Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông tỉnh Nam định, hóa hữu cơ 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHÁNH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔTHƠNG
TỈNH NAM ĐỊNH ( PHẦN HỮU CƠ HĨA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2012

1


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ........................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ................................................................................................. ii
Danh mục các bảng .............................................................................................. iii
Danh mục các hình ............................................................................................... iv
Mục lục ............................................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG
THỰC TIỄN ....................................................................................................... 6
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ..... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 6
1.1.2. Các loại năng lực ....................................................................................... 7
1.1.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [33]...................................... 8
1.1.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông ...................... 9
1.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ......................................................... 11
1.2. Bài tập hoá học ............................................................................................. 13
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học ........................................................................ 13
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hố học trong dạy học tích cực................... 13
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học .......................................................................... 14
1.2.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay ........................................... 16
1.3. Bài tập hóa học thực tiễn ............................................................................... 17
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn........................................................... 17
1.3.2. Vai trị, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn ...................................... 17
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn ........................................................... 19
1.3.4. Một số nguyên tắc khi xây dựng bài tập hóa học thực tiễn ...................... 21
1.3.5. Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực cho học sinh
23
1.4. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh .................. 24
1.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức .................................................... 24
1.4.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức .................................... 24
1.4.3. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức ................ 25
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hố học có nội dung thực tiễn để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay ................ 26
1.5.1. Đặc điểm học sinh THPT tỉnh Nam Định [36] .......................................... 26

v


1.5.2. Điều tra và phân tích số liệu .......................................................................
1.5.3. Kết luận ...................................................................................................
Tiểu kết chương 1.................................................................................................
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH (PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC
12 NÂNG CAO) ..................................................................................................
2.1 . Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 ..............
2.1.1. Mục tiêu phần hóa học hữu cơ lớp 12 ........................................................
2.1.2. Một số điểm cần chú ý về nội dung, cấu trúc và phương pháp dạy
học phần hóa học hữu cơ lớp 12 ..........................................................................
2.2. Nguyên tắc và qui trình tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học có nội dung
thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT .....................
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học có nội dung thực
tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT ....................
2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT ................................................
2.3. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn phần hữu cơ hóa học

27
30
31

32
32
32

33
34
34
34

lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh .......... 36
2.3.1. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Este - Lipit ” hóa
học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ............ 36
2.3.2. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương
“Cacbohiđrat” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh ......................................................................................... 44
2.3.3. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Amin amino axit - protein” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh ................................................................................
2.3.4. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Polime và
vật liệu polime” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh .........................................................................................
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực
tiễn của phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định ............................................
2.4.1. Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
2.4.2. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực

vi

52

57

63
63

tiễn của phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định .............................................
Tiểu kết chương 2.................................................................................................
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................
3.1.2. Nhiê ̣m vu ̣ thực nghiệm sư phạm ................................................................
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ..........................................................
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...........................................................
3.2.3. Kết quả các bài kiểm tra ............................................................................
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................
3.2.5. Tính các tham số đặc trưng thống kê ........................................................
3.2.6. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................
Tiểu kết chương 3.................................................................................................
́
KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ....................................................................
̣

64
76
77
77
77
77
77
77
78

79
79
84
85
90
91
1. Kết luận .................................................................................................. 91
2. Khuyế n nghi ..................................................................................................... 91
̣
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 93
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 98

vii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn ở các trường
THPT tỉnh Nam Định ........................................................................................... 28
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của học sinh .......... 63
Bảng số 3.1. Kết quả các bài kiểm tra .................................................................. 79
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 81

Bảng 3.3. % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ................................................... 81
Bảng 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả học tập..................................................... 82
Bảng số 3.5. Giá trị của các tham số đặc trưng .................................................... 84
Bảng 3.6. Bảng thống kê các tham số đặc trưng (của 2 đối tượng TN và
ĐC) ....................................................................................................................... 84

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ................................ 82
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ................................ 83
Hình 3.3. Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 1 ................................... 83
Hình 3.4. Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 2 ................................... 83

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng như các
loại sách bài tập, sách tham khảo của ngành giáo dục nước ta nhìn chung cịn mang
tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực
thực hành và hướng nghiệp cho học sinh (HS); chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu
của thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học. Giáo dục
trí dục chưa kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tơn dân tộc...
Do đó, chất lượng giáo dục còn thấp, một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến
trong khu vực và trên thế giới, mặt khác chưa đáp ứng được yêu cầu của các ngành
nghề trong xã hội. HS còn hạn chế về năng lực tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành,

khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh
tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.
Nội dung giáo dục, đặc biệt là nội dung, cấu trúc SGK cần được thay đổi một
cách hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức phổ thơng, cơ bản, có hệ thống, vừa
tạo điều kiện để phát triển năng lực của HS, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực
hành, tăng tính thực tiễn. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập
chủ động, tích cực, sáng tạo; lịng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực
vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào cuộc sống.
Hóa học là ngành khoa học ứng dụng, có vai trị quan trọng trong đời sống
và trong nền kinh tế quốc dân. Trong q trình học tập, thơng qua các bài học có
tính thực tiễn, HS được củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với ứng dụng, với thực
tiễn. Tuy nhiên, nhiều năm qua do nội dung SGK còn nặng về lý thuyết và do điều
kiện thực tế của nhiều trường mà việc truyền thụ kiến thức có liên quan đến thực tế
còn chưa được đầu tư đúng mức. Mặc dù SGK hiện hành đã có nhiều cải tiến đáng
kể, nhiều tư liệu thực tế đã được đưa vào nhưng vẫn còn thiếu một hệ thống bài tập
hóa học (BTHH) đa dạng và phong phú liên quan đến thực tiễn, để việc dạy và học
mơn Hóa học được phong phú hơn. Hơn nữa thơng qua các bài tập thực tiễn sẽ kích
thích hứng thú học tập của HS, từ đó phát triển năng lực cho HS.

1


Nam Định là mảnh đất văn hiến có truyền thống hiếu học từ lâu đời, là một tỉnh
thuộc khu vực đồng bằng Bắc bộ, đời sống của người dân vẫn cịn nhiều khó khăn,
nhưng trong những năm gần đây tỉnh Nam Định luôn đứng đầu về kết quả thi tốt
nghiệp và đại học. Để đạt được kết quả đó, ngành giáo dục tỉnh Nam Định đã có những
cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để nâng cao chất lượng dạy
và học của các trường phổ thông trong toàn tỉnh. Tuy nhiên, việc dạy học của giáo viên
(GV) trong tỉnh vẫn mang nặng lý thuyết mà ít tiếp cận thực tiễn, nhất là đối với các
môn khoa học thực nghiệm như hóa học. Vì vậy, việc xây dựng hệ thống BTHH có nội

thực tiễn phù hợp với đặc thù của tỉnh là một nhiệm vụ cấp bách.
Xuất phát từ những vấn đề trên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát
triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học phổ thông tỉnh Nam
Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao)”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH,
tuy nhiên, hầu hết các bài tập đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hố học
vào việc giải bài tập, nặng về tính tốn và lý thuyết. Các BTHH có nội dung liên
quan đến thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - mơi trường) cịn ít được đề cập.
Chúng tơi tìm hiểu và nhận thấy có một số cơng trình khoa học, sách BTHH, một số
luận văn Thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp có liên quan đến bài tập thực tiễn như:
- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế,
Hố học 12, Tập 1, Hoá học Hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo dục (NXBGD), Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Cao Thị Kim Thu: Xây dựng và sử dụng các
mođun giáo dục mơi trường khai thác từ kiến thức Hóa học để giáo dục môi trường cho
HS THPT Việt Nam. Bảo vệ năm 2002 tại trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Ngô Thị Kim Tuyến: Xây dựng, lựa chọn hệ thống
câu hỏi lý thuyết và bài tập hố học thực tiễn mơn Hố học 11 Trung học phổ thông
(THPT). Bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Công Mỹ: Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý
thuyết và bài tập hố học thực tiễn mơn Hố học THPT (Phần Hố học Đại cương
và Vơ cơ). Bảo vệ năm 2005 tại trường ĐHSP Hà Nội.

2


- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Hằng: Xây dựng, lựa chọn hệ thống
BTHH thực tiễn THPT (Phần Hữu cơ). Bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Đặng Thị Thanh Giang: Phát triển năng lực nhận thức

và tư duy của HS thơng qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và mơi
trường (phần Vơ cơ - Hố học THPT). Bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Hà: Tuyể n cho ̣n, xây dựng và sử du ̣ng
hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở các trường THPT
tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp

10 và 11). Bảo vệ năm 2011 tại trường

ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh trung
học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học
phần hóa học vơ cơ , Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vơ cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở
trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa ho ̣c Giáo du ̣c
Viê ̣t Nam....
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử
dụng trong dạy học hóa học ở trường phổ thơng để nhằm các mục đích khác nhau:
giáo dục môi trường, phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo cho
HS... nhưng cịn ít cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT
của HS qua những nội dung dạy học hóa học cụ thể. Đó là những vấn đề đặt ra giúp
tơi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình.
3 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định thông qua việc tuyển
chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ
Hóa học 12 nâng cao.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

3


- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Năng lực, NLVDKT và
những biểu hiện của nó; cách kiểm tra đánh giá và biện pháp phát triển NLVDKT
của HS BTHH và việc phát triển NLVDKT của HS ở trường THPT tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 12 nâng cao.
- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng BTHH và phát triển NLVDKT
của HS ở trường THPT của tỉnh Nam Định trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn
của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT ở
tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, phát triển
NLVDKT , để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực này thông qua việc sử dụng
hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp, tính hiệu quả
và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử
dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học mơn Hố học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng
cao và các biện pháp phát triển NLVDKT của HS THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu BTHH có
nội dung thực tiễn phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao để phát triển NLVDKT của

HS THPT tỉnh Nam Định.
- Việc thực nghiệm sư phạm tiến hành ở một vài trường THPT tỉnh Nam Định:
Trường THPT A Hải Hậu, trường THPT Trực Ninh B trong năm học 2012- 2013.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn
của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao hợp lí và phù hợp với khả năng của HS thì sẽ

4


kích thích hứng thú học tập, khao khát khám phá, tạo niềm say mê, tìm tịi các kiến
thức liên quan đến mơn học. Qua đó phát triển được NLVDKT của HS, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong q trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,
lý luận, mơ hình hóa, chun gia....).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,...) .
- Nhóm phương pháp xử lí thơng tin (phương pháp thống kê toán học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục,...).
8. Điểm mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hố cơ sở lí luận và thực tiễn về BTHH có nội dung
thực tiễn.
- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng BTHH và phát triển NLVDKT
của HS ở trường THPT của tỉnh Nam Định trong dạy học hóa học.
- Lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần
hữu cơ Hóa học 12 nâng cao phù hợp với HS THPT tỉnh Nam Định
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực

tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS ở
THPT tỉnh Nam Định.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT của HS
thơng qua hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung
thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa
học 12 nâng cao)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH THƠNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HĨA HỌC CĨ NỘI DUNG THỰC TIỄN
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống
có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [53, tr.178].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [16, tr.4].

6


Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng
lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có
liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính
vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Năng lực được hình thành, phát
triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển năng lực của
người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới. Tùy theo mơi
trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những
tình huống nhất định.

1.1.2. Các loại năng lực
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4
loại năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có
khả năng hồn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy
thách thức hiện nay và tương lai. Đó là [21]:
Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tích , tổ ng hơ ̣p, nhâ ̣n biế t vấ n
đề. Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đươ ̣c xử lý , giải quyết trong quá trình thực
hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c.
Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện cơng việc hiệu quả , hồn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hê ,̣ giao tiế p, thuyế t phục , lãnh đạo, làm việc với người khác :
Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả , thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hứng cho mo ̣i người
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.
Năng lực tiế p thu , đổ i mới, sáng tạo và phát triển : Khả năng liên tu ̣c câ ̣p
nhâ ̣t thông tin , tiế p thu kiế n thức và học tập trong q trình thực hiện cơng việc ,
ln tim tòi những ý tưởng mới.
̀
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động
(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ
hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [16]: năng lực chuyên môn, năng

7


lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành và
phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [33]
Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt của HS

THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả” [33, tr.12]. Theo đó, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS
THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá
trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Kĩ năng có bản chất tâm lí,
nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta
nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hịa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt
hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng
máy tính…
Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực
cần đạt cho HS phổ thơng Việt Nam [33, tr.43-44]:
Năng lực nhận thức địi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư
duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái qt hóa,
phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau
dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội địi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) địi hỏi HS phải có các vận dụng tri
thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ

8


động), tự tin; có khả năng sử dụng các cơng cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn
đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, địi hỏi trước hết HS
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có
khả năng thích ứng với mơi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
Như vậy, những năng lực của HS được đánh giá gồm: năng lực nhận thức
(bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thơng tin, tích lũy thơng tin và sử dụng thơng tin),
năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác (kĩ năng của HS phối hợp với
các HS khác hoặc với GV trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ
được giao), năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, NLVDKT, năng lực thích
ứng với mơi trường...
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT của HS THPT.
1.1.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Với những cơ hội và thách thức của việc gia nhập WTO, vấn đề đầu tiên đặt
ra cho cả hệ thống giáo dục của chúng ta hiện nay chính là vấn đề phát triển năng
lực. Một chiến lược phát triển năng lực quốc gia phù hợp, phải do chính chúng ta tự
xây dựng và triển khai. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những
thơng tin tham khảo bổ ích cho cơng việc này. Dưới đây, xin được trình bày về một
số phần cấu thành quan trọng của chiến lược phát triển năng lực được nêu ra tại Hội
nghị quốc tế "Chiến lược phát triển năng lực: hãy để cho thực tiễn lên tiếng" do
UNDP tổ chức tại Madrid, Tây Ban Nha từ ngày 27 và 28-11-2006
Một là, dự báo về năng lực. Chúng ta đang có năng lực gì và đang có đến
đâu? Những năng lực thiếu hụt là những năng lực gì? Những năng lực gì sẽ là
khơng thể thiếu trong thời gian sắp tới? Cũng như dự báo thời tiết, dự báo năng lực
có những cơng cụ đặc trưng của nó. Vấn đề là chúng ta cần phải làm chủ các công
cụ này. (Thực tế, chúng ta cũng có thể tiếp nhận sự chuyển giao công nghệ từ
UNDP).

9

Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ
tri thức và học tập phải là một trong những việc cần làm ngay.
Ba là, phát triển năng lực lãnh đạo. Năng lực lãnh đạo là phần cấu thành
quan trọng hàng đầu trong năng lực của quốc gia. một kế hoạch với những giải pháp
và nguồn lực cần thiết để phát triển năng lực lãnh đạo chính là một trong những
cơng việc cấp bách hiện nay.
Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình thay đổi. Năng lực quản trị quá
trình thay đổi này là rất quan trọng để tránh được sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức
không đáng có.
Năm là, lơi cuốn các chủ thể có liên quan như doanh nghiệp, công chức,
người lao động, đặc biệt là những người nghèo (các "cổ đông" của hệ thống) vào
quá trình chuyển đổi.
Sáu là, cơ chế trách nhiệm hai chiều. Nhà nước có trách nhiệm với người
dân, nhưng người dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nước.
Bảy là, hệ thống khuyến khích. Lợi ích là một trong những động lực lớn nhất
của con người, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt
để nhất và lâu bền nhất.
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến
thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng lực phải
được đề cập trong quan điểm tích hợp.
“Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong q trình hình
thành một năng lực nào đó, thay cho việc nắm một lượng lớn kiến thức, trước hết
người học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể.
Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp
các kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt
đời (transferable skills)” [7, tr.178].

Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực HS THPT vào các nội dung sau:

10


- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mơ tả u
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mơ hình cấu trúc
năng lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.
- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá
quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem
đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động
dạy và học của mình. Đánh giá q trình có thể thực hiện thông qua quan sát các
ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua
các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá
của mỗi HS.
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7, tr.178]:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và
các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau... Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều rộng.
- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các
năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao
(đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều sâu.
Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà

trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn.
Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và
quá trình học tập của họ. Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua [7, tr.179]:
- Kết quả học tập - thành tích học tập của HS

11


- Khả năng trình bày miệng
- Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập
- Hồ sơ học tập
- Các bài kiểm tra trên lớp
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Muốn đánh giá được năng lực của HS, người GV phải có năng lực đánh giá một năng lực nghề nghiệp. Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng được
sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá lên tục q trình học tập và dạy học. Đó là
các kĩ năng liên hoàn sau [7, tr.179]:
- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển
chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
-Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình học sinh thực hiện cá mục tiêu
và nhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự
đánh giá việc học của HS.
- Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin
phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt
nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học.
- Thiết kế các hoạt động, cơng cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra
những quyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và
phẩm chất của người học..
- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất
những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn.

- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt
động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá
sau để đánh giá năng lực của HS:
- Đánh giá qua quan sát.
- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.

12


- Đánh giá qua thực tế: Đưa thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết đánh giá
kết quả hoạt động.
-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược
điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, học sinh hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luận
với HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét, kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
1.2. Bài tập hố học
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận
dụng những điều đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp
khoa học”. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù
hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người học sinh
phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện
tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ...,

người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang: ““Bài tốn” là hệ thống thơng tin xác định,
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với
nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng” [34, tr. 114].
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Trong q trình dạy học, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát
triển và giáo dục) của mơn Hóa học, ngồi ra cịn có những ý nghĩa, tác dụng sau:
- Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh
một cách chính xác.
- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất
để dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, học
tập và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành
kiến thức của chính mình. Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên.

13


- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, được
giữ vai trị quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học. Nó còn được nâng cao hơn
khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tịi chứ khơng phải tái hiện kiến thức.
- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề hiệu quả và khơng có gì thay thế giúp học sinh nắm vững kiến thức
hóa học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết
và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
quá trình dạy học, cụ thể là:
+ Bài tập hóa học dùng để mơ phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS
vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra.

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy
tìm tịi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú
học tập bộ mơn. Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học.
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn
cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các cơ sở sau:
1.2.3.1. Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mơ tả, giải
thích các hiện tượng hố học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết
- Viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất
- Bài tập thực tiễn ...
* Bài tập định lượng (bài tốn hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng
toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

14


- Quan sát để mơ tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng
hóa học.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
1.2.3.2. Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức
* Bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận): Khi làm bài, HS phải viết/trình bày
câu trả lời, phải lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngơn ngữ của mình. Trong
bài tập tự luận, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng

hình vẽ, bài tập thực tế... dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng bài tập này cho
phép GV kiểm tra kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình
thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy
tính độc lập, tư duy sáng tạo. Gần đây, việc kiểm tra đánh giá HS đã chuyển dần
sang trắc nghiệm nhưng bài tập tự luận vẫn đang được phát triển và sử dụng khá
rộng rãi do những ưu điểm của nó như: đo được khả năng độc lập suy nghĩ, phát
huy được tính sáng tạo của HS.... Và để tăng cường hứng thú học tập, nghiên cứu
hoá học cho HS, bài tập thực tế, bài tập có sử dụng hình vẽ hiện nay cũng được chú
trọng xây dựng.
* Bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): Khi làm bài, HS chỉ phải
đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho. Thời gian
giành cho mỗi câu từ 1 - 2 phút. Bài tập trắc nghiệm được chia thành 4 dạng chính:
dạng điền khuyết, dạng ghép đơi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay, bài
tập trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng nhất do những ưu
điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được khả năng nhớ, áp
dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự khách quan khi chấm bài
(điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
1.2.3.3. Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình GV
trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương tiện

15


truyền tải thơng tin mà khơng có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
1.2.3.4. Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức
Có thể có BTHH ở mức độ: Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo
Trên thực tế, còn nhiều cơ sở dùng để phân loại BTHH, song sự phân loại
trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại khơng có ranh giới rõ rệt, sự phân

loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định.
1.2.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay
Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa
chọn kiến thức nội dung SGK. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần
được hiểu ở góc độ sau đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội
cộng đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng
cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của
định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thơng thì xu hướng phát triển chung
của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, khơng q nặng về tính tốn mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học
và hành động cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng
của hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được
việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực
với cuộc sống. Ta cần khai thác các nội dung về vai trị của hóa học với các vấn đề
kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng và làm cho
BTHH thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn.
+ BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm khơng phức tạp hóa bởi
các thuật tốn mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng
nhiều trong tính tốn hóa học.

16


+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài

tập tự luận, tính tốn định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí
thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài
tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tịi.
1.3. Bài tập hóa học thực tiễn
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn
BTHH thực tiễn còn gọi là BTHH gắn với thực tiễn (hoặc BTHH có nội
dung thực tiễn), đó là những bài tập có nội dung hố học (những điều kiện và u
cầu) xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào
cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
BTHH thực tiễn có đầy đủ các vai trị, chức năng của một BTHH thơng
thường, ngồi ra nó cịn có thêm các chức năng:
 Về kiến thức
Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hố
học, củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hoá kiến thức, mở rộng
sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến
thức của HS.
Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, mơi trường
sống, ngành sản xuất hố học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.
Ngồi ra, cịn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo
thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
 Về kĩ năng
Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực thích ứng,
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập như: kĩ năng thu thập thông tin, vận
dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo…

17


- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học.
- Bồi dưỡng và phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích,
suy đốn, tổng hợp.
 Về giáo dục tư tưởng
Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo
trong học tập và trong q trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thơng qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học mơn hố
học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tị mị, óc quan sát, sự ham
hiểu biết, làm tăng hứng thú học mơn hố học và từ đó có thể làm cho HS say mê
nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp
tương lai.
Ngồi ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân
HS, của gia đình, của địa phương và với mơi trường xung quanh nên càng góp phần
tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản
thân và của cộng đồng. Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hố
học phổ thơng để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình
để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo
điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này.
Những vấn đề về kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội
dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật.
BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số
liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn
hợp đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại
mình đang sống.

Ví dụ: Tính lượng ngũ cốc chứa 65% tinh bột để sản xuất được 2,3 tấn
ancol etylic. Biết hiệu suất quá trình sản xuất là 75%.

18