thể hoá việc dạy
học tác phẩm văn chương theo phương pháp đọc - hiểu, cũng như góp phần nâng
cao chất lượng giờ học đó.
7. Bố
cục khoá ỉuận
Gồm 3 phần:
- Phần mở đầu
- Phần nội dung gồm:
+ Chương 1: Những vấn đề chung
+ Chương 2: Đọc hiểu “Tuyên ngôn Độc lập” - Hồ Chí Minh, “Nguyễn

Đình Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” - Phạm Văn Đồng theo
đặc trưng thể loại + Chương 3: Thực nghiệm
- Phần kết luận
Nội dung Chương 1: Những vấn đề chung
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn học là một quá trình lâu dài và phức tạp, từ việc chuyển tư
tưởng trong tác phẩm của nhà văn tới bạn đọc, nó đóng vai trò rất quan trọng để tạo
ra sự thành công cho một tác phẩm. Đẻ “đứa con tinh thần của nhà văn” được bạn
đọc đón nhận, ngoài tài năng của tác giả thể hiện qua tác phẩm thì người đọc, người
học cũng cần trang bị cho mình những tri thức cơ bản về tiếp nhận để từ đó cảm thụ
được giá trị của tác phẩm mà nhà văn muốn gửi gắm và rút ra bài học kinh nghiệm
cho chính mình.
1.1.1.1. Khái niệm tiếp nhận tác phẩm văn học về vấn
đề tiếp nhận có rất nhiều ý kiến khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nằng 2006 [tr.988]
“Tiếp nhận” là đón nhận cái từ nơi khác, người khác chuyển đến cho
mình.
Trong cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” Lê Bá Hãn, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi ( chủ biên) [tr.235]: Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị
tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ ngôn từ, hình tượng
nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản
phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng
tạo, bản dịch, chuyển thể,
Trong cuốn giáo trình “Lí luận văn học” do Phương Lựu (chủ biên). NXB
GD. 2005. [tr221] cho rằng: Sự tiếp nhận văn học là chuyển nội dung văn bản thành
một thế giới tinh thần, biến tác phẩm thành một thế giới tinh thần, biến tác phẩm
thành yếu tố của đời sống ý thức xã hội.
Trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” GS. Nguyễn Thanh Hùng cho
rằng: Tiếp nhận tác phẩm văn học là quá trình đem lại cho người đọc sự hưởng thụ

và hứng thú trí tuệ hướng vào hoạt động để củng cố và phát triển một cách phong phú
những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực cảm xúc của con người trước
đời sống.
Như vậy, tiếp nhận văn học thực chất là một cuộc giao tiếp. Đe cuộc giao tiếp
diễn ra hiệu quả đòi hỏi bạn đọc phải dồn hết tâm trí, phải biết sống cùng với tác
phẩm, phải đặt mình vào hoàn cảnh của nhân vật thì mới có thể hiểu được tư tưởng
của tác phẩm, hiểu được thông điệp nhà văn muốn gửi gắm đến bạn đọc. Và bạn đọc
giữ một vai trò quan trọng trong tiếp nhận, không có bạn đọc, tác phẩm không thể
được tiếp nhận cũng như không thể tồn tại mãi mãi với thời gian. Sự tiếp nhận của
độc giả cũng chịu sự chi phối của qui luật tiếp nhận chung
- Qui luật tâm lí
- Qui luật giao tiếp:
+ giao tiếp ngôn ngữ +
giao tiếp xã hội
- Qui luật đặc thù trong tiếp nhận:
+ Tính không trọn vẹn trong tiếp nhận +
Tính sáng tạo trong tiếp nhận + Tính lịch sử
trong tiếp nhận + Phản tỉnh trong tiếp nhận
1.1.1.2. Khoảng cách thấm mĩ trong tiếp nhận tác phẩm văn học
Tiếp nhận văn học là cả một quá trình. Có rất nhiều cách để chiếm lĩnh, lĩnh
hội các giá trị của tác phẩm văn học nhưng có lẽ con đường đặc trưng là phải đọc để
hiểu tác phẩm. Thông qua việc đọc, những vẫn đề khách quan đã được chuyển hoá
thành những vấn đề chủ quan. Khi đọc, độc giả bắt gặp những khó khăn trong quá
trình tiếp nhận và những khó khăn đó tồn tại như một thứ tất yếu. Chính vì thế không
thể xoá bỏ mà chỉ có thể rút ngắn, thu hẹp đó gọi là “chuyên chế khoảng cách”.
Khoảng cách thẩm mĩ là độ chênh, sự xa cách giữa tiếp nhận thẩm mĩ của bạn
đọc trước một văn bản văn học. Nói cách khác đó là sự chênh lệch, sự xa cách có ý
định tác động của tác giả gửi gắm vào văn bản và sự tiếp nhận của những tác động
thực tế của văn bản ở người đọc.
Trong mối quan hệ giữa bạn đọc với tác tác phẩm luôn tồn tại các khoảng cách

thấm mĩ.
- Khoảng cách ngôn ngữ: Ngôn ngữ chính là chất liệu để xây dựng lên tác
phẩm văn học. Mỗi tác giả lại có cách “chế biến” chất liệu của mình theo những cách
riêng trong khi xây dựng các hình tượng nghệ thuật. Đây là nguyên nhân dẫn đến
những khó khăn khi tiếp nhận. Khoảng cách ngôn ngữ bao gồm:
+ Khoảng cách về ngôn ngữ của tác giả với vốn ngôn ngữ của người
đọc.
+ Khoảng cách về ngôn ngữ giữa các dân tộc.
Điều này ta bắt gặp trong các tác phẩm dịch. Khi dịch tác phẩm vãn học nước
ngoài sang tiếng Việt sẽ có hạn chế bởi sự khác nhau về đặc trưng ngôn ngữ. Do vậy
giữa bản dịch và tác phấm văn học SC có những khoảng cách nhất định và gây khó
khăn cho người tiếp nhận.
+ Khoảng cách về ngôn ngữ giữa các thời đại
Mỗi thời đại khác nhau lại có cách sử dụng ngôn ngữ khác nhau như: Ngôn
ngữ trong văn học dân gian khác với ngôn ngữ trong văn học trung đại và khác với
ngôn ngữ trong văn học hiện đại.
- Khoảng cách về tâm lí:
+ Khoảng cách tâm lí tác giả và tâm lí người đọc
Suy nghĩ của con người rất đa dạng, phong phú, độc đáo. Đứng trước cùng
một sự vật, hiện tượng nhưng mỗi người lại có cách suy nghĩ riêng. Chính vì vậy
trong khi tiếp nhận văn học đòi hỏi bạn đọc phải có sự đồng điệu với những suy nghĩ
của tác giả.
+ Khoảng cách tâm lí thời đại
Tác phẩm văn học ra đời không chỉ bị chi phối bởi tư tưởng của tác giả mà
còn chịu sự chi phối của tâm lí thời đại. Vì thế mà khi tiếp nhận một tác phẩm văn
học ta phải đặt nó trong bối cảnh ra đời của tác phẩm để hiểu được ý đồ của người
nghệ sĩ.
VD: Muốn hiểu hết giá trị của bản “Tuyên ngôn Độc lập” của Hồ Chí Minh,
ta phải đặt nó vào bối cảnh lịch sử lúc bấy giờ, nước Việt Nam vừa giành được độc
lập ngày 2 tháng 9 năm 1945.

- Khoảng cách về lịch sử:
+ Khoảng cách giữa lịch sử phản ánh trong tác phẩm với lịch sử thời đại tác
phẩm ra đời, không phải lúc nào cũng trùng khít nhau.
+ Khoảng cách giữa lịch sử ra đời của tác phẩm với thời điểm người đọc tiếp
nhận.
Các khoảng cách thẩm mĩ tồn tại như một điều tất yếu, nó sẽ gây cản trở cho
bạn đọc trong quá trình lĩnh hội tác phẩm văn học. vấn đề được đặt ra ở đây là biện
pháp khắc phục được khoảng cách đó. Một trong những giải pháp tối ưu mà người
viết lựa chọn để khắc phục khó khăn này là đọc và tiếp nhận tác phẩm dựa trên cơ sở
đặc trưng thể loại.
1.1.2. Vấn đề đọc - hiểu tác phẩm
Theo Từ điển tiếng Việt 2005: Đọc là “tiếp nhận nội dung của một tập kí
hiệu”.
Hiểu là “nhận ra ý nghĩa, bản chất lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí
tuệ”.
Như vậy đọc không chỉ là hoạt động nhận thức ý tưởng từ văn bản mà còn là
hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính tự giác và khái quát trong sự
nếm trải của con người. Khi đọc tác phẩm văn chương cũng chính là lúc ta đi khám
phá các tầng ý nghĩa ẩn dấu đằng sau câu chữ. Đó còn là nội dung ý nghĩa xã hội của
con người và thời đại tồn tại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen
giữa hoạt động nhận thức và đánh giá, thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình
thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm.
Neu như hoạt động đọc là cơ bản và vô cùng cần thiết trong việc giải mã các
hệ thống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật thì hiểu được xem như là kết quả, mục đích của
hoạt động đọc.
Hiểu là nắm vững nội dung ý nghĩa của văn bản. Hiểu trong đọc văn chương
ngôn từ là thấu đạt được nội dung tư tưởng mà nhà văn muốn chia sẻ với chúng ta.
Hiểu tức là nắm vững và vận dụng. Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt. Hiểu một tác
phẩm văn chương không phải dừng lại ở việc nhìn thấy những gì có trên bề mặt câu
chữ mà ta phải thấy được những tư tưởng tình cảm của nhà văn muốn gửi gắm đến

bạn đọc.
Ở trường THPT, đọc - hiểu là yêu cầu đầu tiên và bắt buộc để tiếp nhận tác
phấm văn học, đọc - hiếu là một kiếu dạy học tác phấm vãn chương. Kiểu dạy này có
thể phát huy được vai trò tích cực của học sinh.
1.1.3. Vai trò, chửc năng của đọc - hiểu
Đọc - hiểu đã trở thành một kiểu dạy học trong dạy môn Ngữ Văn ở trường
THPT Đe chiếm lĩnh thông tin trong tác phẩm thì công việc đầu tiên là phải đọc tác
phẩm. Đọc - hiểu sẽ là một quá trình lao động nghệ thuật mang tính thẩm mĩ để phát
hiện ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm.
Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học, chúng ta không dừng lại ở bề
ngoài lớp vỏ ngôn từ mà phải tìm những tầng lớp ý nghĩa ẩn trong từng câu chữ để
nhận thấy tư tưởng, tình cảm mà nhà văn muốn gửi gắm đến bạn đọc. Bởi vậy con
đường tiếp nhận bao giờ cũng là một quá trình đi từ kí hiệu ngôn ngữ đến nội dung tư
tưởng. Làm tốt được quá trình đó không thể không có hoạt động đọc. Nếu không đọc
thì độc giả sẽ không thể hiẻu được nội dung văn bản đó đề cập tới vấn đề gì. Do vậy,
đọc - hiểu vừa là một phương tiện để nghiên cứu vừa là đòi hỏi bắt buộc để tìm hiểu
văn bản văn học. Thông qua hoạt động đọc - hiểu học sinh sẽ phát hiện ra cả một thế
giới với biết bao điều thú vị ẩn dấu dưới lóp bề mặt câu chữ tưởng chừng như khô
khan đó.
Thông qua hoạt động đọc - hiểu, con người sẽ biết thêm những tri thức về đời
sống, xã hội .Qua đó sẽ tự nhìn nhận lại chính bản thân mình và hoàn thiện dần
nhân cách mỗi ngưòi.
Hoạt động đọc - hiểu sẽ rèn luyện cho các em tính chủ động, óc sáng tạo và
phát triển năng lực văn cho mỗi học sinh. Hơn thế nữa đọc - hiểu còn là phương tiện
giáo dục thẩm mĩ, giúp học sinh mài sắc giác quan và có những cảm nhận tinh tế về
thế giới xung quanh. Đó sẽ là một thứ vũ khí tinh thần sắc bén làm cho đời sống tinh
thần tình cảm của con người ngày càng nhạy cảm, phong phú và sâu sắc hơn.
Dạy đọc - hiểu là cách thức hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa
trong ngữ cảnh. Đây là một trong những hoạt động rất cần thiết đối với dạy học Ngữ
Văn ở trường THPT. Theo cách dạy truyền thống, giáo viên chủ yếu thuyết giảng,

học sinh chỉ có nhiệm vụ ghi chép lại một cách máy móc, thụ động. Điều đó đã ảnh
hưởng tới chất lượng giờ dạy học.
Như vậy kiểu dạy đọc - hiểu bắt buộc giáo viên và học sinh đều phải làm việc
thực sự để lĩnh hội tác phẩm. Dạy đọc - hiểu sẽ tránh được lối học vẹt trong nhà
trường phổ thông tức là không phải đọc văn bản một cách vô hồn mà phải đọc văn
bản trên các bước và ở nhiều cấp độ khác nhau. Qua đó học sinh sẽ ghi nhớ bài học
một cách sâu hơn, từ đó phát huy óc sáng tạo, trí tưởng tượng phong phú cho các em.
Từ việc đọc - hiểu văn bản ở trong nhà trường THPT, các em sẽ tự trang bị cho mình
những kĩ năng đọc - hiểu bất cứ một văn bản nà khác trong thực tiễn cuộc sống. Chi'
có vậy học sinh mới được nâng cao văn hoá đọc, chiếm lĩnh và xử lí tốt những thông
tin trong thời hiện đại.
Đe việc đọc - hiểu đạt kết quả cao thì cần phải có sự hỗ trợ định hướng của
giáo viên. Giáo viên là cầu nối giữa văn bản với bạn đọc, sẽ là người khơi gợi để các
em phát hiện tri thức. Giáo viên hướng dẫn, giúp đõ uốn nắn, sửa chữa phù hợp với
yêu cầu bài học đặt ra. Giáo viên phải biết chắt lọc kiến thức để cung cấp hướng dẫn
cho học sinh. Dạy điều mà học sinh đã biết sẽ gây tâm lí nhàm chán, mệt mỏi, làm
mất hứng thú của các em. Những chỗ kiến thức khó hiểu, giáo viên phải tạo tình
huống có vấn đề để gợi mở hướng dẫn để từ đó học sinh tìm tòi suy nghĩ, tìm lời giải
đáp. Tóm lại, đọc - hiểu là một trong những cách thức cần thiết và quan trọng giúp
học sinh khám phá, chiếm lĩnh văn bản tác phẩm ở trường phổ thông.
1.2. Cơ sở tâm lí học
Học sinh THPT tri giác có mục đích của các cm đã đạt tới mức cao. Quan sát
trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều
khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ,
các em nhanh nhạy hơn trong cảm thụ và tiếp nhận văn học.
Tâm lí học lứa tuổi đã chỉ rõ, ở lứa tuổi này ghi nhớ có chủ định giữ vai trò
chủ đạo trong hoạt động trí tuệ đồng thời vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng ghi nhớ
ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Các em đã tạo được tâm thế chủ động trong việc ghi
nhớ, tái hiện hiện tượng văn học.
Cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não đã phát triển ở lứa tuổi này.

Sự phát triển của quá trình nhận thức nói chung, do sự phát triển của tư duy mà các
em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong
những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường.
Ở lứa tuổi THPT, khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của các em lưu loát, nhanh
nhạy hơn. Các em dễ hứng thú tích cực nhưng cũng dễ chán nản, phân tán trong hoạt
động đọc, tìm tòi khám phá tác phẩm.
Các em có hứng thú cá nhân và biết cách định hướng khi đọc, khi học các văn
bản nhưng cũng vì thế mà với một số tác phẩm, học sinh chỉ tự đọc, khi học cần phải
có sự thôi thúc của giáo viên. Các em cũng có khả năng độc lập tích cực trong học bộ
môn nhưng năng lực và hứng thú cá nhân chưa thật bền vững.
Với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THPT, trong quá trình hướng dẫn cho
học sinh đọc - hiểu văn bản, giáo viên phải biết cách tổ chức hướng dẫn nhằm phát
huy những tiềm lực vốn có của học sinh.
1.3. Cơ sở lí luận dạy học hiện đại
Neu như phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên giữ vai trò trung tâm,
chủ động truyền tải các kiến thức tới học sinh, học sinh giữ vai trò thụ động là nghe,
ghi chép và làm theo mẫu thì dạy học hiện nay, phương pháp dạy học môn Ngữ Văn
đã có nhiều đổi mới: Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, học sinh sẽ là
người tự giác, chủ động trong việc lĩnh hội và vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng.
Với ý nghĩa đó học sinh được coi là đối tượng vốn sẵn có những tiềm năng mà
giáo viên sẽ là người đánh thức và tạo điều kiện để cho những tiềm năng đó được
phát triển tối đa. Theo đánh giá của một số nhà sư phạm nước ta thì quan niệm dạy
học lấy học sinh làm trung tâm là quan niệm hết sức mới mẻ và có ý nghĩa to lớn
trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh không phải là đề cao những sở
thích, hứng thú cá nhân học sinh hoặc để học sinh hứng thú tự phát, biến giờ học
thành giờ tuỳ hứng, tự do mà là đề cao tính tích cực chủ động của học sinh dưới sự
hướng dẫn của giáo viên nhằm đạt được những mục tiêu học tập nhất định.
Như vậy so với cách dạy học truyền thống, sự vận dụng phương pháp dạy học
Ngữ Văn có sự thay đổi về chất: từ việc thông báo tái hiện sang tổ chức, hướng dẫn

học sinh tiếp nhận cảm thụ, tìm tòi đánh giá vận dụng kiến thức, kĩ năng văn học,
ngôn ngữ, Việt ngữ học, biến giờ học có tính chất tĩnh sang giờ học có tính chất
động, nhằm phát huy được năng lực Ngữ Văn, năng lực giao tiếp linh hoạt sáng tạo.
1.4. Cơ sở thực tiễn
Văn học giúp cho cuộc sống thêm tươi đẹp hơn, nó giải phóng con người thoát
khỏi những biên giới chật hẹp của bản thân, để có thể mở rộng hồn mình ra đến
những chân trời mơ ước.
Văn chương có một sức mạnh vô song nhưng trong thời hiện nay nó không
còn giữ được vị trí quan trọng đó nữa. Học sinh THPT không còn hứng thú với việc
học văn, không thích học văn. Đi tìm lời giải đáp cho một câu hỏi lớn là điều vô cùng
khó khăn đối với các nhà giáo dục hiện nay.
Trong một thời gian khá dài ở trường THPT, giáo viên giảng dạy các tác
phẩm tự sự, trữ tình, kịch đều tương tự giống nhau trong quá trình tiếp cận và triển
khai bài. Hay khi giảng dạy các văn bản nghị luận giáo viên chưa quan tâm đến vấn
đề thể loại cũng như tính thẩm mĩ mà các văn bản đó đem lại. Vì vậy làm cho giờ
học trở nên khô khan, tẻ nhạt. Mặt khác, giáo viên còn dạy một cách quá phiến diện
chưa khai thác được tính sáng tạo trong cách cảm nhận của học sinh. Đồng thời học
sinh hiểu một cách mơ hồ về tác phẩm, thể loại dẫn đến các bài dạy văn ở trường phổ
thông mang tính sáo rỗng không gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Học sinh không
biết cách vận dụng kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn học trong việc tìm hiểu tiếp cận
tác phẩm.
Nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy Ngữ Văn ở trường THPT, các
GS đầu ngành, các nhà nghiên cứu đã tìm ra phương pháp dạy học phù hợp mạng lại
hiệu quả cao. Dạy tác phẩm văn chương theo đặc trung thể loại, học sinh không chỉ
được cung cấp những tri thức cụ thể về tác phẩm mà còn biết cách khám phá, chiếm
lĩnh tác phẩm một cách trọn vẹn và sáng tạo nhất. Những tri thức về đặc trưng thể
loại được dùng như một thứ công cụ để các em có thể khám phá, tìm tòi những tác
phẩm văn học khác ngoài những tác phẩm văn học ở trong nhà trường. Điều đó sẽ
tạo nên một tâm lí hứng thú, sự say mê, óc sáng tạo đối với việc học môn Ngữ Văn ở
nhà trường THPT.

Trong chương trình Ngữ Văn THPT đã đưa ra một số văn bản chính luận (cụ
thể lớp 12 có: “Tuyên ngôn Độc lập” - Hồ Chí Minh, “Nguyễn Đình Chiểu ngôi sao
sáng trong văn nghệ của dân tộc” - Phạm Văn Đồng). Nhằm giúp các cm thấy rõ
được đặc trưng thế loại văn chính luận, đồng thời khơi gợi niềm say mê, hứng thú
đối với môn Ngữ Văn nói chung và với các văn bản chính luận nói riêng vốn bị coi là
khô khan, tẻ nhạt trước đây. Có
thể nói đọc - hiểu tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại chính là con đường
đặc thù để tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường nói riêng và ngoài cuộc
sống nói chung.
Chương 2: Đọc - hiểu “Tuyên ngôn Độc lập” - Hồ Chí Minh và “Nguyễn Đình
Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” - Phạm Văn Đồng theo đặc
trưng thể loại
2.1. Đặc trưng cơ bản của thể loại chính luận
2.1.1. Khái lược về thể loại chính luận
Chính luận là thể loại thường được các nhà nghiên cứu văn học nghiên
cứu trong thế đối lập với thể loại văn chương nghệ thuật: Tự sự, trữ tình và kịch.
Nghiên cứu chính luận với tư cách là một thể loại, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra các
đặc điểm cơ bản của nó là: Đặc điểm tư duy, năng lực tư duy, thao tác tư duy. Thái
độ, lập trường, ngôn ngữ và giọng điệu.
Bản chất của văn chính luận là cuộc tranh luận giữa người viết với công
chúng của mình để tìm ra chân lý. Lời hùng biện có thuyết phục được người nghe
hay không chủ yếu thể hiện ở đặc điểm tư duy, mạch lập luận chặt chẽ và sự diễn đạt
hùng hồn.
Ngôn ngữ chính luận được sử dụng một cách chính xác, nói như Gorki “phải
dùng từ với một sự chính xác nghiệt ngã”. Người viết phải dùng ngôn ngữ có sức
thuyết phục nhanh chóng, phải có hiệu quả tức thì. Tức là nó phải tác động mạnh tới
lí trí và tình cảm. Người nói, người viết phải thực sự tập trung vào vấn đề mà mình
trình bày, không lan man. Diễn đạt một cách mạch lạc, rõ ràng hệ thống lập luận
phải theo một trình tự lôgic chặt chẽ. Đe lời văn có sức thuyết phục và tác động tới
người đọc, văn chính luận cũng thường sử dụng những hình thức tu từ quen thuộc

như như điệp từ, điệp ngữ, đảo câu
2.1.2. Đặc trưng CO’ bản của thể loại văn chính luận
2.I.2.I. Văn chính luận ra đời do yêu cầu giao tiếp hàng ngày của đòi
sống.
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, người ta nói ra một vấn đề nào đó
không đơn giản chỉ là để truyền thông tin một cách đơn thuần mà còn nhằm một ý
định nào đó, một mục đích nào đó. Cũng như những thể loại văn khác, văn chính
luận có mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp một cách rõ ràng.
Mỗi tác phẩm văn chính luận ra đời gắn với một sự kiện đời sống văn hoá, lịch sử,
xã hội.
Đe đạt được mục đích giao tiếp người nói, người viết hay tác giả trình bày ý
kiến, quan điểm và thái độ về một vấn đề mình quan tâm nhằm làm cho người đọc,
người nghe tin và làm theo mình. Muốn như vậy thì người nói, người viết phải xác
định được đối tượng giao tiếp cụ thể. Khác với các tác phẩm thuộc các thể loại tự sự,
trữ tình, dùng hình tượng để tác động tới tâm hồn người đọc mà thể hiện mục đích tư
tưởng. Do đó đối tượng mà họ hướng tới rất đông đảo, lâu dài nhưng cũng rất mơ hồ.
Còn văn chính luận có đối tượng giao tiếp rõ ràng, cụ thể. Trước khi cầm bút bao giờ
người viết cũng phải tự đặt ra câu hỏi “Viết cho ai?” “ai” ở đây là những người đang
tồn tại cùng thời với tác giả, họ thuộc về một loại người, lớp người, một giai cấp,
cộng đồng có quan hệ xác định với tác giả. Ví dụ: Hịch tướng sĩ là lời nói của chủ
tướng với binh sĩ nhằm mục đích kêu gọi đấu tranh chống lại quân Nguyên Mông
xâm lược nước ta lần thứ hai. Tác phẩm ‘Tuyên ngôn Độc lập” của Hồ Chí Minh là
lời tuyên bố hùng hồn về quyền độc lập của dân tộc Việt Nam trước nhân dân trong
nước và trên thế giới, do đó đối tượng giao tiếp của nó hướng đến là đông đảo quần
chúng không chỉ có phạm vi hẹp một nước mà còn có phạm vi quốc tế. Tiếp đến là
“Nguyễn Đình Chiểu ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” của Phạm Văn
Đồng.
Với những ý kiến sâu sắc có lý, có tình Phạm Văn Đồng đã bày tỏ quan điểm, đánh
giá của mình về thân thế, sự nghiệp của Nguyễn Đình Chiểu từ đó giúp người đọc
hiểu đúng, sâu sắc hơn những giá trị lớn lao của thơ văn Nguyễn Đình Chiểu đối với

thời đại bấy giờ và đối với ngày nay.
Ngoài yếu tố mục đích, đối tượng giao tiếp, văn chính luận còn có không
gian, thời gian giao tiếp cụ thể. Người nói, người viết muốn truyền đạt một vấn đề
nào đó gắn liền với thời gian cụ thể, thời gian ấy là thời gian hiện tại. Vấn đề mà
người nói, người viết muốn được trình bày thuộc về hiện tại. Do vậy, để đạt được
mục đích giao tiếp thì người nói, người viết có nhắc đến thời gian trong quá khứ hay
thời gian trong tương lai cũng cốt để làm rõ vấn đề, mục đích ở hiện tại mà thôi.
Còn không gian trong văn chính luận không phải là không gian nghệ thuật
được hình thành từ hư cấu, tưởng tượng mà là không gian của xã hội, lịch sử cụ thể.
Do mục đích, yêu cầu của thể loại nên không gian trong văn chính luận là không
gian xác định, không gian của xã hội hiện tại. Tác phẩm “Tuyên ngôn Độc lập” của
Hồ Chí Minh có không gian cụ thể, xác định đó là vào ngày 2 - 9 - 1945 tại Quảng
trường Ba Đình lịch sử, Hồ Chủ tịch đã đọc bản Tuyên ngôn Độc lập khai sinh ra
nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa.
Như vậy, xuất phát từ nhu cầu giao tiếp hàng ngày văn chính luận ra đời để
phục vụ những yêu cầu đó của con người, của thời đại.
2.I.2.2. Nội dung tác phẩm chính luận mang tính thời sự đưọc thể hiện
thông qua một hệ thống luận điểm, luận cứ
Chính luận thuộc về những vấn đề chính trị, văn hoá, khoa học, xã hội nhưng
đề mang tính thời sự. Do đó, người viết phải vận dụng những quy luật, khái niệm,
thuật ngữ của khoa học chính trị. Mặt khác, văn chính luận bàn đến những vấn đề
thời sự nóng bỏng, vấn đề cấp thiết của mọi người, được nhiều người quan tâm,
không chi' để phản ánh mà còn để nêu ra những cách giải quyết một cách kịp thời,
họp lý. vấn đề cấp thiết được đặt ra trong tác phẩm “Tuyên ngôn Độc lập” đó chính
là vấn đề “quyền sống”, “quyền tự do”, “quyền mưu cầu hạnh phúc”. Đồng thời
khẳng định nước Việt Nam là một quốc gia độc lập, có chủ quyền và kêu gọi các
nước trên thế giới thừa nhận điều đó.
Một trong những chức năng của văn chính luận là phục vụ công việc tuyên
truyền giáo dục, cổ động, thuyết phục người nghe, người đọc. Muốn thực hiện được
chức năng đó đòi hỏi phải giải thích, thuyết minh một cách có lí lẽ, có căn cứ vững

chắc theo những hình thức logic. Neu văn chính luận thiếu đi những luận điểm khoa
học và phương pháp lập luận khoa học thì bài văn chính luận sẽ trở thành bài phóng
sự, bút kí. Vì thế luận điểm, luận cứ phải thể hiện một quan điểm, tư tưởng nào đó
được nêu lên trong tác phẩm. Thường có một luận điểm chính mang tầm vóc tư
tưởng (chủ đề ), luận điểm chính bộc lộ trực tiếp, nó cũng có thể nhắc tới trong nhan
đề của tác phẩm, ví dụ : Đại cảo bình Ngô, Tuyên ngồn độc ỉập, Nguyễn Đình Chiếu
ngôi sao sảng trong văn nghệ của dân tộc và đồng thời được dùng làm kết luận ở
cuối tác phẩm.
'Luận điểm chính phải được triển khai thành các luận điểm nhỏ, các luận
điểm phải được sắp xếp thành một hệ thống phương pháp nhất định: Diễn dịch, qui
nạp, song hành, tổng phân họp, có ý nghĩa to lớn trong việc thể hiện chủ đề, tư
tưởng của tác giả. Trong bài “Ba cống hiến vĩ đại “ của Các Mác, tác giả đã sử dụng
phương pháp diễn dịch, so sánh tăng tiến nhằm làm nổi bật vị trí, vai trò của bậc vĩ
nhân. Sự ra đi của bậc vĩ nhân ấy là tổn thất to lớn đối với nền văn minh nhân loại.
Khi sắp xếp các luận điểm phải rõ ràng, mạch lạc và có sức khái quát cao nhằm chứa
đựng những quan niệm tư tưởng sâu sắc.
Trật tự sắp xếp các luận cứ là những dấu hiệu quan trọng để nhận rõ quan hệ
lập luận trong văn chính luận. Những luận cứ và lý lẽ dẫn chứng làm cơ sở cho luận
điểm không thể phản bác được. Neu như luận cứ miêu tả chỉ là một trong những
dạng lập luận của văn chính luận thì luận cứ trong lập luận ở văn chính luận đa dạng
và phong phú hơn nhiều. Hơn nữa trong văn chính luận, luận cứ miêu tả không được
chú trọng mà chủ yếu là những luận cứ về lý lẽ, như hình thức chất vấn, dùng câu
hỏi, lý lẽ so sánh tương phản, tương đồng và loại luận cứ trích dẫn nguyên văn (trực
tiếp) và gián tiếp để tạo tính chính xác trong dẫn chứng, tính đích thực trong lời nói.
Luận cứ trong lập luận vừa trình bày bằng những lý lẽ vừa kết họp với dẫn chứng
(miêu tả, trích dẫn) để tạo nên hiệu lực mạnh mẽ, vững chắc, dẫn tới kết luận mà
người đọc không thể bác bỏ được, mang tính khách quan, khoa học cao. Muốn thực
sự thuyết phục được người đọc (người nghe) thì tác giả cần phải biết cách phát biểu
các luận điểm và luận cứ một cách rõ ràng sáng tỏ. Tuy nhiên dù triển khai theo cách
nào chăng nữa thì cũng cần phải triển khai luận điểm, luận cứ trên nhiều mặt, nhiều

quan hệ, để đem lại cho người đọc (người nghe) những hiểu biết mới mẻ, tạo nhiều
hứng thú. Ngoài cách sắp xếp các luận cứ theo quan hệ song hành và móc xích, thì
việc sử dụng phép liên kết trong đoạn văn cũng là dấu hiệu để nhận biết quan hệ lập
luận cách thức lập luận trong đoạn văn.
Lập luận là cách thức tổ chức lý lẽ và dẫn chứng sao cho mạch lạc lôgic, rõ
ràng. Lập luận là cách nêu lên những luận điểm, vận dụng lý lẽ và dẫn chứng sao cho
luận điểm nổi bật và có sức thuyết phục, cấu trúc lập luận văn chính luận là cấu trúc
theo lập luận lôgic hình thức: Suy lý, diễn dịch, quy nạp, phân tích, sao cho luận
điếm đưa ra hợp lý. Lập luận được sử dụng trong suốt chiều dài tác phẩm.
2.I.2.3. Ngôn ngữ chính luận
Neu như mục đích của ngôn ngữ nghệ thuật là lời hay, ỷ đẹp thì ngôn ngữ
chính luận lại hướng tới tác động trực tiếp vào trí tuệ người đọc, người nghe. Ngôn
ngữ trong văn chính luận là ngôn ngữ có tính chính trị, xã hội, nó gắn với đời sống
thực tế: Chính xác chứ không mơ hồ, khó hiểu như văn thơ nghệ thuật. Tác giả của
những áng văn chính luận phải dùng từ chính xác nhưng đồng thời nó phải gắn bó
với đời sống đương đại khiến người đọc, người nghe phải hiểu được dễ dàng.
Ngôn ngữ chính luận là ngôn ngữ được dùng trong các văn bản chính luận
hoặc lời nói miệng (khâu ngữ) trong các buôi hội nghị, hội thảo, nói chuyên, thời
sự, nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề về chỉnh trị,
xã hội, vãn hoả, tư tưởng theo một quan điếm chỉnh trị nhất định (Sgk Ngữ Văn 11
tập 2, trang 99). Ngôn ngữ chính luận không chỉ tồn tại ở dạng nói mà cả dạng viết
như những lời phát biểu ở hội nghị hoặc các cuộc thảo luận Ngôn ngữ chính luận
còn được dùng trong cá tài liệu chính trị khác, trong những tác phẩm lý luận có quy
mô lớn, ví dụ: Trường kì kháng chiến nhất định thắng lợi (Trường Chinh), Dưới lá
cờ vẻ vang của Đảng vì độc lập tự do vì chủ nghĩa xã hội tiến lên giành những thắng
lợi mới (Lê Duẩn).
Ngôn ngữ chính luận do yêu cầu để cổ động, tuyên truyền nhưng nó phải đảm
bảo tính lý trí khách quan (được nhiều người thừa nhận và sử dụng). Câu văn trong
văn chính luận thường là câu có kết cấu chuẩn mực gần với những phán đoán lôgic
trong một hệ thống lập luận, câu trước liên kết với câu sau, câu sau nối tiếp câu trước

trong một mạch suy luận. Các câu trong văn chính luận thường dùng những câu
phức họp có từ ngữ licn kết như: Do vậy, bởi thế, cho nên, vì lẽ đó, tuy, nhưng đề
tài của văn chính luận là những vấn đề thời sự trong cuộc sống, nhưng ngôn ngữ
chính luận không chỉ có chức năng thông tin một cách khách quan mà còn thể hiện
đường lối, quan điểm, thái độ chính trị của người viết (hay nói) một cách công khai.
Do đó khi viết, tác giả phải lựa chọn từ ngữ cân nhắc kỹ càng, đặc biệt là những từ
ngữ thể hiện lập trường quan điểm chính trị. Chính vì thế mà văn chính luận sử dụng
một tần số ngôn ngữ có màu sắc chính trị rất lớn. Văn chính luận thuyết phục người
đọc bằng những lý lẽ, lập luận chặt chẽ, những bằng chứng hùng hồn mà không ai
chối cãi được. Tuy nhiên để đạt được mục đích cuối cùng nhằm thuyết phục được
người nghe (người đọc) làm theo ý của mình thì tác giả vẫn sử dụng những hình ảnh
nghệ thuật, những biện pháp tu từ để tăng tính hấp dẫn, sinh động cho lời văn của
mình. Ví dụ: Chủng tắm các cuộc khởi nghĩa của ta trong bê máu (Hồ Chí Minh,
Tuyên ngôn Độc lập)
( ) Phát xít Nhật quân thực dân Pháp xuông chân đài chỉnh trị
(Trường Chinh, Cao trào chống Nhật cứu nước) Tuy
nhiên, việc dùng các biện pháp tu từ chỉ giúp cho lí lẽ, lập luận thêm hấp dẫn. Mục
tiêu chính của văn chính luận là thuyết phục người đọc, người nghe bằng lý lẽ, lập
luận vững chắc.
Ở dạng nói (khẩu ngữ), ngôn ngữ chính luận còn chú trọng đến cách phát âm,
người nói phải diễn đạt sao cho rõ ràng, mạch lạc, khúc triết. Trong những trường
họp cần thiết (Như: hô hào, kêu gọi, tranh biện) thì ngữ điệu cũng đóng vai trò quan
trọng để thu hút người nghe.
Ngôn ngữ chính luận phải đảm bảo tính phi cá thể hoá đồng thời phải kết hợp
với phong cách cá nhân của tác giả thể hiện cá tính sáng tạo của nhà văn. Viết văn
chính luận cũng như trình bày, diễn thuyết trước công chúng là cả một nghệ thuật. Vì
vậy trong tác phấm chính luận đã hình thành những phong cách khác nhau. Ta nhận
thấy văn phong của Chủ tịch Hồ Chí Minh giản dị, dễ hiểu mà thấm thìa, mộc mạc,
khúc triết, hùng hồn. Còn văn chính luận của Phạm Văn Đồng gẫy gọn, đanh thép.
Tóm lại, ngôn ngữ chính luận là kiểu ngôn ngữ đặc biệt mang tính trung gian

kết hợp giữa ngôn ngữ báo chí (cụ thể, thuyết phục, có phong cách cá nhân) và ngôn
ngữ khoa học (trừu tượng, lý trí, phi cá thể hoá, khách quan, chính xác ). Phong
cách ngôn ngữ chính luận có ảnh hưởng đến các phong cách ngôn ngữ khác và góp
phần vào sự phát triển của tiếng Việt.
Tìm hiểu đặc trưng của thể loại văn chính luận, chúng tôi đi đến khẳng định,
văn chính luận là thể loại mang tính đặc biệt trong văn học. Sức hấp dẫn của văn
chính luận đối với ngươi đọc, người nghe là ở bố cục mạch lạc, rõ ràng, ngắn gọn, ở
nội dung vấn đề có tính thời sự, ở giọng điệu phù hợp thuyết phục, ở lý lẽ, biện luận
sâu sắc và dẫn chứng không ai có thể “bắt bẻ” được. Văn chính luận cũng hấp dẫn
người đọc, người nghe bởi ngôn ngữ mang màu sắc riêng, bởi sự kết họp nhiều yếu
tố từ nội dung đến hình thức, từ hoàn cảnh trình bày, diễn thuyết đến sắc thái tình
cảm của người nói, người viết Hơn các thể loại khác, văn chính luận mang tính
thời sự, tính chiến đấu và thể loại này luôn là vũ khí của các nhà chính trị, nhà văn
hoá, nghệ sĩ lớn trong những hoàn cảnh cụ thể.
2.2. Qui trình đọc - hiểu văn bản chính luận theo đặc trưng thể loại
Thực tế công việc giảng dạy hiện nay chúng ta còn gặp những tiết giảng văn
chính luận một cách khô khan, ít kích thích hứng thú học tập của học sinh. Có rất
nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng đó, một trong những nguyên nhân
chính là do người giáo viên chưa nắm chắc được đặc trưng của thể loại văn chính
luận để từ đó khai khác một cách hợp lý và thấu đáo những đặc sắc vồ nội dung và
hình thức của bài văn; do đó chúng ta chưa chi' rõ cái sắc bén của lí lẽ, chặt chẽ của
lập luận, tính chính xác, gợi cảm của ngôn ngữ chính luận.
Trước yêu cầu đó việc nghiên cứu để nắm vững đặc trưng của văn chính luận
có một ý nghĩa quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy các văn
bản chính luận ở trường phổ thông hiện nay.
Với những đặc trưng cơ bản của kiểu văn bản chính luận chúng tôi cho rằng
muốn hướng dẫn học sinh đọc - hiểu kiểu văn bản này đạt hiệu quả giáo viên cần
phải thực hiện theo qui trình:
Bước 1: Tri giác ngôn ngữ. Đây là quá trình giáo viên hướng dẫn học sinh
tiếp cận với nội dung của văn bản thông qua các tín hiệu ngôn ngữ được sử dụng ở

trong văn bản ấy. Quá trình này là cơ sở giúp học sinh nhận diện các đơn vị ngôn
ngữ để các em có thể đọc thông (đọc văn bản một cách mạch lạc và bước đầu khám
phá các thông tin trong văn bản). Từ những hoạt động tiếp cận và nhận diện các đơn
vị ngôn ngữ trong văn chính luận giáo viên có thể giúp học sinh tìm hiểu một số nội
dung thông tin như:
- Tìm hiểu tác giả
- Tìm hiểu hoàn cảnh ra đời
- Đối tượng phục vụ
- Vấn đề, quan điểm chính trị được bàn luận.
Bước 2: Đọc tìm hiểu hệ thống những luận điểm, luận cử. Quá
trình này gắn liền với hoạt động đọc kĩ, đọc sâu để hiểu một cách cụ thể hơn các chi
tiết các hình ảnh, hình thức tổ chức kết cấu của tác phẩm. Nói một cách khác thông
qua hoạt động này giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá, tìm hiểu các yếu tố ngôn
ngữ để đánh giá tác phẩm ở hai phương diện là nội dung và hình thức của tác phẩm.
Với văn bản chính luận, thông qua bước này giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh đánh
giá tác phẩm trên các khía cạnh: