Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên (nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Ki16504020150227

1



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC







Lê Thị Hồng Duyên






TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠYTỪ PHÍA NGƯỜI HỌC ĐẾN VIỆC ĐỔI
MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
(Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên)

LUẬN VĂN THẠC SĨ










Hà Nội – Năm 2012

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






Lê Thị Hồng Duyên




Ơ

TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC ĐẾN VIỆC ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
(Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên)




Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)



LUẬN VĂN THẠC SĨ



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Quyết




Hà Nội – Năm 2012
5


MỤC LỤC
Lời cam đoan

Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hộp
Danh mục các đồ thị
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 3
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết 3
4.1. Câu hỏi nghiên cứu 3
4.2. Giả thuyết nghiên cứu 4
4.3. Khung lý thuyết 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
5.1. Phƣơng pháp thu thập thông tin 4
5.2. Phƣơng pháp chọn mẫu 4
6. Tiến trình nghiên cứu 5
6.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 5
6.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 5
6.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn 6
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 7
7.1. Ý nghĩa khoa học 7
7.2. Ý nghĩa thực tiễn 7
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8
6

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài có liên quan 8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc có liên quan 10

1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận 14
1.3. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 16
1.3.1. Đánh giá 16
1.3.2. Hoạt động giảng dạy 17
1.3.3. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía ngƣời học 18
1.3.4. Phƣơng pháp giảng dạy 21
1.3.4.1. Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống 22
1.3.4.2. Phƣơng pháp giảng dạy tích cực 23
1.3.5. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy 30
CHƢƠNG 2: SỰ THAY ĐỔI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT ĐIỆN BIÊN TRONG NHỮNG
NĂM GẦN ĐÂY 32
2.1. Vài nét về Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên và việc lấy ý
kiến phản hồi của ngƣời học 32
2.1.1. Sự thành lập và các ngành đào tạo 32
2.1.2. Đội ngũ cán bộ, giảng viên trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật
Điện Biên 33
2.1.3. Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía ngƣời
học tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên 34
2.2. Sự thay đổi phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên trong những
năm gần đây 37
2.2.1. Phƣơng pháp Thầy đọc - Trò ghi 40
2.2.2. Phƣơng pháp Thuyết trình 42
2.2.3. Phƣơng pháp Đàm thoại (Vấn đáp) 44
2.2.4. Phƣơng pháp giảng dạy Sử dụng phƣơng tiện trực quan 46
2.2.5. Phƣơng pháp giảng dạy Đặt và Giải quyết vấn đề 47
2.2.6. Phƣơng pháp Dạy học Dự án 53
7

2.2.7. Phƣơng pháp Ngiên cứu trƣờng hợp 54

2.2.8. Phƣơng pháp Dạy học nhóm 56
2.2.9. Phƣơng pháp Động não (Công não) 60
2.2.10. Phƣơng pháp Đóng vai 62
CHƢƠNG 3: TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ PHÍA
NGƢỜI HỌC TỚI VIỆC ĐỔI MỚI PPGD CỦA GIẢNG VIÊN 66
3.1. Nghiên cứu những trƣờng hợp điển hình 66
3.2. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với việc
đổi mới PPGD của giảng viên 72
3.3. Sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi ảnh hƣởng đến việc đổi mới hoạt
động giảng dạy của giảng viên 82
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92
PHỤ LỤC 98
8


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


Từ viết tắt Nội dung
PPGD Phƣơng pháp giảng dạy
BGD & ĐT Bộ giáo dục và Đào tạo
NXB Nhà xuất bản
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐBCL Đảm bảo chất lƣợng

9


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê mô tả PPGD của giảng viên đã sử dụng ở năm học: 2008 - 2009
và hiện nay (năm học 2010 - 2011 - Thời điểm điều tra) 39
Bảng 2.2. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy đọc - Trò ghi” ở năm học 2008 -
2009 và hiện nay 40
Bảng 2.3. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Thầy
đọc - Trò ghi” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay 41
Bảng 2.4. Mối liên hệ giữa biến ”PPGD Thầy đọc - Trò ghi” với
biến ”Ngành học” 41
Bảng 2.5. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thuyết trình” ở năm học 2008 - 2009 và
hiện nay 43
Bảng 2.6. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Thuyết
trình” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay 44
Bảng 2.7. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Đàm thoại” ở năm học 2008 - 2009 và
hiện nay…………………………………………………………………………45
Bảng 2.8. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Đàm
thoại” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay……………………………………… 45
Bảng 2.9. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Sử dụng phƣơng tiện trực quan” ở năm
học 2008 - 2009 và hiện nay……………………………………………………….46
Bảng 2.10. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Sử
dụng phƣơng tiện trực quan” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay……………… 47

Bảng 2.11. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Đặt và Giải quyết vấn đề” ở năm học
2008 - 2009 và hiện nay……………………………………………………………48
Bảng 2.12. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Đặt và
Giải quyết vấn đề” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay………………………… 49
Bảng 2.13. Mối liên hệ giữa biến “”PPGD Đặt và Giải quyết vấn đề" và biến
“Ngành học”……………………………………………………………………….50
10

Bảng 2.14. Điểm trung bình mức độ sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy thời
điểm trƣớc và sau khi lấy ý kiến phản hồi 51
Bảng 2.15. Điểm trung bình mức độ sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy xét
theo “Ngành học”………………………………………………………………….52
Bảng 2.16. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Dự án” ở năm học 2008 - 2009 và
hiện nay……………………………………………………………………………53
Bảng 2.17. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Dự
án” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay……………………………………………54
Bảng 2.18. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Nghiên cứu trƣờng hợp” ở năm học
2008 - 2009 và hiện nay……………………………………………………………55
Bảng 2.19. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD
“Nghiên cứu trƣờng hợp ” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay………………… 55
Bảng 2.20. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thảo luận nhóm” ở năm học 2008 -
2009 và hiện nay………………………………………………………………… 57
Bảng 2.21. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD
“Nhóm” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay………………………………………57
Bảng 2.22. Mối liên hệ giữa biến “”PPGD Thảo luận nhóm" và biến “Ngành học”
thời điểm sau khi lấy ý kiến phản hồi…………………………………………… 59
Bảng 2.23. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Công não” ở năm học 2008 - 2009 và
hiện nay…………………………………………………………………………….61
Bảng 2.24. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Công
não” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay………………………………………… 61

Bảng 2.25. Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Đóng vai” ở năm học 2008 - 2009 và
hiện nay……………………………………………………………………………62
Bảng 2.26. So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng PPGD “Đóng
vai” ở năm học 2008 - 2009 và hiện nay………………………………………… 63
Bảng 2.27. Mối liên hệ giữa biến “”PPGD Đóng vai" và biến “Ngành học” thời
điểm sau khi lấy ý kiến phản hồi………………………………………………… 64
11

Bảng 3.1. Sinh viên đánh giá mức độ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của 5 giảng
viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp tốt nhất 66
Bảng 3.2. Sinh viên đánh giá mức độ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của 5 giảng
viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp kém nhất 70
Bảng 3.3. Ý kiến của giảng viên và sinh viên về tác động của việc lấy ý kiến phản
hồi của sinh viên đối với PPGD của giảng viên 73
Bảng 3.4. Mối liên hệ giữa các ”PPGD truyền thống” và biến ”Số lần lấy ý kiến
phản hồi” thời điểm sau khi lấy ý kiến phản hồi 74
Bảng 3.5. Mối liên hệ giữa các ”PPGD hiện đại” và biến ”Số lần lấy ý kiến phản
hồi” thời điểm sau khi lấy ý kiến phản hồi 76
Bảng 3.6. Tƣơng quan giữa “Số lần lấy ý kiến phản hồi” và “PPGD của giảng
viên” 79
Bảng 3.7. Phân tích phƣơng sai 81
Bảng 3.8. Các hệ số của phƣơng trình hồi quy tuyến tính đơn biến 81
Bảng.3.9. Tổng kết về mô hình hồi quy tuyến tính đơn biến 82
Bảng 3.10. Ý kiến của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi 83

12

DANH MỤC CÁC HỘP
Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về PPGD mà giảng viên đã đang sử dụng 42
Hộp 2.2: Phỏng vấn sâu về PPGD mà giảng viên đã đang sử dụng………………51
Hộp 3.1. Phỏng vấn sâu lãnh đạo khoa về giảng viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp tốt……67
Hộp 3.2 Phỏng vấn sâu sinh viên về giảng viên có mức độ đổi mới tốt 68
Hộp 3.3. Phỏng vấn sâu giảng viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp tốt 69
Hộp 3.4. Phỏng vấn sâu giảng viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp kém 71
Hộp 3.5. Phỏng vấn sâu lãnh đạo khoa về giảng viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp kém 71
Hộp 3.6. Phỏng vấn sinh viên về giảng viên có mức độ đổi mới phƣơng pháp kém 72
Hộp 3.7. Phỏng vấn lãnh đạo trƣờng về hoạt động lấy ý kiến phản hồi 85
Hộp 3.8. Phỏng vấn giảng viên về việc sử dụng kết quả lấy kiến phản hồi 86
Hộp 3.9. Phỏng vấn sinh viên về việc sử dụng kết quả lấy kiến phản hồi 86

13

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân tán thể hiện mối quan hệ của biến ”Số lần lấy ý kiến phản
hồi” và biến ”PPGD của giảng viên” 78

14

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bƣớc vào thiên niên kỷ mới với sự bùng nổ thông tin, sự phát
triển nhanh chóng của công nghệ cao, nền kinh tế tri thức và xu hƣớng toàn cầu hoá.
Đảng và Nhà nƣớc chủ trƣơng đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực hiện
chiến lƣợc dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Trong bối
cảnh đó, giáo dục đại học, có vai trò chính trong đào tạo và phát triển. Với quan
niệm xem đầu tƣ cho giáo dục là “đầu tƣ cho phát triển”, nƣớc ta ngày càng có
nhiều chủ trƣơng, chính sách cũng nhƣ giải pháp để tập trung nâng cao chất lƣợng
giáo dục đại học. Trong đó việc đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên các
trƣờng đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục - đào tạo và xã
hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên nhƣ: Tự đánh
giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ
giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và thông qua ý kiến của sinh viên.
Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa
quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tƣợng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là ngƣời hƣởng thụ chính. Do đó, đánh giá chất lƣợng theo quan
điểm của sinh viên chính là một trong những thƣớc đo chất lƣợng đào tạo.
Trƣớc hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
không phải là một việc làm mới. Ở các nƣớc châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nƣớc khác,
hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thƣờng xuyên. Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạt

động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã đƣợc thực hiện tại
nhiều trƣờng đại học, trong đó phần lớn là các trƣờng dân lập [36]
Trong thực tế giảng dạy, bên cạnh các yếu tố nội dung, hình thức dạy học,
phƣơng tiện dạy học,…. thì phƣơng pháp sƣ phạm là một trong những yếu tố quan
trọng góp phần tạo nên chất lƣợng giáo dục.
Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy của
mình có hiệu quả hay không, qua đó biết đƣợc khiếm khuyết trong giảng dạy và
củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lƣợng
15

cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo đƣợc sự gần gũi giữa thầy và trò nhƣng không
mất đi sự “tôn sƣ trọng đạo”
Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên với chức năng nhiệm vụ đào
tạo bồi dƣỡng nguồn nhân lực ở trình độ Cao đẳng và trình độ thấp hơn phục vụ cho
công tác phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Điện Biên và các Tỉnh lân cận. Để đạt
đƣợc mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng tốt, đáp ứng nhu cầu ngày càng
cao của xã hội Nhà trƣờng thƣờng xuyên quan tâm đến việc nâng cao chất lƣợng
đội ngũ giảng viên từ đó nâng cao chất lƣợng đào tạo. Một trong số các biện pháp
nâng cao chất lƣợng đội ngũ giảng viên là công tác đánh giá giảng viên từ phía
ngƣời học.
Từ năm học 2009 - 2010, Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên
tiến hành lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía ngƣời
học, đây là một hoạt động mới tuy nhiên đã tác động nhất định đến hoạt động giảng
dạy của đội ngũ giảng viên, trong đó có phƣơng pháp giảng dạy. Với mong muốn
làm rõ tác động từ việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việc
lấy ý kiến từ phía ngƣời học đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng
viên trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài: “Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến
việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên” (Nghiên cứu trường hợp
Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên).

Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ thấy đƣợc hiệu quả của việc lấy ý kiến đánh giá
hoạt động giảng dạy từ phía sinh viên tác động nhƣ thế nào đối với PPGD của giảng
viên tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên. Trên cơ sở đó giảng viên sẽ
lựa chọn đƣợc phƣơng pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy.
2. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ
phía ngƣời học tới PPGD của giảng viên.
- Khách thể nghiên cứu: Chủ yếu là nhóm giảng viên hiện đang giảng dạy tại
trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên. Tuy nhiên để xem xét và nghiên cứu
16

đầy đủ hơn các chiều cạnh của sự tác động, nghiên cứu hƣớng đến thu thập ý kiến
đánh giá của nhóm sinh viên hiện đang học tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Điện Biên.
- Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu đƣợc tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đến
tháng 5 năm 2012
+ Phạm vi không gian: Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía ngƣời học có ảnh hƣởng đến
PPGD của giảng viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hƣớng đến làm rõ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy
từ phía ngƣời học đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên trƣờng
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp góp
phần nâng cao chất lƣợng hoạt động đánh giá giảng viên của trƣờng.
Cụ thể: Nghiên cứu hƣớng tới những mục tiêu:
- Đánh giá mức độ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
ngƣời học đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng day của giảng viên.
- Chỉ ra phƣơng thức tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía

ngƣời học đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên.
- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lƣợng hoạt động đánh giá
giảng viên của trƣờng.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía ngƣời học đang thực
hiện ở trƣờng tác động nhƣ thế nào đến phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên thay đổi nhƣ thế nào dƣới
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía ngƣời học?

17

4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía ngƣời học thời gian qua ở trƣờng Cao
đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên đã tác động khá rõ nét đến PPGD của giảng viên.
- Dƣới tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ phía ngƣời học các PPGD
biến đổi theo hƣớng giảm dần áp dụng các PPGD truyền thống, tăng cƣờng áp dụng
các PPGD tích cực
4.3. Khung lý thuyết









5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp thu thập thông tin

- Phƣơng pháp định tính: Sử dụng phƣơng pháp quan sát, tra cứu tài liệu và
tiến hành phỏng vấn sâu để thấy đƣợc khả năng và các chiều cạnh của sự tác động
việc lấy ý kiến phẩn hồi từ ngƣời học đến PPGD của giảng viên.
- Phƣơng pháp định lƣợng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu
bảng hỏi, thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS.
- Các nhận định trong bảng hỏi đƣợc đánh giá theo thang đo chạy từ 1 đến 5
(1- Không bao giờ sử dụng; 5 - Thƣờng xuyên sử dụng)
5.2. Phƣơng pháp chọn mẫu
- Mẫu khảo sát cho giảng viên:
+ Dung lƣợng mẫu: Số lƣợng giảng viên của trƣờng ở thời điểm từ 2009 đến
nay là khoảng 100 ngƣời, với dung lƣợng giảng viên nhƣ vậy nên nghiên cứu tiến
hành khảo sát toàn bộ số giảng viên này.
Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía ngƣời học về
hoạt động giảng dạy của giảng viên
Đổi mới PPGD của Giảng viên
Điều kiện văn hóa, tâm lý, chính sách ở Trƣờng
18

- Mẫu khảo sát cho sinh viên:
+ Dung lƣợng mẫu: 200 ngƣời
+ Cách chọn: Luận văn thực hiện phƣơng pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo
cụm tại 4 ngành: Kế toán; Tài chính - Ngân Hàng; Chăn nuôi; Trồng trọt… Tại mỗi
ngành, chọn ngẫu nhiên 50 sinh viên đang học năm thứ ba. Số sinh viên đƣợc phát
phiếu hỏi đƣợc lấy từ danh sách của mỗi lớp.
6. Tiến trình nghiên cứu
6.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận:
Thời gian tiến hành: Từ tháng 10/ 2010 đến tháng 7 năm 2011.
Các bƣớc tiến hành:
1) Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cƣơng nghiên cứu.
2) Sau khi đề cƣơng nghiên cứu đã đƣợc thông qua, chúng tôi tiến hành triển

khai thực hiện các công việc nhƣ sau: Nghiên cứu, sƣu tầm, thu thập, phân tích, hệ
thống các vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý
luận cho đề tài.
Mục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc về
vấn đề lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của
giảng viên. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát về những công
trình nghiên cứu đó, đƣa ra các nhận xét về các vấn đề còn tồn tại của nó và xác
định hƣớng nghiên cứu cụ thể cho đề tài.
Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuật
ngữ có liên quan.
6.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
Thời gian tiến hành từ tháng 8 năm 2011, giai đoạn này bao gồm nhiều công
đoạn khác nhau nhƣ: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát thử, điều tra chính thức,
phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu.
* Thiết kế phiếu điều tra:
Thời gian tiến hành: Tháng 9 năm 2011.
19

Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu tác động của việc lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên đối với việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng
viên.
Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của
luận văn. Do vậy nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý
kiến của giáo viên hƣớng dẫn luận văn; 2) Tìm các nội dung từ các công trình
nghiên cứu có liên quan đến luận văn; 3) Khảo sát thăm dò tại trƣờng Cao đẳng
Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng đƣợc phiếu điều tra.
* Điều tra thử:
Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011.
Mục đích: Kiểm tra độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bảng hỏi, trên cở sở

đó chỉnh sửa các câu hỏi chƣa đạt yêu cầu.
Khách thể điều tra thử: 20 giảng viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên
và 50 sinh viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
Phƣơng pháp: Điều tra bằng bảng hỏi.
* Điều tra chính thức:
Thời gian tiến hành: Tháng 11 năm 2011.
Mục đích: Tìm hiểu tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến
việc đổi mới phƣơng pháp của giảng viên.
* Phỏng vấn sâu:
Thời gian: Tháng 12 năm 2011
Sau khi xử lý sơ bộ các kết quả thu thập đƣợc từ việc điều tra chính thức
chúng tôi tiến hành chọn lựa, tìm hiểu nghiên cứu các trƣờng hợp điển hình.
Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tính
đúng đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu.
6.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn
Thời gian thực hiện: Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 5 năm 2012.
20

Giai đoạn này bao gồm các công việc nhƣ sau: Xử lý các số liệu thu đƣợc,
viết nháp, đánh máy, in ấn, chỉnh sửa luận văn, viết tóm tắt, làm Powerpoint.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
7.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giảng viên một góc nhìn mới đó là tác động của
việc sinh viên đánh giá giảng viên đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của
giảng viên.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở đánh giá tác động của việc sinh viên đánh giá
giảng viên đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, nghiên cứu đƣa
ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật Điện Biên để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá giảng viên từ phía
ngƣời học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả chất lƣợng đào tạo.

21

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài có liên quan.
Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã đƣợc
nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết, sinh viên là ngƣời trực tiếp thụ hƣởng các hoạt
động giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc đánh giá.
Jacqueline Douglas và Alex Douglas, Evaluating Teaching Quality, Quality
in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006 [34, 45]. Trong bài viết này tác giả
nói về việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, của giảng viên là 1 việc làm để đánh
giá chất lƣợng dạy học và là phƣơng tiện cho việc cải tiến giáo dục. Một số trƣờng
ở Anh quốc để đánh giá chất lƣợng giảng dạy ngƣời ta còn tiến hành tìm hiểu về
các bài giảng của giảng viên hoặc phỏng vấn trực tiếp sinh viên. Thông qua lấy ý
kiến phỏng vấn của sinh viên sẽ phân tích và tổng hợp đánh giá chất lƣợng giảng
dạy.
Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t,
Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 [31]. Nghiên cứu đã cho
thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiện
giảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi
nhất để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên.
William E. Cashin (1999), Student Ratings of teaching: Uses and Misuses,
Changing Practices in Evaluating Teaching tr25-tr44 [48]. Nghiên cứu nêu rõ kết
quả sinh viên đánh giá giảng viên đƣợc sử dụng cho nhiều mục đích nhƣ giám sát
chất lƣợng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lƣợng giảng dạy, tuyển chọn
giáo viên mới, đánh giá giáo viên đang giảng dạy hàng năm, trong các quyết định
mang tính nhiệm kì và thăng tiến, đánh giá kiểm định trƣờng học, lựa chọn giáo
viên và sinh viên tốt nghiệp để tặng giải thƣởng và tuyển chọn giáo viên cho các

khóa học. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các
22

quyết định về nhân sự, các nhà quản lý cần tham khảo các nguồn thông tin khác,
không nên sử dụng duy nhất kết quả đánh giá giảng viên.
Robert E.Stake 1998, Teacher Evaluation: Univerty of Illinois, Urbana -
Champaign [47]. Hình thức sinh viên đánh giá giảng viên vẫn có hạn chế là sinh
viên không thể có đánh giá tổng thể hoạt động giảng dạy tại nhiều lớp hoặc nhiều
trƣờng học.
Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve Teaching,
Changing Practices in Evaluating Teaching [42, tr45-69]. Tại rất nhiều trƣờng đại
học và cao đẳng trên thế giới đánh giá của sinh viên đƣợc coi trọng, những dữ liệu
có hệ thống đƣợc thu thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy. Theo nghiên cứu
của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 (dựa trên khảo sát của 40.000 giảng viên đại học)
thì 97% các giảng viên cho rằng cần sử dụng “đánh giá của sinh viên” để thẩm định
công tác hoạt động giảng dạy. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự thay đổi về hành
vi của giảng viên song để có sự thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản hồi
của sinh viên với các biện pháp giải thích kết quả đánh giá và kết hợp với các hình
thức đánh giá khác nhƣ tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá.
NGACenter for Best Practices, Education Policy Studies Division,
December 9, 2006. “Tăng cƣờng đánh giá giảng viên và tăng cƣờng chất lƣợng
giảng dạy” [43, 34]. Trong bài báo này tác giả đã nhấn mạnh: Việc lấy ý kiến phản
hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã giúp đỡ rất nhiều cho việc đánh giá
giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát lớp
học và sự quản lý lớp của giảng viên. Những nhà giáo dục đang vạch ra kế hoạch
thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt động
giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
Sylvia Chong, 2009, “Chất lƣợng đại học: đảm bảo chất lƣợng bắt đầu là sự
chuẩn bị chƣơng trình của giảng viên” Int. J. Management in Education, Vol.3, Nos.
3/4 [44]. Bài viết nói lên chất lƣợng giảng dạy của giảng viên là nhân tố quan trọng

đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo. Sự thành công của Singapore
trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lƣợng của giảng viên. Những giảng
23

viên có đủ năng lực và giảng dạy có hiệu quả sẽ xây dựng hệ thống giáo dục ngày
càng vững mạnh. Điều này là bƣớc đầu tiên trong công việc đảm bảo chất lƣợng.
Đảm bảo chất lƣợng giáo dục đã đƣa ra khía cạnh mong đợi của việc thực hiện và
phát triển chƣơng trình từ những ý kiến của sinh viên về khả năng của giảng viên.
Bài viết này gồm 2 phần: Phần 1: Những vấn đề cốt yếu của đảm bảo chất lƣợng và
phần 2: Những cấu trúc và thành tố quyết định về chất lƣợng.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc có liên quan
Nguyễn Phƣơng Nga (2005) “Quá trình hình thành và phát triển việc Đánh
giá giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm
2005 [24]. Tác giả đã khái quát lịch sử hình thành và phát triển việc đánh giá giảng
viên trong đó nhấn mạnh sinh viên đánh giá giảng viên đã đƣợc sử dụng từ lâu, trải
qua các thời kỳ khác nhau. Vào thời kỳ Trung cổ thì các trƣờng đại học ở châu Âu
dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Vào thời kỳ Thực dân
thì Hội đồng quản trị và Hiệu trƣởng dự giờ quan sát việc giảng dạy của giảng viên
thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Từ năm 1925
đến năm 1960: dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá giảng viên. Từ
những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phƣơng pháp đánh giá nhƣ “Đồng nghiệp
đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá” và “tự đánh giá của
giảng viên”. Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên đƣợc công nhận là
không thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viên góp phần đáng kể
trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay. Vì vậy, từ những năm 80 của thế
kỷ trƣớc đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có
giá trị và nên đƣợc đánh giá rộng rãi.
Lã Văn Mến (2005) “ Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên”,
Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [22]. Hiệu
quả của phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên phải thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri

thức, kỹ năng của sinh viên, tác dụng kích thích tƣ duy và những ảnh hƣởng tích
cực đến cảm xúc, tình cảm của họ. Vì vậy sinh viên sẽ cảm nhận và đánh giá đƣợc
những ảnh hƣởng kể trên của phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên với họ.
24

Nguyễn Phƣơng Nga & Bùi Kiên Trung (2005) “Sinh viên đánh giá hiệu quả
giảng dạy”, Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005
[25]. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả sinh viên
đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu đƣợc từ đánh giá của
sinh viên đã ko chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phƣơng pháp dạy mà còn giúp nhà
trƣờng xem xét lại chƣơng trình và nội dung đào tạo của trƣờng
Bùi Kiên Trung (2005) “Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng viên”,
Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [19].
Những đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên là
nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của giảng
viên.
Vũ Phƣơng Anh (2005)” Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên
trong đánh giá chất lƣợng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia TP
HCM” Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [1].
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh viên
về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu trở thành một quy định bắt buộc
tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào trang web của một trƣờng đại học bất kỳ
nào thuộc một nƣớc nói tiếng Anh, cũng có thể tìm đƣợc cuốn cẩm nang hƣớng
dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học nhằm
lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảng viên ngay tại các
khu vực có phong trào đảm bảo chất lƣợng muộn màng nhất thế giới nhƣ Đông
Nam Á, cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất
lƣợng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nƣớc rất gần gũi
với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý nhƣ Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a, Thái -lan v.v.
Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phƣơng pháp dạy và học, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội [32]. Trong tài liệu này tác giả đã nêu lên chất lƣợng đào tạo
đại học cơ sở khoa học cho việc đổi mới GDĐH, các PPGD gồm các ƣu điểm và
hạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Ngoài ra, trong tài liệu này
còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và học lấy giảng viên làm trung tâm và lấy sinh
25

viên làm trung tâm. Tác giả đã đƣa ra 2 vấn đề để góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học, vai trò giảng viên đại học trong việc dạy và học trong thời đại công nghệ
thông tin.
Lê Văn Hảo, Trƣờng đại học Nha Trang, Nâng cao chất lƣợng đào tạo thông
qua PPGD dựa trên vấn đề [15]. Trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy đại học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm, phƣơng
pháp dạy hoc dựa trên vấn đề (DHDTVĐ - Problem- Based Learning) đang đƣợc
các nền GDĐH ở nhiều nƣớc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Trong bài viết này
tác giả giới thiệu những nét cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
và phân tích về sự cần thiết và tính khả thi của phƣơng pháp trong bối cảnh GDĐH
Việt Nam và cũng là một trong phƣơng pháp cần đƣợc quan tâm trong giai đoạn
ĐBCLGD hiện nay.
Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lƣợng GDĐH, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội [31]. Trong tài liệu này tác giả đƣa ra các khái niệm về chất lƣợng và
chất lƣợng GDĐH các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lƣợng trong GDĐH, một
số hình thức đánh giá trong GDĐH. Ngoài ra trong tài liệu này tác giả cũng đề cặp
tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình đảm bảo chất lƣợng, quá
trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nƣớc ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung
cấp thông tin chính cho sinh viên. PPGD chủ yếu vẫn là giảng viên thuyết trình,
sinh viên ghi chép và học thuộc. Các phƣơng pháp thảo luận, xemina, thực hành,
làm đồ án và giải quyết các bài tập chƣa đƣợc quan tâm thử nghiệm và đƣa vào sử
dụng rộng rãi trong các trƣờng đại học nƣớc ta. Chính sự thụ động của sinh viên
trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ra
trƣờng làm việc.

Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lƣợng giảng dạy - Nội dung -
Phƣơng pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm [33]. Trong bài viết này tác giả
đƣa ra cái nhìn về đánh giá chất lƣợng giáo dục nhƣ là một hoạt động thƣờng
xuyên và đƣợc chú trọng trong một tổ chức Nhà trƣờng nơi mà chất lƣợng giáo dục
đƣợc đặt lên hàng đầu. Tác giả đƣa ra rất nhiều phƣơng pháp và hình thức đánh giá
26

chất lƣợng giáo dục để nhằm ĐBCLGD. Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tới
đánh giá quá trình giảng dạy của giảng viên là một phần trong quá trình ĐBCLGD.
Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2007), Giáo dục đại học, một số
thành tố của chất lƣợng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [28]. Trong tài liệu này
nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng trƣớc những yêu cầu phát triển mới trong bối
cảnh từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế tri thức)
thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn nữa việc nâng cao chất lƣợng. Nhóm
các tác giả đã nghiên cứu các thành tố dẫn đến chất lƣợng nhƣ việc cải tiến thi đại
học, sinh viên đánh giá giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên, học vị khoa học
của giảng viên…Thông qua đó PPGD là một trong những thành tố đảm bảo chất
lƣợng trong GDĐH.
Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2010), Giáo dục đại học, đảm
bảo, đánh giá và kiểm định chất lƣợng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [27]. Trong
quyển sách này bao gồm nhiều bài viết nói về công tác đảm bảo chất lƣợng giáo
dục. Trong tài liệu này gồm 3 phần: phần 1 về vấn đề kiểm định chất lƣợng và xếp
hạng các trƣờng đại học, phần 2 về vấn đề đảm bảo chất lƣợng GDĐH và phần 3 về
vấn đề đánh giá chất lƣợng trong giáo dục.
Phạm Văn Quyết, Lê Thị Hồng Duyên (2011) ”Văn hóa ứng xử trong lấy ý
kiến phản hồi của ngƣời học về hoạt động giảng dạy của giáo viên”. Kỉ yếu hội thảo
khoa học Văn hóa chất lƣợng trong trƣờng Đại học, NXB ĐHQG Hà Nội năm 2011
[39]. Nghiên cứu chỉ ra rằng khi công tác lấy ý kiến đánh giá của ngƣời học đối với
hoạt động giảng dạy của giảng viên đã đƣợc triển khai rộng khắp ở cả bậc phổ
thông, cao đẳng và đại học, ta thấy khá nhiều ý kiến khác nhau về công việc này.

Tuy nhiên, chiếm một số lƣợng đông đảo là những ý kiến ủng hộ hoạt động này
một cách tích cực. Họ cho rằng lấy ý kiến phản hồi của học sinh là hoàn toàn phù
hợp với quá trình hội nhập hiện nay, việc mở rộng quy chế dân chủ trong đời sống
xã hội; phản hồi của ngƣời học giúp giáo viên tự nhìn lại bản thân và cố gắng hoàn
thiện tri thức cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm, bên cạnh đó học sinh đƣợc tôn trọng và
nói chung hoạt động giảng dạy trong trƣờng học sẽ trở nên tốt hơn.
27

1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận
Chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử đã chỉ ra rằng
trong thế giới vật chất luôn tồn tại mối liên hệ phổ biến giữa các sự vật và hiện
tƣợng. Sự vật và hiện tƣợng này có thể là nguyên nhân hoặc kết quả của các sự vật,
hiện tƣợng khác. Nguyên nhân là sự tƣơng tác qua lại giữa các sự vật, hiện tƣợng
hoặc giữa các sự vật, hiện tƣợng với nhau gây nên những biến đổi nhất định. Kết
quả là những biến đổi xuất hiện do có sự tƣơng tác qua lại giữa các mặt trong một
sự vật, hiện tƣợng hoặc giữa các sự vật, hiện tƣợng với nhau. Giữa nguyên nhân, kết
quả có mối quan hệ qua lại, quy định lẫn nhau. Nguyên nhân là cái sinh ra kết quả
nên luôn có trƣớc kết quả; sau khi xuất hiện, kết quả có ảnh hƣởng tích cực trở lại
đối với nguyên nhân. Sự phân biệt nguyên nhân, kết quả có tính tƣơng đối. Một sự
vật, hiện tƣợng ở trong mối quan hệ này là nguyên nhân, nhƣng lại là kết quả trong
mối quan hệ khác và ngƣợc lại tạo nên chuỗi nhân - quả vô tận. Do vậy, nguyên
nhân, kết quả bao giờ cũng ở trong mối quan hệ cụ thể [20].
Trong xã hội loài ngƣời giữa các sự kiện, các hiện tƣợng xã hội cũng luôn
luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, sự kiện, hiện tƣợng xã hội này tác
động đến sự kiện, hiện tƣợng khác tạo ra sự biến đổi, phát triển và ngƣợc lại.
Trong giáo dục cũng vậy, khi nói đến giáo dục ngƣời ta thƣờng nghĩ tới hoạt
động dạy học, giáo viên và học sinh. Dạy học là hoạt động chính trong giáo dục tại
bất kỳ cấp học nào. Dạy học là hoạt động phối hợp, tác động qua lại giữa hai chủ
thể là giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, học sinh
là chủ thể của hoạt động học tập. Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó,

không tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Dạy điều khiển học, học tuân
thủ dạy. Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt đòi hỏi phải dạy tốt [36]. Hoạt động dạy
của giảng viên thay đổi tất yếu tác động đến hoạt động học, ngƣợc lại những đòi hỏi
từ hoạt động học sẽ tác động trở lại đối với hoạt động giảng dạy từ đó tạo ra sự biến
đổi để có sự phù hợp giữa dạy và học.
Thực tiễn giáo dục cho thấy muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục không thể
không quan tâm đến hoạt động dạy học. Do vậy trong thời gian qua các cơ sở giáo