Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới, phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học lớp 10 - Trung học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG




XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I
TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN NHIỀ U LỰ A CHỌ N
TRONG DẠ Y HỌ C KIẾ N THỨ C MỚ I, PHẦ N “SINH HỌ C TẾ
BO”
(CHƯƠNG I, II) SINH HỌ C LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

H NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG



XÂY DỰ NG VÀ SỬ DỤ NG CÂU HỎ I TRẮ C NGHIỆ M KHÁ CH QUAN
NHIỀ U LỰ A CHỌ N TRONG DẠ Y HỌC KIN THC MỚI,
PHẦ N “SINH HỌ C TẾ BÀ O” (CHƯƠNG I, II) SINH HỌ C
LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành: LÝ LUẬN V PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung.





H NỘI – 2012

MỤC LỤC

trang
Lời cảm ơn……………………………………………………………………
i
Danh mục viết tắt …………………………………………………………….
ii
Danh mục các bảng , biểu đồ …………………………………………………
iii
Mục lục ………………………………………………………………………
iv
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA
CHỌN TRONG DẠY HỌC …………………………………………………


13
1.1 Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khắc quan
nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học trên Thế g iới và tại Việt

Nam …………………………………………………………………………


13
1.1.1. Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trên Thế giới ……………………….
13
1.1.2. Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ ở Việt Nam…………………………

1.2. Cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học kiến thức mới…………………………………………………

18
1.2.1. Khái niệm, phân loại câu hỏi……………………………………………
18
1.2.2. Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm…………………
22
1.2.3. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy
học nói chung và trong dạy sinh học nói riêng

24
1.2.4. Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy
kiến thức mới

25
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu
27
1.3.1. Thực trạng dạy Sinh học của GV ở trường THPT
27
1.3.2. Điều tra thực trạng về việc học môn sinh học của HS ở trường THPT
29

1.3.3. Thực trạng về việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới ở
trường phổ thông

31
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI MCQ ĐỂ DẠYKIẾN
THỨC MỚI PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (CHƢƠNG I,II), SINH
HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………………………


32
2.1. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học………………………………………………………………………

32

2.1.1. Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ………………………………
32
2.1.2. Các chú ý khi xây dựng MCQ để dạy kiến thức mới…………………
34
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào dạy bài mới…
36
2.3. Quy trình xây dựng MCQ trong dạy phần Sinh học tế bào (chương I,II)
Sinh học lớp 10 THPT…………………………………………………………

37
2.3.1. Qui trình xây dựng MCQ……………………………………………….
37
2.3.2. Kết quả xác định Fv và DI………………………………………………
46
2.4. Qui trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến thức mới ở trường THPT…….

51
2.5. Một số bài học sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới phần Sinh
học tế bào (chương I,II) Sinh học lớp 10 THPT………………………………

56
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………
57
3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………………
57
3.2. Nội dung thực nghiệm……………………………………………………
57
3.3. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………
57
3.3.1. Thời gian thực nghiệm………………………………………………….
57
3.3.2. Chọn trường, lớp, giáo viên thực nghiệm……………………………….
57
3.3.3. Xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm………………………………
58
3.4. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………
61
3.4.1. Kết quả định lượng……………………………………………………
61
3.4.2. Kết quả định tính………………………………………………………
65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………
71
1. Kết luận……………………………………………………………………
71
2. Khuyến nghị………………………………………………………………

72
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………
73
PHỤ LỤC……………………………………………………………………
75

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Cụm từ viết tắt
Viết tắt
1
Dạng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án chọn.
MCQ
2
Đại học quốc gia
ĐHQG
3
Đại học sư phạm
ĐHSP
4
Đối chứng, thực nghiệm
ĐC-TN
5
Giáo dục - Đào tạo
GD-ĐT
6
Giáo viên - Học sinh
GV-HS
7

Giáo sư - Tiến sĩ khoa học
GS-TSKH
8
Kiểm tra - Đánh giá
KT-ĐG
9
Khoa học tự nhiên
KHTN
10
Khoa học
KH
11
Kỹ thuật nông nghiệp
KTNN
12
Phó giáo sư, tiến sĩ
PGS.TS
13
Sách giáo khoa
SGK
14
Trắc nghiệm
TN
15
Trắc nghiệm khách quan
TNKQ
16
Trung bình
TB
17

Trung học phổ thông
THPT





DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 . Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy
Sinh học của GV THPT……………………………………………………….
Trang
28
Bảng 1.2 : Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS………
29
Bảng 2.1.Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm……………………
44
Bảng 2.2.Kết quả xử lý thực nghiệm về độ khó (Fv%) và độ phân biệt (DI)
các MCQ phần sinh học tế bào (chương I , II ), sinh học lớp 10 THPT ……

46
Bảng 2.3 . Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ (MCQ) vào dạy kiến thúc mới .
52
Bảng 3.1 : Tổng hợp 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm ……………………
61
Bảng 3.2 : So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần kiểm tra
trong thực nghiệm…………………………………………………………….
61
Bảng 3.3 . Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ….
62

Biểu đồ 3.1: So sánh kết qủa trong thực nghiệm của 2 nhóm TN và ĐC ……
63
Bảng 3.4 : Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh qua 2 lần
thực nghiệm …………………………………………………………………

63
Bảng 3.5 : So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ……………………….
64
Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả sau thực nghiệm của 2 nhóm TN và ĐC……
65










1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa hoạt động của học sinh hiện nay
Với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học - công nghệ đã làm cho cục
diện kinh tế - xã hội của thế giới thay đổi sâu sắc trên nhiều lĩnh vực. Trong
bối cảnh đó, giáo dục thế giới cũng nhanh chóng thích ứng và có những bƣớc
chuyển biến lớn về mục tiêu, nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học
nhằm đáp ứng yêu cầu về chất lƣợng con ngƣời của thời đại mới. Không nằm

ngoài quỹ đạo đó, Việt Nam chính thức trở thành thành viên của tổ chức
thƣơng mại thế giới WTO đã mở ra những cơ hội và thách thức lớn đối với
giáo dục Việt Nam. Một trong những thách thức cơ bản là đào tạo nguồn
nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trên
con đƣờng hội nhập. Điều này đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có những thay
đổi lớn, đặc biệt là những đổi mới về phƣơng pháp dạy học.
Nhận rõ điều này từ rất sớm, Đảng ta đã khẳng định nhiệm vụ đối với
giáo dục Việt Nam, đặc biệt là nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học qua
nhiều văn kiện. Nghị quyết Trung ƣơng 4 (khóa VII) đã chỉ rõ: “Đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, áp dụng các phƣơng pháp dạy học
hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề”. [10]. Quan điểm này đƣợc tiếp tục nhấn mạnh trong nghị quyết
Trung ƣơng 2 (khóa VIII): “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện, hình thành nếp tƣ duy sáng tạo
cho ngƣời học”. [10]. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục đƣợc cụ thể
hóa tại mục 2 điều 4 Luật giáo dục (đƣợc Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam
khóa IX thông qua 12/1998): “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng

2
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh” [13]. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-
2010 đã nêu giải pháp về đổi mới phƣơng pháp dạy học: “Đổi mới và hiện đại
hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt trí thức thụ động - thầy
giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp
cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích - tổng hợp, phát triển đƣợc năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của HS”. [2].
Thấm nhuần đƣờng lối, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc, ngành giáo

dục đã và đang tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trong đó, việc tìm
kiếm các biện pháp thực hiện nhằm đem lại hiệu quả là vấn đề đƣợc đặt lên
hàng đầu. Những biện pháp đó phải phù hợp với thời lƣợng, tâm sinh lí HS,
mục tiêu, nội dung chƣơng trình và phải phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học.
Thế kỉ XXI là “Thế kỉ của Sinh học”, tốc độ phát triển của tri thức về
Sinh học cũng nhƣ các lĩnh vực khác có ứng dụng kiến thức Sinh học gia tăng
ngày càng mạnh mẽ. Làm thế nào để HS có thể nắm bắt đƣợc những kiến
thức cơ bản nhƣng hiện đại của sinh học để phục vụ thiết thực cho cuộc sống
trong khoảng thời gian rất hạn chế của chƣơng trình Sinh học cấp Trung học
phổ thông? Một trong số các giải pháp đƣợc đƣa ra là cần phải đổi mới nội
dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học Sinh học cho phù hợp với sự phát
triển của khoa học và sự phát triển trình độ nhận thức của học sinh, đặc biệt là
phát huy tính tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức của HS, hƣớng dẫn HS
phƣơng pháp tự học.
1.2. Do tiềm năng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có
thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học
đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới lâu nay trong dạy học là một chỗ
trống chưa có nhiều công trình nghiên cứu

3
Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá khác nhau. Mỗi phƣơng pháp dạy học có quan hệ chặt chẽ với
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, có những ƣu, nhƣợc điểm
riêng. Hình thức kiểm tra đánh giá bằng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đang đƣợc áp dụng rộng rãi trong các kì thi, các kì kiểm tra, có
nhiều ƣu thế, đáp ứng đƣợc yêu cầu phủ kín đƣợc kiến thực toàn bộ chƣơng
trình, tránh học tủ, học vẹt, học lệch. Do đó, khi sử dụng các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ: phát huy
đƣợc tính tích cực của HS, kích thích nhu cầu lĩnh hội tri thức, đồng thời giúp

HS rèn luyện kĩ năng làm bài, kĩ năng vận dụng kiến thức mới lĩnh hội, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá có một số nhƣợc điểm, đó là: khó
kiểm soát đƣợc khả năng đoán mò và không đánh giá đƣợc cách diễn đạt, lập
luận, khả năng tổng hợp và khái quát hóa của HS. Vì vậy khi dạy học kiến
thức mới bằng phƣơng pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn (MCQ) sẽ khắc phục đƣợc các yếu điểm trên của phƣơng pháp sử
dụng MCQ khi kiểm tra đánh giá do: trong dạy học kiến thức mới bằng MCQ,
thì câu hỏi lúc này có giá trị nhƣ một tình huống học tập, HS không thể chỉ
đoán mò một phƣơng án đúng bất kì là xong. Khi một câu hỏi MCQ đƣa ra,
HS phải tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo để giải thích cho tất cả các
đáp án của MCQ, làm rõ nội dung đáp án đúng nhất qua nội dung bài học,
nhờ việc thảo luận, lập luận để bảo vệ ý kiến của mình; HS sẽ rèn luyện đƣợc
khả năng diễn đạt, năng lực tƣ duy logic, năng lực lập luận cho quan điểm
của mình. Với hình thức dạy học này sẽ có thể biến nhƣợc điểm của các MCQ
trong kiểm tra đánh giá thành ƣu điểm trong dạy học kiến thức mới, giúp HS
tiếp thu kiến thức tốt hơn và giúp cho GV đánh giá đƣợc chính xác mức độ
nắm bắt kiến thức cơ bản của HS để có thể điều chỉnh kịp thời phƣơng pháp
cho phù hợp.

4
1.3. Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể
được hình thành qua lý thuyết hoặc thực nghiệm
Kiến thức Sinh học trong chƣơng trình phổ thông đƣợc trình bày theo
các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn. Giữa các
hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng nhƣ giữa các hệ lớn với
môi trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp tạo nên những đặc
trƣng của mỗi cấp tổ chức. Các kiến thức đƣợc trình bày trong chƣơng trình là
các kiến thức sinh học đại cƣơng, chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những quy
luật vận động chung cho giới sinh vật. Chƣơng trình Sinh học THPT có tính

lý thuyết trừu tƣợng khái quát khá cao, để HS có thể hoạt động tìm tòi, phát
hiện cần có nhiều thời gian chứ không đơn giản nhƣ ở trung học cơ sở. SGK
Sinh học 10 đƣợc viết theo hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học: từ thông
báo những kiến thức đã sắp đặt sẵn sàng tổ chức các hoạt động học tập để HS
tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, kết hợp với những thay đổi trong
SGK, GV cần tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng và
sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học
kiến thức mới phần “Sinh học tế bào” (chương I, II) Sinh học lớp 10, trung
học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
đạt chuẩn để dạy kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II), Sinh học
10 nhằ m gó p phầ n nâng cao chấ t lƣợ ng dạ y họ c Sinh họ c ở trƣờ ng trung học
phổ thông.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào (chƣơng
I, II) Sinh học lớp 10 trung học phổ thông.

5
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh
học 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn và đề xuất đƣợc qui trình sử dụng phù hợp thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng
dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh học 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạ y họ c kiế n thƣ́ c mớ i nó i
chung và dạ y họ c phầ n Sinh họ c tế bà o, (chƣơng I, II) Sinh học 10 nói riêng.
- Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trƣờng THPT.
- Xây dựng qui trì nh xây dƣ̣ ng , và qui trình sử dụng câu hỏi trắc
nghiệ m khá ch quan nhiề u lƣ̣ a chọ n trong dạ y họ c kiế n thƣ́ c mớ i chƣơng I , II
Sinh họ c tế bà o, Sinh học 10 THPT.
- Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng I, II phần Sinh học tế bào, Sinh
học 10 – THPT làm cơ sở xác định bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần
Sinh học tế bào (chƣơng I,II) Sinh học 10 THPT.
- Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi
trắ c nghiệ m khá ch quan là m phƣơng tiệ n chuyể n tả i kiế n thƣ́ c mớ i dạ y họ c
chƣơng I, II phầ n Sinh họ c tế bà o Sinh học 10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm khẳng định hiệu quả của việc sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lƣợng dạy học.


6
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tà i chỉ nghiên cƣ́ u việ c xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào ,
chƣơng I, II , sách giáo khoa Sinh học lớp 10 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản về đƣờng lối, chủ trƣơng, chính sách của Đảng và
Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cƣ́ u nhƣ̃ ng tà i liệ u liên quan là m cơ sở lý luậ n cho đề tà i : tài liệu
triế t họ c, lôgic họ c, giáo dục học, các tài liệu giáo dục , phƣơng phá p giá o dụ c ,

các luận văn, luậ n á n có cù ng hƣớ ng nghiên cƣ́ u .
- Nghiên cứu lý thuyết về vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
dạy học.
- Nghiên cƣ́ u chƣơng trình , SGK sinh họ c lớ p 10, các giáo trình Sinh học tế
bào, các tài liệu tham khảo khác để làm rõ hơn kiến thức liên quan tới tế bào
là một cấp độ tổ chức sống.
7.2. Điều tra cơ bản
- Điều tra tình hình sử dụng phƣơng tiện dạy học của GV, năng lực học tập
của HS.
- Điều tra bằng phiếu hỏi để xác định:
+ Tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách q uan nhiề u lƣ̣ a chọ n trong
khâu dạ y họ c kiế n thƣ́ c mớ i và khâu kiể m tra đá nh giá môn Sinh họ c cá c giá o
viên dạ y môn sinh họ c ở cá c trƣờ ng THPT .
+ Tình hình học tập, mức độ yêu thích của học sinh đối với môn Sinh học.
- Điề u tra, thăm dò , trao đổ i ý kiế n vớ i giá o viên THPT về khả năng xây dƣ̣ ng
và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy
học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) lớp 10 THPT.


7
7.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý, giáo viên phổ thông am
hiểu sâu sắc về các vấn đề nghiên cứu. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
do cá nhân đƣợc soạn thảo, để tránh yếu tố chủ quan cần có ý kiến nhận định,
đóng góp của các chuyên gia. Mục đích là để tổng hợp tài liệu đề xuất biện
pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ vào dạy học có hiệu quả.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1. Thực nghiệm dạy bài mới bằng MCQ
Thực nghiệm sƣ phạm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ kết hợp
tự nghiên cứu SGK trong khâu dạy bài mới phần Sinh học tế bào.

7.4.2. Phương pháp kiểm tra
Sau mỗi bài học, chúng tôi sử dụng một số câu hỏi trắc nghiệm khách
quan và câu hỏi tự luận để kiểm tra mức độ hiểu bài và khả năng lập luận của
học sinh, về những kiến thức liên quan đến nội dung bài vừa học. Ngoài ra,
kết thúc phần thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức của
học sinh bằng các câu hỏi trắc nghiệm về các nội dung đã học.
7.5. Phương phá p thố ng kê toá n họ c
- Phân tích định tính : ghi lạ i cá c quan sá t và nhậ n xé t chủ quan củ a ngƣờ i
nghiên cƣ́ u , nhậ n xé t củ a ngƣờ i tham gia thƣ̣ c nghiệ m , hoặ c nhƣ̃ ng ngƣờ i
quan tâm am hiể u đề tà i thƣ̣ c nghiệ m và những trả lời nhận thức của học sinh .
- Phân tích định lƣợng : sƣ̉ dụ ng cá c bả ng số liệ u, biể u đồ , đồ thị , tham số
thố ng kê để đánh giá kết quả thực nghiệm , phát hiện nguyên nhân, đề xuất
biện pháp khắc phục trong dạy học bằng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
7.6. Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi trắc
nghiệm dạng MCQ
7.6.1. Xác định độ khó (Fv) của các câu hỏi lựa chọn
Độ khó của mỗi câu hỏi đƣợc tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả
lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.

8
Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1)
Số HS kiểm tra
Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và
ngƣợc lại.
Theo Vũ Đình Luận và nhiều nghiên cứu khác, độ khó nên theo thang
phân loại kết quả học tập hiện hành là:
+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng.

+ Câu tƣơng đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng.
+ Câu cực khó: dƣới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong dạy học kiến thức mới, thông thƣờng độ khó của một câu hỏi có
thể chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá
dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó. Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ
kiến thức chuyển tải trong câu hỏi đó đƣợc thiết kế không hấp dẫn đối với
phần lớn HS, khả năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút. Ngƣợc lại,
nếu câu hỏi dùng để dạy một kiến thức HS chƣa biết mà lại quá khó cũng làm
cho HS căng thẳng hoặc nản lòng. Vì vậy, nên chọn các câu hỏi có độ khó
trung bình là: (100% + 1/n)/2; trong đó n là số phƣơng án lựa chọn của câu
hỏi. Nhƣ vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 phƣơng án lựa chọn
thì độ khó trung bình là 62,25 %.[15].
7.6.2. Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi
Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt kết
quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân
biệt năng lực HS giỏi, khá, trung bình và HS kém.

9
Một câu hỏi gọi là phân biệt đƣợc nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu
hƣớng làm tốt câu hỏi đó hơn các HS trung bình, kém. Phân bố tỷ lệ HS trả
lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém
cho ta số đo tƣơng đối về độ phân biệt của câu hỏi.
Độ phân biệt đƣợc xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các
câu hỏi đƣợc sử dụng là câu trả lời đúng của HS thuộc hai nhóm: Nhóm HS
đạt điểm cao nhất, nhóm HS đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng số của
toàn bài trắc nghiệm).
DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh yếu làm đúng x 100% (2).
Tổng số thí sinh khá và yếu
Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% - 35% tổng số HS

tham gia làm bài tùy từng trƣờng hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho
nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt. Bởi vì 27% là sự dung
hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt đƣợc nhƣng không nhất
quán với nhau. Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt,
mặt khác ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại
càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao
thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc
chắn rằng: Những ngƣời trong nhóm cao có khả năng cao hơn là những ngƣời
trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của câu hỏi đƣợc tính theo công thức:
DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3)
Tổng số thí sinh (27 %)
Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân
biệt là âm).
+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng nhƣ nhau (độ
phân biệt bằng 0).

10
- 0 < DI < 1: tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm
kém (độ phân biệt là dƣơng).
Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0
hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dƣơng thấp
(từ 0 – 0,2) việc sử dụng cần có sự chọn lựa.
Các câu hỏi có độ phân biệt:
+ 0,2 ≤ DI < 0,3: tạm đƣợc, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm.
+ 0,3 ≤ DI < 0,4: khá tốt, nhƣng có thể làm cho tốt hơn.
+ 0,4 ≤ DI < 1: rất tốt.
Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lƣợng câu hỏi trong
đề thi TN. Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài
TN có độ phân biệt tốt. Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải

bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình. Khi ấy, điểm số thu
đƣợc của thí sinh sẽ có phổ trải rộng.
Cũng giống nhƣ câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi
trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt
dƣơng. Tuy nhiên, khác với các câu hỏi đƣợc dùng trong kiểm tra đánh giá,
câu hỏi trắc nghiệm đƣợc dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là
chuyển tải nội dung, kiến thức HS cần lĩnh hội nên cần lƣu ý HS một số sai
lầm thƣờng hay mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích
không phải để phát hiện học sinh khá giỏi và đánh giá kết quả học tập của HS,
vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi
có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là đƣợc.
7.6.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ trắc nghiệm
*Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài TN từ một bài TN con (chung)
Điểm trung bình của bài TN tổng thể từ một bài TN đƣợc tính theo công thức:

i

=
i
i
k
XK.
(4)

11
Trong đó:
+
i

: là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc

nghiệm con i.
+ K : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể;
+ k
i

là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
+ X
i
: là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.
*. Xác định phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể từ 4 bài TN (

chung).

)1)(1(
)()1(.
1
2
2











iii

k
i
iiii
nkk
VkKSKKn
i

(5)

Trong đó:
+
2

: là phƣơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.
+
2
i

là phƣơng sai bài trắc nghiệm i.
+

i
k
i
i
V
là tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trên từng bài TN i;
+ K : là tổng số câu hỏi trắc nghiệm.
+ k
i

: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
+ n
i
: là số thí sinh dự thi bài thi trắc nghiệm con i.
Để xác định phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i (S
i
2
) đƣợc
tính theo công thức:

 
2
i
10
1
2
X
1
Xn
n
S
i
n
ii



(8)
Trong đó:
+ n: tổng số học sinh tham gia khảo sát.

+ X
i
: điểm số theo thang điểm 10.
+ n
i
: số bài kiểm tra có điểm số là x
i


12
+ X: điểm trung bình của các bài trắc nghiệm.
Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm MCQ chỉ có hai loại điểm: (điểm 1
cho câu đúng và điểm 0 cho câu sai) nên phƣơng sai điểm số ứng với câu hỏi j
sẽ là P
j
(l - P
j
). Trong đó, P
j
là tổng số HS trả lời đúng câu hỏi j.
Vì vậy (

ki
i
V
) đƣợc tính theo công thức:

)1(
jj
k

li
i
PPV
i



(9)
Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính
đƣợc phƣơng sai của trắc nghiệm tổng thể.
8. Đó ng gó p mớ i củ a luận văn
Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luậ n về qui trình xây dƣ̣ ng và sƣ̉
dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức
mớ i phầ n Sinh họ c tế bà o , chƣơng I, II – Sinh họ c lớ p 10 THPT.
Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đƣa vào dạy
học kiến thức mới chƣơng I, II phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT.
Xây dựng cá c giáo án phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh học lớp
10 THPT dựa trên việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy thực
nghiệm theo quy trình sử dụng đã đề xuất để cho kết quả khả thi.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo,
luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng I, II) Sinh học 10 trung
học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC
1.1. Lƣợc sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học trên Thế giới và
tại Việt Nam
1.1.1. Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trên thế giới
Từ thời cổ, ngƣời Ai Cập đã biết sử dụng các phƣơng pháp đo lƣờng và
trắc nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp
và đời sống hàng ngày nhƣng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nƣớc
châu Âu mới bắt đầu sử dụng TN trong nghiên cứu khoa học vật lý và sau đó
đến động vật học. Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nƣớc châu Âu khác
đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học.
Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lƣờng là trắc
nghiệm tâm lý, giáo dục hiện đại có thể gắn liền với mối quan tâm về khoa
học vật lý, tâm lý ở cuối thế kỷ XIX.
Năm 1879, các TN tâm lý đầu tiên đƣợc đƣa vào sử dụng tại Leipzig do
Wichelm Weent thiết kế, các nhà khoa đã sử dụng TN để tiến hành các phép
đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể Sau đó tiếp tục ứng
dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của ngƣời học
Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (ngƣời Anh) đã triển khai các TN để đo các
đặc điểm trí tuệ của con ngƣời, các thí nghiệm này đã mở ra một hƣớng đi
mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là TN
theo nhóm.
Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều
nƣớc trên thế giới. Năm 1904, một nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Alfred Biznet
và các đồng sự đã phát minh ra một số bài TN để khảo sát tâm linh, sau này

14
trở thành bài TN trí thông minh đƣợc gọi là TN Stanford-Biznet. Mặc dù
không phải là các bài TN đƣợc dùng để đo lƣờng thành quả học tập của HS
phổ thông, nhƣng TN của Biznet đã mở ra con đƣờng và trở thành tiền đề xây
dựng TN theo nhóm dùng trong dạy học. Những năm sau đó Thom Dike đã
dùng TNKQ nhƣ một phƣơng pháp “ khách quan nhanh chóng” để đo trình độ
kiến thức của HS. Các TN theo nhóm mang lại nhiều ƣu điểm nhƣ: dễ thực
hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở
Mỹ. Đến năm 1930 TN tiêu chuẩn hóa đƣợc các chuyên gia chú ý, đƣợc tiếp
nhận một cách không phê phán, năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho
tuyển sinh đã ra đời và đƣợc các nƣớc duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực
kiến thức. Tuy nhiên trong thời gian đó các TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều hạn
chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phƣơng pháp này một cách máy móc
nên TN đã thất bại. Vì vậy, sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến phản
đối việc dùng TN trong nhà trƣờng. Ở Liên Xô, mãi đến năm 1963 mới cho
phép phục hồi việc dùng TN để kiểm tra kiến thức của HS.
Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic
và nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chƣơng trình xử lý kết
quả chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài TN và phiếu tự đánh giá thành
quả học tập của nó trong dạy học.
Ngày nay, thế giới đang sử dụng TN với nhiều mục đích và nhiều lĩnh
vực khác nhau nhƣ: trong giáo dục, y tế, kinh tế đã thu đƣợc nhiều thành
quả. Trong đó phƣơng pháp TNKQ trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong
nhiều lĩnh vực thuộc các đối tƣợng khác nhau đã khẳng định tính khoa học và
vị thế của nó. Có thể nói, việc kiểm tra thi cử trong hầu hết trƣờng học ở khắp
các châu lục phần lớn áp dụng phƣơng pháp TNKQ. Sau này, với sự phát
triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã
cải tiến việc thực hiện phƣơng pháp TNKQ ở các khâu nhƣ: Cài đặt các
chƣơng trình chấm điểm, xử lý và phân tích kết quả bằng máy tinh khiến cho

15
phƣơng pháp TN thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chƣơng
trình tự học, tự đào tạo. Tuy nhiên trên thế giới chƣa có công trình nào nghiên
cứu về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào dạy học kiến thức mới.
1.1.2. Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ ở Việt Nam
Từ những năm 50 của thế kỷ XX, ở miền Nam phƣơng pháp TNKQ
đƣợc sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các
trƣờng học. Lần đầu tiên sử dụng TNKQ thông qua các cuộc khảo sát khả
năng ngoại ngữ do các tổ chức Quốc tế tài trợ, sau đó phƣơng pháp này đƣợc
sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong đó sinh học là
môn đƣợc áp dụng đầu tiên.
Năm 1963 Nguyễn Quang Nghĩa xây dựng bộ “Trắc nghiệm vạn vật
lớp 12”. Năm 1964 Phùng Văn Hƣớng biên soạn cuốn “ Phƣơng pháp học và
thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12”. Cuối năm 1969, Giáo sự Dƣơng Thiệu Tống
đã đƣa môn TN và thống kê giáo dục vào giảng dạy ở các lớp cao học và tiến
sỹ tại trƣờng Đại học Sài Gòn. Từ năm 1970, đã có những công trình vận
dụng TNKQ trong kiểm tra kiến thức của HS.
Ở miền Bắc, giáo trình viết TN đầu tiên đƣợc GS Trần Bá Hoành công
bố vào năm 1971 với tác phẩm “ Dùng phƣơng pháp test để kiểm tra nhận
thức HS về một số khái niệm trong chƣơng trình sinh học đại cƣơng lớp 9”.
Sau năm 1975, một số trƣờng Tiểu học và Trung học vẫn áp dụng thi TN
MCQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên.
Năm 1986, tại khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trƣờng Đại học
sƣ phạm Hà Nội đã tổ chức Hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây dựng hệ
thống câu hỏi lựa chọn đa phƣơng án” do tiến sỹ P.Herath trình bày và hƣớng
dẫn. Sau hội thảo này, có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng
trắc nghiệm vào KTĐG nhƣ: Lê Đình Trung (1998) “Nghiên cứu quy trình và
những kết quả bƣớc đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung
kiến thức sinh học ở trƣờng Đại học sƣ phạm”, Lê Đình Trung và Nguyễn Thị

16
Kim Giang (1998) “Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di
truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chƣơng trình di truyền học ở
trƣờng Đại học sƣ phạm”.
Từ năm 1990, TN lƣợng giá mới thực sự đƣợc quan tâm và ứng dụng ở
nhiều cấp học. Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống
đào tạo chƣơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển” (03/SIDA), Bộ Y tế đã
mở những lớp tập huấn về kỹ thuật xây dựng câu hổi TNKQ cho toàn bộ
giảng viên các trƣờng Y tế. Kết quả đã xây dựng đƣợc một bộ công cụ đánh
giá bằng hệ thống câu hỏi test chuyên khoa.
Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với viện Công nghệ
Hoàng gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “
Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội.
Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trƣờng Đại học và Cao đẳng các cơ
sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phƣơng pháp này. Năm 1995 -1995 với
sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài
hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó
vào dạy học đƣợc rất nhiều giảng viên tham gia. Từ năm 1995, nhiều
trƣờng đại học ( Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học Y Dƣợc, Sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, đại học khoa học Huế) bắt đầu tiến hành nghiên
cứu sâu và rộng về TN.
Năm 1996 - 1997, Giáo sƣ Trần Bá Hoành soạn thảo, đƣa chính thức
bộ câu hỏi TN Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chƣơng trình
chuyên ban KHTN.
Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh
Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn
thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hƣớng trắc
nghiệm khách quan nhƣ: “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “Tuyển tập
1000 câu hỏi và bài tập”, “chuyên đề luyện thi đại học”…

17
Năm 2008 GS.TS Lâm Quang Thiệp đã cho xuất bản cuốn “Trắc
nghiệm và ứng dụng”, cuốn sách nhằm phổ cập rộng rãi cho công chúng về
khoa học trắc nghiệm và cũng gợi ý cho các trƣờng đại học, các viện nghiên
cứu, các nhà xuất bản cũng nhƣ các cơ quan quản lý giáo dục lƣu ý đến việc
đào tạo chuyên gia và có biện pháp thúc đẩy sự phát triển của khoa học này
để áp dụng vào thực tiễn giáo dục ở nƣớc ta.
Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chủ yếu nghiên cứu
theo hƣớng xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc
kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá ở các trƣờng Đại học, Cao đẳng,
trung học phổ thông nhƣ luận văn của Nguyễn Thị Kim Giang (1997),
Nguyễn Kỳ Loan (2000); luận văn Tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005), Phạm
Thị Thu HIền (2007). Đặc biệt, năm 2007, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình
Huy nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu
mới phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10, THPT”, đây có thể coi là luận
văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào dạy
học kiến thức mới. Tiếp theo đó là luận văn của thạc sĩ Đặng Thị Loan (2008)
và Cao Kim Thoa (2008), Phạm Cao Toàn (2011) về việc dạy kiến thức mới
phần di truyền và tiến hóa Sinh học 12, THPT.
Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam cho
thấy, phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đều đề cập tới việc sử dụng câu hỏi
TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá, tự đánh giá, ôn tập; ít có đề tài nghiên
cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới, đặc biệt là chƣa
có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chƣơng
I,II), Sinh học lớp 10, THPT.

18
1.2. Cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong dạy học kiến thức mới

1.2.1. Khái niệm, phân loại câu hỏi
1.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi,
hay một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết.
Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chƣa biết cần
đƣợc giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
Trong thực tế đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm.
Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu
biết của con ngƣời tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi.
1.2.1.2. Phân loại câu hỏi
Trong dạy học, câu hỏi đƣợc sử dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức
của HS, đó là những yêu cầu đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà ngƣời ta chia câu hỏi thành
nhiều loại khác nhau.
* Dựa vào nhận thức của HS:
+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức sự kiện, hiện tƣợng, quá trình…
+ Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm
+ Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm.
+ Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo.
*Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao.
+ câu hỏi sử dụng trong kiểm tra, đánh giá.
*Dựa vào mức độ tích cực:
+ Câu hỏi tái hiện, thông báo.

19
+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi Ơrixtic)
+ Câu hỏi kích thích tƣ duy tích cực.

*Dựa vào hình thức câu hỏi
+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là câu hỏi tự luận).
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.2.1.3. Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan
+ Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh là “Thử” hay “Phép thử” “Sát
hạch”; trong tiếng Hán: trắc có nghĩa là “đo lƣờng”, nghiệm là “suy xét”
“chứng thực”. Theo Trần Bá Hoành “Trắc nghiệm trong giáo dục là một
phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh
(chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu ) hoặc để kiểm tra
đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
+ Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo Giáo sƣ Trần Bá Hoành, 1995 [7]: “ Trắc nghiệm khách quan là
dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn.
Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và
đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ điền thêm một vài từ. Loại
này còn gọi là câu hỏi đóng, đƣợc xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng
đảm bảo khách quan khi chấm điểm không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của
ngƣời chấm. TNKQ phải đƣợc xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu
trả lời đúng hoặc đúng nhất. Thực ra, tính khách quan ở đây cũng không tuyệt
đối. Tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội
dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn”.
TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ƣu khuyết điểm của nó.
* Loại đúng - sai (True - false items): Loại này đƣợc trình bày dƣới dạng một
câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai