Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học các phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 - chươn[170736]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG THANH

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHẦN
NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HỒN VÀ ĐỊNH LUẬT
TUẦN HỒN CÁC NGUN TỐ HỐ HỌC
( LỚP 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2011


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG THANH

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHẦN
NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HỒN VÀ ĐỊNH LUẬT
TUẦN HỒN CÁC NGUN TỐ HỐ HỌC
( LỚP 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC HOÁ HỌC
Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI, NĂM 2011


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. L‎ do chọn đề tài.
ý
2. Phạm vi nghiên cứu
3. Lịch sử nghiên cứu
4. Mục tiêu nghiên cứu
5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Giả thuyết nghiên cứu
7. Giả thiết nghiên cứu
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
9. Luận cứ chứng minh
10. Cấu trúc luận văn
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
1.1. Các quan điểm về năng lực. Năng lực nhận thức. Thang nhận thức của
BLoom
1.1.1. Các quan điểm về năng lực
1.1.2. Năng lực nhận thức
1.1.3. Thang nhận thức của BLoom
1.1.3.1. Theo cách phân loại truyền thống
1.1.3.2. Theo phiên bản mới
1.2. Tƣ duy

1.2.1. Tƣ duy là gì
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy
1.2.3. Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển
1.2.4. Tƣ duy hoá học
1.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
1.3.1. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
1.3.2. Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với nhiều đối tƣợng học sinh
1.4. Thực trạng việc dạy học phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật
tuần hoàn theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy hiện nay trên địa
bàn Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc
* Tiểu kết chƣơng 1
CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC PHẦN
NGUYÊN TỬ VÀ BẢNG TUẦN HOÀN – ĐỊNH LUẬT TUẦN HỒN
CÁC NGUN TỐ HỐ HỌC
2.1. Vị trí, tầm quan trọng của phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật
tuần hồn các ngun tố hố học trong chƣơng trình hoá học THPT

2

01
01
01
02
02
02
03
03
03
03

05
05
05
07
08
08
13
13
14
14
15
15
15
16
22

23

25


2.2. Thiết kế giáo án phần nguyên tử và bảng tuần hồn – Định luật tuần hồn
các ngun tố hố học
2.2.1. Chƣơng nguyên tử
2.2.2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hố học – Định luật tuần hồn
2.3. Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh phần
nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật tuần hồn các ngun tố hố học
2.3.1. Ma trận 2 chiều về nhận thức trong chƣơng trình hố học 10 nâng cao,
phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật tuần hồn các ngun tố hố học

2.3.2. Lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan về tự luận trong dạy
học phần nguyên tử và bảng tuần hồn các ngun tố hố học
2.3.2.1. Câu hỏi và bài tập về chƣơng nguyên tử
2.3.2.2. Câu hỏi và bài tập về chƣơng bảng tuần hồn các ngun tố hố học –
Định luật tuần hồn
2.4. Cơng cụ đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài
kiểm tra
2.4.1. Bản chất của việc kiểm tra – đánh giá
2.4.2. Phân tích và đánh giá một bài kiểm tra
2.4.2.1. Phân tích câu hỏi
2.4.2.2. Đánh giá 1 bài kiểm tra
* Tiểu kết chƣơng 2
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Đối tƣợng của địa bàn thực nghiệm
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
3.5. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm
3.6.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.6.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận
* KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
2. Khuyến nghị
* TÀI LIỆU THAM KHẢO
* PHỤ LỤC

3

25

25
65
87
87
88
88
128
135
136
137
137
139
140
142
142
142
142
143
143
143
145
148
148
148
150


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong thời đại ngày nay để phát triển bền vững, các quốc gia, dân tộc đều phải

chú trọng đến công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, bền vững đào tạo nhân tài
cho đất nƣớc. Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách
của con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong quá trình dạy học hóa học ở PTTH bản thân tơi và các đồng nghiệp có
nhiều trăn trở dạy làm sao để học sinh thông hiểu đƣợc kiến thức trong phần cấu tạo
nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học. Kiến thức
trong chƣơng nguyên tử là cơ sở lý thuyết chủ đạo giúp cho việc tiếp thu các kiến thức
trong tồn bộ chƣơng trình hóa học. Những kiến thức trong chƣơng nguyên tử mang
tính trừu tƣợng và khó đối với cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học.
Để góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh khi học mơn hóa học nói chung
và chƣơng ngun tử, bảng tuần hồn nói riêng, tơi chọn đề tài : Nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học các phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và
định luật tuần hồn các ngun tố hóa học ( Lớp 10 – Chƣơng trình nâng cao )
2. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nâng cao nhận thức cho học sinh thông qua
phƣơng pháp dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các
nguyên tố hóa học ( chƣơng trình hóa học lớp 10 ban nâng cao ) và thử nghiệm kiểm
chứng trên đối tƣợng là học sinh THPT thuộc địa bàn Thành phố Vĩnh Yên.
3. Lịch sử nghiên cứu.
Việc nghiên cứu các vấn đề phƣơng pháp dạy học hóa học ở THPT đã đƣợc
nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nhƣ Ap Kin G.L, Xereda.I.P, Phó giáo sƣ
tiến sĩ Nguyễn Xuân Trƣờng, Giáo sƣ tiến sĩ Đặng Thị Oanh... Xu hƣớng hiện nay của

4


lý luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tƣ duy và vai trị của học sinh trong q

trình dạy và học, đòi hỏi ngƣời học sinh phải làm việc tích cực, tự lực, chủ động tiếp
thu kiến thức. Đến nay chƣa có cơng trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc giảng dạy phần nguyên tử, bảng tuần
hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học ( Lớp 10 – THPT ) .
4. Mục tiêu nghiên cứu.
Thiết kế giáo án và lựa chọn bài tập có tính phƣơng pháp luận nhằm nâng cao
năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh thông qua phần: Nguyên tử, bảng tuần hoàn
và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – Chƣơng trình nâng cao) .
5. Câu hỏi nghiên cứu.
Thiết kế giáo án, lựa chọn bài tập phần nguyên tử và bảng tuần hồn - Định
luật tuần hồn các ngun tố hóa học ( lớp 10 – Chƣơng trình nâng cao) nhƣ thế nào để
nâng cao đƣợc năng lực nhận thức của học sinh.
6. Giả thuyết nghiên cứu.
Trong quá trình giảng dạy phần: Nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần
hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – chƣơng trình nâng cao ) nếu giáo viên sử dụng
hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực ( phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp vấn
đáp… và hệ thống bài tập hóa học có nội dung phong phú, sâu sắc) kết hợp với việc
giáo viên biết khai thác triệt để khả năng tƣ duy của học sinh thì năng lực nhận thức
của học sinh sẽ đƣợc phát triển.
7. Giả thiết nghiên cứu.
- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đầy đủ cho hoạt động dạy và
học trên lớp
- Giáo viên đóng vai trị điều khiển, học sinh tích cực chủ động trong q trình
dạy học
- Nghiên cứu khảo sát đối với học sinh ở các trƣờng phổ thông trên địa bàn Vĩnh
Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.

5

- Nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu lý luận về vấn đề phát triển năng lực nhận thức rèn luyện tƣ
duy cho học sinh.
+ Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù
hợp trong quá trình giảng dạy phần ngun tử và bảng tuần hồn - định luật tuần hồn
các ngun tố hóa học.
- Phƣơng pháp dạy học ( các phƣơng pháp trực quan, vấn đáp... và hệ thống bài
tập theo các mức độ nhận thức khác nhau ).
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và áp dụng phƣơng pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục để đánh giá hiệu quả đề tài đã đề xuất.
9. Luận cứ chứng minh.
Vì giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ( phƣơng pháp trực quan,
phƣơng pháp vấn đáp ….) cụ thể hóa những khái niệm trừu tƣợng về cấu tạo nguyên tử
giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc,từ đó biết cách vận dụng kiến
thức lĩnh hội đƣợc vào việc giải các bài tập hóa học giúp học sinh tiếp thu kiến thức
vững chắc và sinh động. Học sinh chỉ có thể lĩnh hội đƣợc tri thức khi bản thân học
sinh tƣ duy một cách tích cực.
Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại và đƣợc
sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học ( nhƣ nghiên cứu tài liệu mới, ôn
tập, luyện tập kiểm tra…) địi hỏi học sinh phải ln ln hoạt động trí tuệ, các thao tác
tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa … thƣờng xuyên
đƣợc rèn luyện và phát triển. Các năng lực nhƣ: quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, suy
nghĩ độc lập … không ngừng đƣợc nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng
thú và lòng say mê học tập …. Kết quả cuối cùng là năng lực nhận thức và tƣ duy của
học sinh đƣợc nâng lên.
10. Cấu trúc luận văn.
Luận văn gồm: Phần mở đầu, Phần nội dung khoa học, Phần kết luận và khuyến
nghị.

6


Phần nội dung khoa học gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
Chƣơng 2: Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông
qua việc dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hồn các
ngun tố hóa học.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
1.1. Các quan điểm về năng lực. năng lực nhận thức. Thang nhận thức của Bloom.
1.1.1. Các quan điểm về năng lực.
Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy" [28, tr 11].
Denys Treblay nhà Tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả
năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy
động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống” [38, tr 12].
Howard Gardner: "Năng lực phải đƣợc thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả
và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc" [39, tr 11].
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên cứu
lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức và

cho rằng: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" [40, tr 12]
1.1.2. Năng lực nhận thức.
Tùy theo môi trƣờng hoạt động mà năng lực có thể quan sát đƣợc ở các tình
huống nhất định. Theo Bernd, Nguyễn Văn Cƣờng [16, tr.12] thì có thể chia thành
nhiều loại năng lực, trong đó có năng lực nhận thức và năng lực hành động.
Q trình nhận thức là q trình có cấu trúc và ảnh hƣởng quyết định đến hành
vi . Con ngƣời tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà
đƣợc hình thành qua kinh nghiệm. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của
ngƣời học về một hiện tƣợng mới. Chính ngƣời học phải tự mình phân tích, xử lí các

8


thông tin, dữ liệu đã cảm nhận đƣợc để hiểu đƣợc hiện tƣợng mới và nhƣ vậy tự thu
lƣợm đƣợc kiến thức mới.
Năng lực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp bởi các năng lực nhất định. Bao
gồm:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn, biết
đánh giá kết quả một cách độc lập, đảm bảo chính xác về chun mơn. Bao gồm các
khả năng tƣ duy, phân tích, tổng hợp…khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất
trong quá trình.
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hƣớng mục đích trong cơng việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Bao gồm
phƣơng pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Bao gồm ý thức trách nhiệm, tự tổ chức, khả năng thực hiện các hành động
xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội
phát triển cũng nhƣ giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ
xây dựng cho cuộc sống riêng và thực hiện hóa kế hoạch đó.
Theo [21, tr. 245], tác giả đề xuất 4 nhóm năng lực chung của học sinh phổ
thơng Việt Nam là: nhóm năng lực nhận thức; nhóm năng lực thực hành; nhóm năng
lực xã hội; nhóm năng lực cá nhân.
Có thể nói, các năng lực đan xen, hỗ trợ nhau giúp cá nhân giải quyết đƣợc vấn
đề. Vì vậy, các năng lực của học sinh trƣờng phổ thông nƣớc ta đƣợc chú ý trong định
hƣớng đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa trƣờng phổ thơng sau năm 2015 là: "Năng
lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng
lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với mơi trƣờng..." [12, tr 1]
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tƣ cách là một q
trình xử lí thơng tin. Bộ não sử lí các thơng tin nhƣ một hệ thống kĩ thuật. Quá trình

9


nhận thức là q trình có cấu trúc và có ảnh hƣởng quyết định các hành vi. Con ngƣời
tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi
ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà đƣợc hình thành
qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích,tổng hợp,
hệ thống hoá các sự kiện và đối tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các
vấn đề phát triển, hình thành các ý tƣởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự
cảm nhận của ngƣời học về một hiện tƣợng mới và nhƣ vậy tự thu lƣợm đƣợc kiến
thức mới.
Tƣ duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu đƣợc bằng cách phân tích ra
thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ
đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội
dung phức tạp sẽ đƣợc phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hố. Ta có thể hình dung

nhận thức là một q trình dây truyền lắp ghép, đƣợc xây dựng từ những quá trình
nguyên sơ nhƣ các cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn nhƣ lí
luận và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng: "Năng lực cần đạt của học sinh phổ thông là tổ
hợp nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thơng qua các hoạt động có kết
quả" [ 21, tr.240 - 247].
Nhƣ vậy, năng lực của mỗi ngƣời một phần dựa trên cơ sở tƣ chất. Năng lực
đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣời. Phát
triển năng lực của học sinh là đích của q trình dạy học.
1.1.3. Thang nhận thức của Bloom.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tƣ duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao
tác tƣ duy và phƣơng pháp tƣ duy

10


1.1.3.1. Theo cách phân loại truyền thống thì thang Bloom chia như sau:
ĐÁNH GIÁ
TỔNG HỢP
PHÂN TÍCH
VẬN DỤNG
HIỂU
BIẾT
Hình 1.1: Thang nhận thức của Bloom (cũ)
- Biết (knowledge): Nhớ lại thông tin.
- Hiểu (comprehension): Bao gồm tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh
hội, lấy ví dụ. Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo.
- Vận dụng (application): Sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống
mới. Gồm thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mơ phỏng, dự đốn, chuẩn bị.

- Phân tích (analysis): Chia nhỏ thông tin và khái niệm thành những phần nhỏ
hơn để hiểu đầy đủ hơn. Gồm so sánh, đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn,
phân tích.
- Tổng hợp (synthesis): Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới. Gồm
phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại.
- Đánh giá (eval): Đánh giá chất lƣợng. Gồm đánh giá, phê bình, phán đốn,
chứng minh, tranh luận, biện hộ.
Theo thang nhận thức cũ thì mức độ nhận thức đƣợc dùng là những danh từ, thể
hiện thang Bloom cũ định hƣớng nội dung
1.1.3.2. Theo phiên bản mới được cập nhật về Phân loại tư duy của Bloom thì định
lượng qui trình nhận thức cũng có 6 mức độ. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn
giản nhất đến phức tạp nhất: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

11


SÁNG TẠO
ĐÁNH GIÁ
PHÂN TÍCH
VẬN DỤNG
HIỂU
BIẾT
Hình 1.2: Thang nhận thức của Bloom (mới)
- Nhận biết (Nhớ) (remembering): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có
trƣớc đây; nghĩa là có thể nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một
loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu
cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ
hoặc nhận ra khi đƣa ra hoặc dựa trên những thơng tin có tính đặc thù của một khái
niệm, một sự vật, một hiện tƣợng. Học sinh có thể phát biểu đúng một định nghĩa, q
trình, quy luật nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng. Có thể cụ thể hóa mức

độ nhận biết bằng các yêu cầu:
+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất.
+ Nhận dạng (khơng cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí
tƣơng đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,
các hiện tƣợng.
- Hiểu - (understanding): Là khả năng nắm đƣợc, hiếu đƣợc ý nghĩa của các khái
niệm, hiện tƣợng, sự vật, giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc, là mức độ cao hơn nhận
biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã
biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thơng tin từ dạng này sang dạng khác,
bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu

12


hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Có thể cụ thể hóa các mức độ
thơng hiểu bằng các yêu cầu:
+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí,định luật, tính chất,
chuyển đổi đƣợc từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (từ lời sang
cơng thức, kí hiệu, số liệu và ngƣợc lại).
+ Biểu thị, minh họa, giải thích đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng,
định nghĩa, định lý, định luật.
+ Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó. Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc trả lời bài toán theo cấu trúc logic.
- Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp,
nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng đƣợc các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết vấn

đề trong học tập hoặc thực tiễn địi hỏi mức độ thơng hiểu cao hơn mức độ thơng hiểu
ở trên. Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
+ So sánh các phƣơng án giải quyết vấn
+ Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa đƣợc.
+ Giải quyết đƣợc những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lý, định luật, tính chất đã biết.
+ Khái qt hóa, trừu tƣợng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
- Phân tích (analyzing): Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần
thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tố chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Yêu cầu chỉ ra đƣợc các bộ phận cấu thành, xác định
đƣợc mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu đƣợc nguyên lí cấu trúc của các
bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng và nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về

13


nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thơng tin, hiện tƣợng, sự vật. Có thể cụ thể hóa mức
độ phân tích bằng các yêu cầu:
+ Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết đƣợc vấn
đề.
+ Xác định đƣợc mối quan hệ giữa các bộ phận trong tồn cơ thể.
+ Cụ thể hóa đƣợc những vấn đề trừu tƣợng.
+ Nhận biết và hiểu đƣợc cấu trúc các bộ phận cấu thành.
- Đánh giá (evaluating): Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét,
nhận định, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một nội dung kiến thức, một phƣơng
pháp. Đây là một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu
vào bản chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi
(phù hợp với mục đích). u cầu xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá (ngƣời đánh giá

tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí) và vận dụng đƣợc để đánh giá. Có thể cụ
thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
+ Xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin,
hiện tƣợng, sự vật, sự kiện.
+ Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tƣ liệu theo một mục đích,
yêu cầu xác định.
+ Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của
sự vật, sự kiện.
+ Đánh giá, nhận định đƣợc giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi
các mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định đƣợc kết quả học tập ở
mọi cấp độ nói trên để đƣa ra một nhận định chính xác về năng lực của ngƣời đƣợc
đánh giá về chuyên môn liên quan.
- Sáng tạo (creating): Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin, khai
thác bổ sung thông tin từ các nguồn tƣ liệu khác để xác lập một hình mẫu mới. Yêu cầu

14


tạo ra đƣợc một hình mẫu mới, một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ phân lớp
thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực
sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mơ hình mới. Có thể cụ thể
hóa mức độ sáng tạo bằng các u cầu:
+ Mở rộng một mơ hình ban đầu thành mơ hình mới.
+ Khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh mới.
+ Dự đốn, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Khác với thang nhận thức Bloom cũ, thang Bloom mới thể hiện định hƣớng
năng lực. Các cấp độ tƣ duy có thể biểu đạt bằng các động từ tƣơng ứng nhƣ sau.
STT

Cấp độ tƣ

Động từ chính

duy

1

Nhớ

2

Hiểu

Xác định, mơ tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ, đặt tên,
thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…
Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt, phân biệt,
giải thích, mở rộng, lập dàn ý…
Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát hiện, thực

3

Vận dụng

hiện, làm mơ hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản xuất, chứng minh, thực
hành, sử dụng…

4

Phân tích

5

Đánh giá

6

Sáng tạo

Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh, đối
chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn, phân biệt…
Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp loại, nhận
xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…
Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế, sáng chế,

15


phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết, tƣởng tƣợng, phát
minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán, đề xuất…
1.2. Tƣ duy.
1.2.1. Tư duy là gì?
Tƣ duy là một q trình tâm lí mà nhờ đó con ngƣời phản ánh những đối tƣợng và
hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con
ngƣời vạch ra đƣợc những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tƣợng, hiện tƣợng và
giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau.
“ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của
tư duy chứ khơng phải của trí nhớ” (L.N. Tônxtôi). Nhƣ vậy học sinh chỉ thực sự lĩnh
hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy.

Tuy nhiên, có một số nhà nghiên cứu cho rằng có 2 kiểu tƣ duy đối lập trong đó
tƣ duy sáng tạo và tƣ duy phê phán là hai dạng rất quan trọng để khám phá và giải
quyết vấn đề .
Sáng tạo

<==> Phê bình

Khám phá

<==> Phân tích

Quy nạp

<==> Diễn dịch

Tạo giả thuyết

<==> Kiểm tra giả thuyết

Tƣ duy khơng chính thức <==> Tƣ duy chính thức
Tƣ duy khám phá (mở)

<==> Tƣ duy đóng (Barlet)

Tƣ duy bên trái

<==> Tƣ duy bên phải (Brunes)

Tƣ duy phân kỳ

<==> Tƣ duy đồng quy (Guilford)

Tƣ duy một chiều

<==> Tƣ duy trục dọc (De bono)

Tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán và giải quyết vấn đề có mối quan hệ sau:

16


Tƣ duy sáng tạo
Giải quyết vấn đề
Tƣ duy phê phán

* Tƣ duy phê phán: Tƣ duy có phê phán là tƣ duy có suy xét, cân nhắc để đƣa ra quyết
định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề. Muốn nâng cao tƣ duy có phê phán
cần chú ý kỹ năng làm sáng tỏ, lập luận, giải thích tính đúng đắn và xác thực của thơng
tin (quan sát, giao tiếp), đặt các câu hỏi để đào sâu, lật ngƣợc vấn đề, kỹ năng biện luận,
lập luận, suy luận.
Khi tƣ duy một cách có phê phán, điều quan trọng là tìm ra cái gì ẩn ở đằng sau
các quan điểm khác nhau (đƣợc trình bày trong sách, tài liệu…) Việc tìm hiểu các quan
điểm và khung tham chiếu có ảnh hƣởng đến thái độ, vị trí đƣợc xem nhƣ là yếu tố cần
thiết của tƣ duy có phê phán tốt. Nói cách khác, chúng ta sẵn sàng cân nhắc quan điểm
của ngƣời khác, có thái độ lắng nghe, tiếp nhận có phê phán.
Kết hợp tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo sẽ tạo nên một hệ thống phƣơng
pháp tƣ duy hữu hiệu. Nó làm cho q trình tƣ duy năng lực nhận thức của ngƣời học
hiệu quả hơn.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy:
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tƣ duy cho học

sinh thông qua việc điều khiển tối ƣu quá trình dạy học, giúp học sinh phát huy tính
tích cực, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học tạo ra cho học sinh hệ thống
kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
1.2.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có
biểu hiện tƣ duy phát triển.
- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.

17


- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hƣớng
nhanh, biết phân tích suy đốn và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách tối ƣu và tổ
chức thực hiện có hiệu quả.
1.2.4. Tư duy hóa học
- Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ q trình phản ứng, sự tƣơng tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô ( nguyên tử, phân tử, ion, electron …)
- Đặc điểm của tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những
hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng không quan sát đƣợc, ngay cả
khi sử dụng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên
hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy: bồi dƣỡng năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho học sinh biết vận
dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào những dấu hiệu
quan sát đƣợc mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
1.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh
Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tƣ duy với hiệu quả cao nhất, trƣớc hết
học sinh phải ý thức đƣợc lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình vì thực
nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho
hoạt động ấy tích cực

Để tạo cho học sinh có hứng thú học mơn hóa thì giáo viên phải là ngƣời điều
khiển tối ƣu quá trình dạy học. Cụ thể là:
1.3.1. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
- Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực (PP tiên đề, sử dụng phƣơng tiện
trực quan kết hợp chặt chẽ với phƣơng pháp dùng lời là thuyết trình nêu vấn đề, đàm
thoại tìm tịi. Tận dụng các tƣ liệu lịch sử về sự hình thành và phát triển thuyết cấu tạo
nguyên tử. Hình thành thế giới quan cho học sinh ) thì quá trình nhận thức của học sinh
sẽ nhanh chóng có hiệu quả. Học sinh sẽ thông hiểu đƣợc kiến thức bằng cách giáo
viên tăng cƣờng nêu câu hỏi để học sinh trả lời, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu, đề
xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận. Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, dễ

18


nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ của họ. Đây là một vấn đề khơng dễ dàng,
vì khi đặt câu hỏi, giáo viên phải hình dung trƣớc câu ấy sẽ dành cho đối tƣợng nào?
Dự đoán học sinh sẽ trả lời ra sao? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để học sinh đi đến
câu trả lời đúng? Tránh đặt câu hỏi quá vụn vặt, quá dễ khơng kích thích đƣợc sự động
não của học sinh, nhƣng nếu câu hỏi q khó học sinh dễ nản lịng, khơng gây hứng thú
suy nghĩ do đó khơng có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở học sinh.
- Thiết bị dạy học hoá học bao gồm: Tranh ảnh, mơ hình, đĩa hình (CD- ROM),
máy tính, máy chiếu qua đầu, bản trong, giấy A0, máy chiếu đa năng…Ngoài ra cịn có
các thiết bị dạy học do GV, HS tự làm hoặc do nhà trƣờng địa phƣơng tự khai thác, sử
dụng. Có thể sử dụng thiết bị dạy học theo hƣớng dạy học tích cực nhƣ sau:
+ Sử dụng thiết bị dạy học nhƣ là nguồn cung cấp kiến thức để HS khai thác,
khám phá kiến thức, vận dụng và rèn luyện kỹ năng.
+ Sử dụng thiết bị dạy học nhằm tăng tính thực tiễn của các kiến thức hóa
học.
+ Tùy mục đích của mỗi bài học, GV có thể sử dụng linh hoạt các thiết bị
dạy học tối thiểu đã đƣợc cung cấp theo hƣớng hỗ trợ tạo điều kiện cho học sinh đƣợc

hoạt động tích cực hơn. Tuy nhiên cần bảo đảm một số yêu cầu sau đây thì mới đạt
đƣợc hiệu quả cao.
+ Sử dụng thiết bị dạy học và các phần mềm nhƣ là phƣơng tiện giúp GV tổ
chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hƣớng: HS chủ động xây
dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học.
1.3.2. Xây dựng hệ thống bài tâp phù hợp với nhiều đối tượng HS:
- Giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống bài tập khơng chỉ có tác dụng ơn tập,
củng cố kiến thức đã học mà cịn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng
lực tƣ duy của học sinh. Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời đƣợc các câu hỏi sau:
thông qua bài này lĩnh hội đƣợc những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt
một số sự kiện thì bài tốn có giải đƣợc khơng? Ngồi cách giải trên cịn có những
cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? … chỉ khi nào làm đƣợc những điều

19


trên thì học sinh mới hiểu đƣợc hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh
niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tƣ duy.
+ Thuật ngữ “bài tập” chủ yếu đƣợc sử dụng theo quan niệm: Bài tập bao
gồm cả những câu hỏi và bài toán mà khi giải quyết chúng học sinh phải nhờ những
suy luận logic, những phép tốn và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học. Khi hồn thành chúng học sinh vừa nắm
đƣợc, vừa hoàn thiện đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời
miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
+ BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy
học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài giảng thành kiến
thức của chính mình.Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mới nắm
vững kiến thức một cách sâu sắc. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng
xuyên nhƣ M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu học

sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và
thực hành"
+ BTHH là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách
tốt nhất, đồng thời giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh
động, phong phú. BTHH cịn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
+ BTHH giúp phát triển tƣ duy cho học sinh: Một số vấn đề lý thuyết cần
phải đào sâu mới hiểu đƣợc trọn vẹn, một số bài tốn có tính chất đặc biệt, ngồi cách
giải thơng thƣờng cịn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc bén. Thơng
thƣờng khi giáo viên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có, nhằm tìm ra cách
giải ngắn nhất, hay nhất đó là một phƣơng pháp rèn luyện để nâng cao năng lực nhận
thức và tƣ duy cho học sinh. Vì rằng giải một bài tốn bằng nhiều cách dƣới các góc
độ khác nhau thì khả năng tƣ duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài
tốn bằng một cách và khơng phân tích.

20


+ BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phƣơng pháp
học tập hợp lý.
+ BTHH là phƣơng tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một
cách chính xác.
+ BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ: rèn tính kiên nhẫn,
trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức,
kế hoạch, …) nâng cao hứng thú học tập bộ môn.
- Theo thuyết hoạt động có đối tƣợng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát
triển trong hoạt động. Để giúp học sinh phát triển năng lực tƣ duy, mà đỉnh cao là sự
sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tƣ duy sáng tạo. Trong học tập hóa
học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy cho HS là hoạt động giải
bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thơng qua hoạt động này các năng
lực trí tuệ đƣợc phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tƣ duy mới, thể hiện ở: Năng

lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới. Để làm đƣợc điều
đó, trƣớc hết ngƣời giáo viên cần chú ý hoạt động giải BTHH để tìm ra đáp số khơng
phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triển tƣ duy cho HS.
BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của
quá trình dạy học nhƣ nghiên cứu tài liệu mới, ơn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua
hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp,
khái qt hóa, trừu tƣợng hóa, … thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện và phát triển, các năng
lực: quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng đƣợc nâng
cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuối
cùng tƣ duy của HS đƣợc rèn luyện và phát triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc
giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp
phần cho q trình hình thành nhân cách cho học sinh.
- Theo tôi để nâng cao năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS thì trong quá trình
giảng dạy phải làm cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác
tƣ duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập,

21


bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát triển thêm kiến thức mới, … Với mỗi
bài tập, khơng chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp số của bài toán mà phải tập cho HS suy
nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến thức mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các
dữ kiện hoặc u cầu thì bài tốn sẽ phải giải theo hƣớng nào. Thực tiễn cho thấy
BTHH khơng chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà cịn có tác dụng để
phát triển kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy cho HS. Đối với cách dạy thơng thƣờng
thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt động tìm ra đáp số của bài tốn. Khi giải bài toán,
cần tổ chức cho mọi đối tƣợng học sinh cùng tham gia tranh luận. Khi nói lên đƣợc
một ý hay, giải bài toán đúng, với phƣơng pháp hay sẽ tạo ra cho học sinh niềm vui,
một sự hƣng phấn cao độ, kích thích tƣ duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn
thế .

Ở nhà trƣờng, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tƣ duy cho HS, chứ khơng phải
chỉ để nó hình thành và phát triển một cách tự phát. Khi các thao tác tƣ duy đƣợc rèn
luyện thƣờng xuyên thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn,
vì tính lơgic trong tƣ duy sẽ tạo ra tính lơgic trong suy nghĩ và hành động. Do đó, khi
năng lực tƣ duy của HS đƣợc nâng cao thì hoạt động học tập của HS cũng nhẹ nhàng
hơn rất nhiều. Thế nhƣng thực tế ở trƣờng phổ thông hiện nay, năng lực này của đa số
HS còn rất thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài
toán. Mà nguyên nhân đầu tiên là do chƣớng ngại nhận thức, vì một khi khơng hình
dung rõ về một vấn đề mình định trình bày thì diễn đạt khơng sáng, nếu diễn đạt thiếu
chính xác, lộn xộn chẳng qua nó chứng tỏ kiến thức cơ bản chƣa vững, ý nghĩ rối rắm,
khả năng tƣ duy thấp kém
Nhiều cơng trình nghiên cứu cho thấy HS sẽ khó hoặc khơng thể nắm vững
đƣợc tri thức về hóa học nếu khơng có kĩ năng áp dụng các thao tác tƣ duy. Vì vậy khi
cho HS xem xét một vấn đề về hóa học nào đó (thí nghiệm, hiện tƣợng, bài tốn, …)
thì cần rèn cho HS biết cách xem xét nhƣ thế nào đó cho có hiệu quả:
- Trƣớc hết phải tri giác (nhìn, đọc …) "bài toán" một cách tổng quát (tổng hợp).

22


- Sau đó, suy nghĩ phân tích từng yếu tố, từng dữ kiện, từng yêu cầu, từng khía
cạnh của bài tốn, để biết đƣợc cái đã cho ? Cái gì phải tìm ?
- Cuối cùng tổng hợp các yếu tố, các giữa kiện, các khía cạnh của bài tốn để
nhận thức tồn bộ bài tốn một cách đầy đủ và sâu sắc hơn.
- Với mỗi bài tốn khơng vội giải ngay, mà phải xem xét một cách tổng hợp phân tích - tổng hợp để qua đó thấy đƣợc kiến thức cần vận dụng (phƣơng trình phản
ứng, tính chất, qui luật, cơng thức, …).
- Xây dựng tiến trình luận giải bằng lập luận chặt chẽ.
- Thực hiện đầy đủ từng bƣớc tiến trình đó, mỗi phép tính, mỗi bƣớc giải đều
phải có cơ sở lập luận vững chắc. So sánh bài tốn này với những bài tốn trƣớc đó có
gì giống và khác nhau khơng ?

- Cố gắng tìm ra tính chất đặc biệt của bài tốn để tìm ra cách giải tối ƣu, độc
đáo nhất.
- Kiểm tra lại cách giải. Cuối cùng khái qt hóa thành dạng bài tốn và phƣơng
pháp giải. Phân tích tác dụng của bài tập và từ vấn đề bài tốn đƣa ra có thể đặt ra
những vấn đề tiếp theo yêu cầu HS giải quyết.
Chất lƣợng của mỗi bài toán cũng rất quan trọng. Để đảm bảo có hiệu quả thì
qua mỗi bài, mỗi chƣơng và mỗi học kì, …GV nên tự mình xây dựng cho mình một hệ
thống bài tập phù hợp với trình độ của từng lớp, từng đối tƣợng học sinh. Ƣu tiên xây
dựng những bài tập phát triển thêm kiến thức, bài tập có nhiều cách giải hay để phát
huy tối đa năng lực tƣ duy linh hoạt, sáng tạo
Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS, tất nhiên phải chú ý đến
khối lƣợng kiến thức hóa học mà HS đó đã lĩnh hội đƣợc, nhƣng nhƣ thế là chƣa đủ,
còn phải chú ý đến khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực
tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình, và chính điều này mới đảm bảo việc nắm
kiến thức một cách vững chắc. Vì thế, một vấn đề rất quan trọng của dạy học là phải
rèn luyện cho HS thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tƣ duy độc lập sẽ dẫn
đến tƣ duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tƣ duy sáng tạo.

23


Nhƣ vậy, độc lập là tiền đề cho sáng tạo. Trong thực tiễn dạy học, việc truyền thụ kiến
thức và rèn năng lực suy nghĩ độc lập không đƣợc coi trọng nhƣ nhau, mà vẫn nặng về
truyền thụ, trong khi đó rèn các thao tác tƣ duy độc lập là phƣơng pháp có hiệu quả
nhất để HS nắm kiến thức một cách sâu sắc và sáng tạo.
Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS bằng
cách: tăng cƣờng nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách
giải quyết, tự rút ra kết luận, điều này không chỉ giúp HS hiểu sâu, dễ nhớ, mà còn rèn
năng lực độc lập suy nghĩ. Đây là một vấn đề khơng dễ dàng, vì khi đặt câu hỏi, GV
phải hình dung trƣớc câu ấy sẽ dành cho đối tƣợng nào ? Dự đoán HS sẽ trả lời ra sao ?

Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để HS đi đến câu trả lời đúng ? Tránh đặt câu hỏi q
vụn vặt, q dễ khơng kích thích đƣợc sự động não của HS, nhƣng nếu câu hỏi quá khó,
HS dễ nản lịng, khơng hứng thú suy nghĩ, do đó khơng có tác dụng rèn khả năng suy
nghĩ độc lập ở HS. Nhƣ vậy vừa tiến hành, vừa quan sát, vừa suy nghĩ. HS không chỉ
hiểu đƣợc bản chất của q trình, mà cịn rèn luyện đƣợc cả năng lực suy nghĩ và hành
động độc lập.
Giáo viên cần quan tâm rèn khả năng suy nghĩ độc lập của HS , nhất là bài tập
ở nhà. Thông thƣờng GV đọc số bài tập ở trang nào đó. Thật ra làm nhƣ vậy, HS rất
thụ động, không hứng thú, không phát triển đƣợc năng lực tƣ duy độc lập, vì phải làm
nhiều bài tập cùng loại. Các bài tập phải có đủ loại, điển hình và tính mục đích rõ ràng,
có bài tập chung cho cả lớp nhƣng cũng có bài tập riêng cho từng đối tƣợng, hình thức
phổ biến là bài tập có thể cao hơn, khó hơn nhƣng gây đƣợc hứng thú, chứ khơng mang
tính chất cƣỡng bức, nếu cần nên hƣớng dẫn những chỗ khó, những từ ngữ khó hiểu để
HS về nhà có thể độc lập suy nghĩ làm đƣợc bài tập. Có kiểm tra, khuyến khích động
viên.
Khuyến khích HS tập trung tƣ tƣởng khi nghe giảng, giải bài tốn; tích cực động
não để tiếp thu kiến thức một cách tích cực, với mỗi câu hỏi đặt ra cần phải dẫn dắt HS
suy nghĩ khai thác theo nhiều khía cạnh, khuyến khích HS nêu thắc mắc của mình,
nhận xét câu trả lời của bạn để rèn khả năng độc lập suy nghĩ của bản thân.

24