Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học lớp 11 - Trung học phổ thông

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







VŨ THỊ THU HẰNG




XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I
TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN NHIỀ U LỰ A CHỌ N
TRONG DẠ Y HỌ C KIẾ N THỨ C MỚ I CHƯƠNG
“ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌ C
LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC )
Mã số: 601410

HÀ NỘI – 2012

2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I
TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN NHIỀ U LỰ A CHỌ N
TRONG DẠ Y HỌ C KIẾ N THỨ C MỚ I CHƯƠNG
“ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌ C
LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC )
Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung.



HÀ NỘI – 2012


4
i

DANH MỤC VIẾT TẮT



STT
Cụm từ viết tắt
Viết tắt
1
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
MCQ
2
Đại học quốc gia
ĐHQG
3
Đại học sư phạm

ĐHSP
4
Đối chứng , thực nghiệm
ĐC - TN
5
Giáo viên – Học sinh
GV- HS
6
Giáo sư – Tiến sĩ
GS-TS
7
Kiểm tra – Đánh giá
KT-ĐG
8
Phó giáo sư – Tiến sĩ
PGS- TS
9
Sách giáo khoa
SGK
10
Trắc nghiệm khách quan
TNKQ
11
Trung học phổ thông
THPT

ii

5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp
dạy học Sinh học của GV THPT……………………………………………… 26
Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS………. 28
Bảng 2.1: Bảng trọng số chi tiết cho các bài trong chương Chuyển hóa
vật chất và năng lượng sinh 11 –THPT…………………………………… 39
Bảng 2.2: Độ khó và độ phân biệt của bộ 210 câu hỏi trắc nghiệm
MCQ chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………………………… 43
Bảng 2.3 : Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình
thành kiến thức mới…………………………………………………………. 53
Bảng 3.1: Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi qua các lần kiểm tra
trong thực nghiệm…………………………………………………………… 68
Bảng 3.2 : Bảng so sánh tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN
qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm……………………………………. 69
Bảng 3.3 :Phân loại trình độ qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm…… 70

6

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Mục lục iv
Mở đầu 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU………………………………………………………………… 11
1.1. Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam………. 11
1.1.1.Tnh hnh nghiên cứu s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn trên
thế giớ i…………………………………………………………………… 11
1.1.2.Tnh hnh nghiên cứu s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn 
Việ t Nam…………………………………………………………………… 12
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu…………………………………… 14
1.2.1.Cc khi nim ,phân loại câu hi……………………………………… 14
1.2.2.Quan h giữa câu hi tự luận và câu hi trc nghim………………. 20
1.2.3.Vai trò của câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn trong
dạy học kiến thức mới……………………………………………………… 21
1.2.4. Tiêu chuẩn của câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn để
dạy học kiến thức mới……………………………………………………… 23

1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………………………… 25
1.3.1.Thực trạng dạy học môn sinh học  THPT…………………………. 25
1.3.2. Điều tra thực trạng về vic học môn Sinh học của học sinh 
trường THPT……………………………………………………………… 28
1.3.3. Thực trạng về vic s dng câu hi TNKQ MCQ trong dạy học
kiến thức mới  trường THPT…………………………………………… 29
CHƢƠNG 2:XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

7
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC MỚI CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƢỢNG, SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………… 30
2.1. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để xây dựng kiến thức mới để dạy học chương Chuyển hóa vật chất và
năng lượng……………………………………………………………… 30
2.1.1.Cc yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ…………………………… 30
2.1.2.Cc chú ý khi xây dựng câu hi MCQ…………………………… 32
2.2.Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạy bài mới………………… 35
2.3.Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11-
THPT…………………………………………………………………… 36
2.3.1.Quy trnh xây dựng MCQ…………………………………………. 36
2.3.2.H thống câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn được xây
dựng để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………… 42
2.4.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
trong dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng 51
2.4.1. Nguyên tc s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa
chọn trong dạy học kiến thức mới……………………………………… 51
2.4.2.Qui trnh s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn
trong dạy học kiến thức mới…………………………………………… 52

2.5.Cc gio n s dng câu hi trc nghim khch quan nhiều lựa chọn
vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Sinh học 11 –THPT……………………………………………………. 58
CHƢƠNG 3 :THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………. 66
3.1. Mục đích………………………………………………………… 66
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………… 66
3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………………… 66
3.3.1. Đối tượng thực nghim…………………………………………. 66
3.3.2. Bố trí thực nghim……………………………………………… 66
3.4.Phạm vi, đối tượng áp dụng……………………………………… 66

8
3.5. Kết quả thực nghiệm qua phân tích định tính, định lượng. 66

3.5.1. Phân tích định tính: dựa trên bài làm của từng học sinh qua
cc lần kiểm tra 15’, 45’ về cc chỉ tiêu kiến thức, kỹ năng, trnh bày…… 66
3.5.2.Phân tích định lượng………………………………………………… 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………… 72
1. Kế t luậ n………………………………………………………………… 72
2.Khuyế n nghị ……………………………………………………………. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………. 74
PHỤ LỤC ………………………………………………………………… 76

9

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh hiện nay
Đất nước ta đang trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa hiện đại hóa đất
nước nhân tố quyết định đến thắng lợi của việc hiện đại hóa đất nước là nguồn
nhân lực. Để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nghành giáo dục đang tiến hành
công cuộc cải cách giáo dục đó là đổi mới nội dung chương trình và phương pháp
giảng dạy.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị
quyết TW4 khóa VI (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996) được thể chế
hóa trong luật giáo dục (2005)
Trong những năm qua giáo dục đã có nhiều đổi mới xong chưa hiệu quả
.Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp giáo dục còn chưa phù hợp

dẫn đến chất lượng đào tạo còn chưa cao, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát
huy hết khả năng tự học vốn có của học sinh chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn
luyện khả năng tự học tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Như
vậy muốn thực hiện mục tiêu giáo dục thì cần thay đổi phương pháp nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
1.2.Do tiềm năng ưu việt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có
thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một phương tiện để chuyền tải nội dung
dạy học. Bộ câu hỏi TNKQ có thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến
thức mới. Khi học sinh muốn trả lời đúng câu hỏi và lí giải đúng phương án trả lời
thì cần phải sử dụng kiến thức đã biết và kiến thức SGK để tổng hợp khái quát hóa

10
xác lập phương án đúng. Qua đó học sinh có khả năng lập luận để hình thành kiến
thức.
Sử dụng TNKQ trong khâu hình thành kiến thức mới không phải chỉ dựa vào
câu trả lời đúng mới hình thành được kiến thức mà ngay cả trong những câu trả lời
sai nếu học sinh lí giải được tại sao sai, từ cái sai học được cái đúng.
Sử dụng TNKQ vào dạy học kiến thức mới đảm bảo thông tin hai chiều giữa
người dạy và người học, làm cơ sở cho việc uốn nắn, chỉnh sửa những lệch lạc
trong nhận thức của học sinh, là công cụ để kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức
của học sinh.
1.3.Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể được
hình thành qua lý thuyết và thực nghiệm
Ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay sinh học đề cập đến các hiện
tượng, quy luật cơ chế di truyền rất phức tạp ở các cấp tổ chức khác nhau .Đây là
những kiến thức khó vì vậy để học sinh thu nhận được kiến thức một cách chủ
động, tích cực thì phương pháp dạy học cần được đổi mới một cách toàn diện, với
những lí do trên đây tôi xin đề ra phương pháp đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là

phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Phương pháp này được
nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài : “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng sinh học 11 - THPT”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt
chuẩn để dạy kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học
11 nhằ m gó p phầ n nâng cao chấ t lượ ng dạ y họ c Sinh họ c ở trườ ng trung học phổ
thông.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng sinh học 11 trên đối tượng học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến – Vĩnh
Bảo, Hải phòng

11
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh
học 11- THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống MCQ đáp ứng chuẩn mực và đề xuất được qui
trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức
mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạ y họ c kiế n thứ c mớ i và dạy
học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng) Sinh học 11 THPT
5.2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT
5.3. Xây dựng nguyên tắc qui trình xây dự ng , và qui trình sử dụ ng câu hỏ i trắ c

nghiệ m khá ch quan nhiề u lự a chọ n trong dạ y họ c kiế n thứ c mớ i chương
Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT.
5.4. Phân tích nội dung cấu trúc chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Sinh học 11 – THPT làm cơ sở xây dựng bảng trọng số để xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới
chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT
5.5. Đề xuất được quy trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến mới chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng sinh học 11-THPT
5.6. Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi trắc
nghiệ m khá ch quan là m phương tiệ n chuyể n tả i kiế n t hứ c mớ i dạ y họ c chương
Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT
5.7. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi
TNKQ nhiều lựa chọn trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lượng dạy học
6. Phạm vi nghiên cứu

12
Đề tà i chỉ nghiên cứ u việ c x ây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Sinh học lớp 11 –THPT
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứ u nhữ ng tài liệ u liên quan là m cơ sở lý luậ n cho đề tà i : tài liệ u triế t
học, lôgic họ c , giáo dục học , các tài liệu phát triển giáo dục , phương phá p giá o
dục, các luận văn, luậ n á n có cù ng hướ ng nghiên cứ u .
- Lý thuyết thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học.
- Nghiên cứ u chương trình, SGK sinh họ c lớ p 11, các tài tham khảo khác để làm
rõ hơn kiến thức liên quan tới cơ thể sống .
7.2. Điều tra cơ bản
Phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra cá c giáo viên dạy môn sinh học ở cá c
trườ ng THPT về tì nh hình xây dựng và sử dụ ng câu hỏ i trắ c nghiệ m khá ch quan

nhiề u lự a chọ n trong khâu dạ y họ c kiế n thứ c mớ i và khâu kiể m tra đá nh giá môn
Sinh họ c.
7.3.Thực nghiệm sư phạm: để kiểm định tính khả thi của giả thuyết nêu ra.
7.4. Phương phá p thố ng kê toán họ c
- Phân tích định tính: ghi lạ i cá c quan sá t và nhậ n xé t chủ quan củ a ngườ i nghiên
cứ u, nhậ n xé t củ a ngườ i tham gia thự c ng hiệ m,
- Phân tích định lượng:
. Xc định độ khó (Fv) của cc câu hi lựa chọn.
Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời
đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.
Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1)
Số HS kiểm tra

13
Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại.
Theo Vũ Đình Luận [13] độ khó nên theo thang phân loại kết quả học tập
hiện hành là:
+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu tương đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu cực khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong dạy học kiến thức mới, thông thường độ khó của một câu hỏi có thể
chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ
khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó. Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ kiến thức
chuyển tải trong câu hỏi đó được thiết kế không hấp dẫn đối với phần lớn HS, khả
năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút. Ngược lại, nếu câu hỏi dùng để
dạy một kiến thức HS chưa biết mà lại quá khó cũng làm cho HS căng thẳng hoặc

nản lòng. Vì vậy, nên chọn các câu hỏi có độ khó trung bình là: (100% +
1/n)/2; trong đó n là số phương án lựa chọn của câu hỏi. Như vậy, nếu câu hỏi trắc
nghiệm khách quan có 4 phương án lựa chọn thì độ khó trung bình là 62,25 %.[9].
Xc định độ phân bit (DI) của mỗi câu hi.
Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt kết quả
làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt năng
lực HS giỏi, khá, trung bình và HS kém.
Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu hướng
làm tốt câu hỏi đó hơn các HS trung bình, kém. Phân bố tỷ lệ HS trả lời đúng hoặc
sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương
đối về độ phân biệt của câu hỏi.

14
Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu
hỏi được sử dụng là câu trả lời đúng của HS thuộc hai nhóm: Nhóm HS đạt điểm
cao nhất, nhóm HS đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng số của toàn bài trắc
nghiệm).
DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh yếu làm đúng x 100% (2).
Tổng số thí sinh khá và yếu
Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% - 35% tổng số HS tham
gia làm bài tùy từng trường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho nhóm cao và
nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt. Bởi vì 27% là sự dung hòa tốt nhất giữa
hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng không nhất quán với nhau. Một
mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn cho
hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại càng hay. Các nhà nghiên cứu đã
chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của
toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng: Những người trong nhóm
cao có khả năng cao hơn là những người trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của
câu hỏi được tính theo công thức:
DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3)

Tổng số thí sinh (27 %)
Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân biệt là
âm).
+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân
biệt bằng 0).
- 0 < DI < 1 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm kém
(độ phân biệt là dương).

15
Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0 hoặc âm
đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 – 0,2)
việc sử dụng cần có sự chọn lựa.
Các câu hỏi có độ phân biệt:
+ 0,2 ≤ DI < 0,3 : tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm.
+ 0,3 ≤ DI < 0,4 : khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn.
+ 0,4 ≤ DI < 1 : rất tốt.
Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi
TN. Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài TN có độ
phân biệt tốt. Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều
câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình. Khi ấy, điểm số thu được của thí sinh sẽ có
phổ trải rộng.
Cũng giống như câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc
nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt dương. Tuy
nhiên, khác với các câu hỏi được dùng trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm
được dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là chuyển tải nội dung, kiến
thức HS cần lĩnh hội nên cần lưu ý HS một số sai lầm thường hay mắc phải khi học
một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích không phải để phát hiện học sinh khá giỏi
và đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao
mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được.

Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính
+ Điểm trung bình
()X
: là tham số xác định giá trị trung bình của dãy thống kê, được
tính theo công thức sau :
1
1
n
ii
i
X n X
n




Với +
i
X
: Là giá trị của một số nhất định
+
i
n
: là số bài có điểm số
i
X


16
+ n : tổng số bài làm

+ Độ lệch chuẩn ( S ) : Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quá
giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của hai đại lượng phân tán ít hay nhiều
xung quanh giá trị trung bình cộng, sự phân tán đo được mô tả bởi độ lệch chuẩn ( S ) ,
được tính theo công thức sau :

2
1
1
()
n
ii
i
S n X X
n



với n > 30
Độ lệch chuẩn nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả càng đáng tin cậy
+ Phƣơng sai (
2
S
) : đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn và ngược lại. Phương sai còn biểu diễn
độ phân tán của tập số liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phương
sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngược lại

22
1
1

()
n
ii
i
S n X X
n




+ Sai số trung bình cộng ( m ): sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình
phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau:

S
m
n


+ Hệ số biến thiên
()
v
C
: Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ chênh lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên, được tính theo công thức sau:

.100%
v
S
C
X



Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao
Trong đó:
v
C
từ 0% - 1%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao

17
v
C
từ 10% -> 30% : dao động trung bình
v
C
từ 30% -> 100% : dao động lớn , độ tin cậy thấp
+ Độ tin cậy (
d
t
) : Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung
bình của thực nghiệm và đối chứng

12
22
12
12
d
XX
t
SS
nn





Trong đó: +
12
,XX
: là điểm số trung bình của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
+
2
1
S
: là phương sai của lớp đối chứng
+
2
2
S
: là phương sai của lớp thực nghiệm
+
12
,nn
: là số học sinh được kiểm tra ở các khối lớp TN và ĐC
Giá trị tới hạn của
d
t
và
t

tra trong bảng phân phối Student với
0,05



và
bậc tự do
12
2f n n  
. Nếu
/
d
tt

thì sự sai khác của các giá trị trung bình
của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa
h được phương sai của trắc nghiệm tổng thể.
8. Nhƣ̃ ng đó ng gó p mớ i củ a đề tà i
- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luậ n và thực tiễn về tiềm năng của các câu
hỏi trắc nghiệm kh ách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thứ c mớ i chương
Chuyển hóa vật chất và năng lượng– Sinh họ c lớ p 11- THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, vai trò, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa
vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT

18
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến
thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm để tổ chức dạy học kiến thức mới chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng để xác định tính đú ng đắ n của giả thuyết nêu
ra.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng
sinh học lớp 11- Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.



CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.3. Lƣợc sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụ ng câu hỏ i trắ c nghiệ m khá ch quan nhiều lựa
chọn trên thế giớ i
Vào thế kỉ 17- 18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lí
tâm lí và sau đó đến động vật học. Sang đầu thế kỉ XIX, ở đức và nhiều nước Châu
Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học
Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường là trắc nghiệm
tam lí, giáo dục hiện đại có thể gắn liền với mỗi quan tâm về khoa học vật lý, tâm
lý ở cuối thế kỉ XIX

19
Năm 1897 các trắc nghiệm tâm lý đầu tiên được đưa ra và sử dụng tại Leizig
do wichelm weent thiết kế, các nhà khoa học đã sử dụng thí nghiệm để tiến hành
các phép đo về thị giác thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể … Sau đó tiếp tục
ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học…. Cuối
thế kỉ XIX Francis Galton đã triển khai các thí nghiệm để đo các đặc điểm trí tuệ
của con người, các thí nghiệm này đã mở ra một hướng đi mới để đi đến các trắc

nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là thí nghiệm theo nhóm
Sang đầu thế kỉ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước
trên thế giới. Năm 1904 ALFRED BINET – một nhà tâm lí học người Pháp khi
nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu
trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát
minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910 bài trắc nghiệm của BINET
được dịch ra ở Mĩ. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của
BINET ra anh ngữ và từ đó bảng trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản :
Stanford Binet. Mặc dù không phải là các trắc nghiệm được dùng để đo lường
thành quả học tập của học sinh phổ thông nhưng trắc nghiệm của Binet đã mở ra
con đương để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học. Những năm
sau đó Thom dike đã dùng TNKQ như một phương pháp“ khách quan nhanh
chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh. Các thí nghiệm theo nhóm mang lại
nhiều ưu điểm như: Dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát
triển nhanh chóng ở Mĩ. Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều
hạn chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phương pháp này một cách quá máy
móc nên trắc nghiệm đã thất bại. Vì vậy sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến
phản đối việc dùng trắc nghiệm trong nhà trường . Ở Liên Xô mãi đến năm 1960
mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức
của học sinh
Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic và
nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình sử lí kết quả

20
chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài trắc nghiệm và phiếu tự đánh giá thành quả
học tập của nó trong dạy học
Ngày nay phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trải qua hàng loạt các thí
nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính
khoa học và vị thế của nó. Có thể nói việc kiểm tra trong thi cử ở hầu hết các
trường hợp các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ .Sau này, với sự

phát triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới
đã cải tiến việc thực hiện phương pháp TNKQ ở các khâu như : Cài đặt các
chương trình chấm điểm, xử lí và phân tích kết quả bằng máy tính khiến cho
phương pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với
chương trình tự học, tự đào tạo
1.1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụ ng câu hỏ i trắ c nghiệ m khá ch quan nhiều lựa
chọn ở Việt Nam
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, ở miền nam phương pháp trắc nghiệm khách
quan được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các
trường học. Lần đầu tiên sử dụng trắc nghiệm khách quan thông qua các cuộc khảo
sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ, sau đó phương pháp này
được sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong dó sinh học là
môn được áp dụng đầu tiên
Năm 1963, Nguyễn Quang Nghĩa xây dựng bộ “trắc nghiệm vạn vật lớp 12”.
Năm 1964 Phùng Văn Hướng biên soạn cuốn “Phương pháp học và thi trắc
nghiệm vạn vật lớp 12”. Cuối năm 1969, giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn
trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy ở các lớp cao học và tiến sĩ tại
trường Đại học Sài Gòn. Từ năm 1970 đã có những công tình vận dụng trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra kiến thức học sinh
Ở miền Bắc GS Trần Bá Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm “ Dùng
phương pháp test dể kiểm tra nhận thức học sinh về một số khái niệm trong chương
trình sinh học đại cương lớp 9” . Sau năm 1975 , một số trường tiểu học và trung
học vẫn áp dụng thi trắc nghiệm MCQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên

21
Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đại học sư
phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo tập huấn với nội dung “Phương pháp xây dựng
hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ P.Herath trình bày và hướng
dẫn trong trương trình tài trợ của UNPD. Sau hội thảo này có nhiều giảng viên
triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTDG như : Lê Đình Trung (

1988) “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng
MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường Đại học sư phạm” : Lê Đình
Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội
dung vật chất di tuyền và biến đổi vật chất di tuyền trong trương trình di truyền học
ở Đại học sư phạm ”
Từ năm 1990 , trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở
nhiều cấp học. Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “ Hỗ trợ hệ thống đào tạo
chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển” (03/SIDA) .Bộ y tế đã mở những lớp
tập huấn về kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ giang viên
trường y tế. Kết quả đã xây dựng được một bộ công cụ đáng giá bằng hệ thống câu
hỏi test chuyên khoa
Năm 1991- 1995, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức bộ câu
hỏi trắc nghiệm Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên
ban KHTN
Năm 1994, Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia
Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại Thành phố Hồ Chí Minh – Huế - Hà
Nội. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các tường đại học và Cao đẳng các cơ sở
lí luận về trắc nghiệm khách quan. Năm 1994-1995 với sự tài trợ của liên hợp
quốc, Đại học tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp
xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học.
Từ năm 1995 đến nay đứng đầu là GS.TS Đặng Ứng Vận đã triển khai xây
dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên thuộc đại học đại cương. Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu

22
hỏi vào chương trình cua máy tính, sinh viên sử dụng máy vi tính để làm bài. Máy
chấm điểm và cho kết quả ngay khi làm bài xong. Cũng vào những năm này PGS.
TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
MCQ để kiểm ta hiệu quả cua phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng “

bài toán nhận thức” đã khẳng định kết quả của trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá kết quả học tập
Từ năm 2000 đến nay PGS . TS Lê Đình Trung và TS . Trịnh Nguyên Giao
đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi , ôn thi tốt nghiệp
THPT, Cao đẳng, Đại học ….theo hướng TNKQ như : “1111 câu hỏi trắc nghiệm
sinh học”, tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập ”, “chuyên đề luyện thi đại
học”
1.4. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các khái niệm ,phân loại câu hỏi
1.2.1.1. Khi nim về câu hi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi, hay một
mệnh lệnh cần được giải quyết
Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được giải
quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ
nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. . Sự
tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của
con người tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi
1.2.1.2. Phân loại câu hi
Trong dạy học câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của học
sinh, đó là những yêu cầu đặt ra mà học sinh phải giải quyết bằng lời giải đáp. Tùy
theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia câu hỏi thành nhiều loại
khác nhau .
* Dựa vào nhận thức của HS :
+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức, sự kiện, hiện tượng, quá trình…

23
+ Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm
+ Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm
+Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo

* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học :
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao.
+Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá
* Dụa vào mức độ tích cực :
+ Câu hỏi tái hiện, thông báo
+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi ơrixtic)
+Câu hỏi kích thích tư duy tích cực.
*Dựa vào hình thức câu hỏi .
+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là câu hỏi tự luận )
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan .
1.2.1.3. Khi nim về câu hi trc nghim khch quan
- Trắc nghiệm “test” trong tiếng anh là “thử” hay “phép thử” “sát hạch” : Trong
tiếng Hán trắc nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét” “chứng thực” . Theo Trần
Bá Hoành trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số
đặc điểm năng lực, trí tuệ của HS ( chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng
khiếu …) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của
học sinh .
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu câu
hỏi TNKQ.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác trắc nghiệm được coi là
khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm chứ không chủ quan
như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể coi kết quả trắc nghiệm là như nhau không phụ
thuộc vào người chấm. TNKQ có bốn loại chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết
điểm của nó.

24
- Loại đúng – sai : Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu thí sinh
phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng
vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một

thời gian ngắn. Nhược điểm của loại câu hỏi này là khó xác định điểm yếu của học
sinh do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề thi thường có
khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học thuộc hơn là
tìm tòi suy nghĩ
- Loại trắc nghiệm ghép đôi : Là những câu hỏi có hai dãy thông tin một bên
là các câu hỏi, bên kia là các câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất
may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng
trắc nghiệm càng được nâng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng
nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp với việc
áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật và học sinh có thể đạt được
điểm bằng cách loại suy chứ không phải bằng vốn tri thức.
-Loại trắc nghiệm điền khuyết : Có hai dạng chúng có thể là những câu hỏi
với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí
sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. Ưu điểm của nó là làm
mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác
thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự
nhiên ,có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lí , giải thích sự kiện, diễn đạt ý
kiến thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên nhược điểm lớn của các loại
trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thường không
đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí.
-Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) : Trắc nghiệm MCQ là câu trắc
nghiệm mà sau câu dẫn có từ 3-5 phương án trả lời, trong đó chỉ có một phương án
trả lời đúng nhất còn các phương án khác chỉ đúng một phần trong một số phần.
+ Ưu điểm : Có thể kiểm tra nhanh trên một phạm vi rộng các vấn đề, với một
lượng kiến thức lớn nhưng chỉ trong thời gian ngắn. Có thể sử dụng để thu nhận
phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình độ học vấn của một lớp học

25
lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc. Có thể sử dụng máy móc để chấm bài ( phân tích,
đánh giá ) và cho điểm. Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của

người học. Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác đinh
trước. Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (FV) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi.
Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm
giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này .Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kĩ năng
nhận thức cao.
+ Nhược điểm: Mất nhiều thời gian để viết các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là
trong trường hợp cần kiểm tra các kĩ năng thuộc mức nhận thức cao .Trừ phi cẩn
thận còn thì các câu MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ yêu cầu nhớ
lại. Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương , khả năng sắp xếp, phê
phán và phân tích của HS. Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả
năng phát triển và tổ chức các ý tưởng đó bằng cách lập luận. Có khuynh hướng
làm cho HS xem các vấn đề ở góc độ trắng đen. Có khuynh hướng làm cho người
học tiếp cận việc học dừng trên bề mặt chữ nghĩa. Nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ.
Có thể gây ra sự đoán mò .Các câu hỏi thường được dùng lại nên cần lưu tâm độ an
toàn của chúng. Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chon những câu
đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm.
Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án trả lời để
lựa chọn, thí sinh chỉ việc lựa chọn một trong số các phương án đó. số phương án
càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít. Hiện nay thường dùng 4- 5 phương án.
Câu hỏi dạng này có hai phần :Phần gốc ( còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn .
Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra vấn đề hay đưa ra
một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả
lời thích hợp. Phần lựa chòn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án
đúng nhất, những phương án còn lại là “ mồi nhử ” hay “câu nhiễu”. Điều quan
trọng là làm sao cho các “câu nhiễu” hấp dẫn như nhau đối với HS chưa nắm rõ
vấn đề. Theo Vũ Đình Luận [ 13] trong một bài trắc nghiệm cần sắp xếp mỗi
phương án đúng trong các câu MCQ 5 phương án lựa chọn của bài xấp xỉ 20%,

26
trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ

có điểm 0 theo công thức sau
Điểm số = Số câu trả lời đúng – Số câu trả lời sai / (số phương án – 1)
Trong giới hạn nghiên cứu của sử dụng các câu hỏi MCQ với 4 phương án lựa
chọn ,vì vậy mỗi phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ 25%.
* Một số quan niệm về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
- Socrat (469-399 tr CN) khẳng định phải có phương pháp tìm ra chân lí thong qua
tranh luận tọa đàm, luận chiến, ông đã đề ra 4 yếu tố liên quan đến câu hỏi : mỉa
mai, đỡ đẻ, qui nạp, xác dịn cho người đối thoại làm theo cái phổ biến
- Arixtot ( 328 -322 tr. CN) là người đầu tiên phân tích khái niệm câu hỏi dưới góc
độ logic ông cho rằng câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái
chưa biết. Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải biết
tiến hành hoạt động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kiểm tra thực
hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
- Decac ( 1596 – 1650 )quan niệm : không có câu hỏi thì không có tư duy và cho
rằng nội hàm câu hỏi phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết như vậy chúng ta
có thể nhận thức xác định được cái mình chưa biết và cái đã biết thì mới đặt ra
được câu hỏi và khi đó câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức
- John Dewey năm 1933 đã nói : biết đặt câu hỏi tốt là côt lõi để dạy học tốt
Từ sự ra đời của các quan niệm khác nhau về câu hỏi có thể thấy được dấu hiệu
bản chất của câu hỏi là : từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm, quan
hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết đã thúc đẩy sự hiểu biết khám phá của con
người, câu hỏi cũng là một khái niệm rộng vì nó đòi hỏi câu trả lời với một thông
tin khác nhau tính chất thông tin và thái đọ trạng thái tâm lí của con người trả lời
sẽ rất khác nhau, từ hoạt động tái hiện đến hoạt động tìm tòi sáng tạo
Có thể ví câu hỏi như cán cân để phân định giữa cái đã biết và cái chưa biết
của chủ thể nhận thức. Nếu gọi x là trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi
xây dựng câu hỏi thì x =biết/ chưa biết ta thấy có khoảng 3 khả năng xảy ra đối với
x