Tính tích cực học tập của học viên cao học, tác động của các yếu tố cá nhân và các yếu tố môi trường đào tạo (Nghiên cứu trường hợp tại ĐHKHXH&NV, ĐHKHTN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA XÃ HỘI HỌC



VŨ THỊ TUYẾT MAI



TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC:
TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ CÁ NHÂN VÀ CÁC YẾU TỐ
MÔI TRƯỜNG ĐÀO TẠO.
(Nghiên cứu trường hợp tại ĐHKHXH&NV, ĐH KHTN - ĐHQG HN,
ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI và ĐH KINH TẾ QUỐC DÂN HÀ NỘI.



LUẬN VĂN THẠC SỸ XÃ HỘI HỌC

HÀ NỘI - 2011




HÀ NỘI - 2011



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA XÃ HỘI HỌC



VŨ THỊ TUYẾT MAI


TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN CAO
HỌC:TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ CÁ NHÂN VÀ CÁC
YẾU TỐ MÔI TRƯỜNG ĐÀO TẠO.
(Nghiên cứu trường hợp tại ĐHKHXH&N, ĐH KHTN - ĐHQG HN,
ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI và ĐH KINH TẾ QUỐC DÂN HÀ NỘI.


CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC
MÃ SỐ: 60 31 30

LUẬN VĂN THẠC SỸ XÃ HỘI HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PSG.TS NGUYỄN QUÝ THANH


HÀ NỘI - 2011
MỤC LỤC


MỞ ĐẦU 1
1. L ý do chọn đề tài 1
2. Ý nghĩa l ý luận và thực tiễn 2
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài 3
4.Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4
6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết và khung lý thuyết 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 14
1.1 L ý thuyết áp dụng 14
1.1.1 L‎ý thuyết‎hành‎động‎xã‎hội‎của‎Max‎weber 14
1.1.2‎Quan‎điểm‎về‎giáo‎dục‎của‎Emile‎Durkhiem 16
1.1.3 Lý thuyết‎lựa‎chọn‎hợp‎lý……………………………………… 18
1.2 Cái khái niệm công cụ………………………………………………….20
1.2.1Tính‎tích‎cực 20
1.2.2 Tính tích cực‎học‎tập 22
1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 25
Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN
CAO HỌC 32
2.1 Hành vi học tập tích cực của học viên cao học 32

2.1.1‎Hành‎vi‎thường‎đặt‎câu‎hỏi‎với‎giảng‎viên‎khi chưa‎hiểu‎bài ……35
2.1.2‎Hành‎vi‎thường‎tranh‎luận‎với‎giảng‎viên‎về‎bài‎học ……………41
2.1.3‎Hành‎vi‎hoàn‎thành‎đầy‎đủ‎và‎đúng‎hạn‎các‎bài‎tập‎mà‎giảng‎viên‎giao‎về‎
nhà………………………………………………………………………43
2.2 Hành vi học tập thụ động và phản học tập của học viên cao học……45
2.2.1‎Hành‎vi‎không‎tích‎cực‎tham‎gia‎bài‎tập‎nhóm‎trên‎lớp………….45
2.2.2‎Hành‎vi‎thường‎xuyên‎đi‎học‎muộn 47
2.2.3‎Hành‎vi‎nghỉ‎học‎nhiều 49
2.2.4‎Hành‎vi‎thường‎bỏ‎về‎giữa‎buổi‎học 52
2.2.5‎Hành‎vi‎không‎tập‎trung‎nghe‎giảng 53
2.2.6‎Hành‎vi‎không‎đóng‎góp‎‎ý‎kiến‎xât‎dựng‎bài 54
2.2.7‎Hành‎vi‎ít‎trao‎đổi‎bài‎học‎với‎bạn……………………………….56
2.2.7‎Hành‎vi‎có‎ít‎nhất‎một‎lần‎sử‎dụng‎tài‎liệu‎mà‎chưa‎được‎phép 57
Chƣơng 3:MÔ HÌNH HÓA VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM
NHÂN KHẨU HỌC VÀ ĐẶC ĐIỂM MÔI TRƢỜNG ĐÀO TẠO TỚI TÍNH
TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC 59
3.1 Mô hình hồi quy thứ nhất 63
3.2 Mô hình hồi quy thứ hai 70
3.3 Mô hình hồi quy thứ ba 74
3.4 Mô hình hồi quy thứ tƣ 78
3.5 Mô hình hồi quy thứ năm 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Trong mọi thời đại, ở tất cả các quốc gia trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng,
giáo dục luôn giữ một vai trò quan trọng đối với sự phát triển của xã hội. Bởi giáo dục quyết định
chất lượng nguồn nhân lực, góp phần tạo ra một lực lượng lao động có tri thức khoa học, trình độ

chuyên môn kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp - nòng cốt của sự nghiệp xây dựng một quốc gia giàu
mạnh và thịnh vượng.
Ở nước ta kể từ năm 1986, đất nước bước vào thời kỳ đổi mới toàn diện về mọi mặt kéo theo
sự biến đổi của giáo dục. Chất lượng giáo dục bị chi phối bởi nhiều yếu tố chủ quan và khách quan
khác nhau. Các yếu tố chủ quan xuất phát từ chính bản thân người học, các yếu tố khách quan có thể
kể đến như: cơ sở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị học tập, phương pháp giảng dạy của giảng viên, bầu
không khí học tập đều có những ảnh hưởng nhất định tới chất lượng giáo dục, đặc biệt là tới tính tích
cực học tập của sinh viên, học viên. Chú ý nhiều hơn vào việc phát huy những yếu tố chủ động, tích
cực học tập của bản thân người học được xem như một sự đổi mới về phương pháp, cách thức giáo
dục để đạt được chất lượng giáo dục cao hơn.
Tính tích cực học tập được hiểu là sự tổng hợp các yếu tố bên trong như: nhận thức, xúc cảm và
những hành vi bên ngoài biểu hiện thành phương pháp học tập tích cực - yếu tố quyết định đến chất
lượng giáo dục kể cả từ phía thành công của giảng viên và hiệu quả, kết quả học tập của sinh viên, học
viên.
Đề cập đến mảng giáo dục sau đại học, chúng ta bắt gặp rất nhiều những vấn đề vướng mắc
hiện chưa được giải quyết, trong đó việc nâng cao tính tích cực học tập của học viên cao học là một
vấn đề cần được quan tâm.
Các nghiên cứu tìm hiểu về các yếu tố tác động tới tính tích cực học tập của học sinh các cấp
và sinh viên Đại học trong giáo dục học, tâm lý học được tiến hành ngày càng nhiều tuy nhiên tại Việt
Nam thời điểm này hiện chưa có một tài liệu nào tìm hiểu tính tính cực học tập của đối tượng học viên
sau đại học, do đó tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Một số yếu tố tác động tới tính học tập của học viên
cao học” với mục đích tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan tới hành vi học tập
tích cực của học viên cao học, từ đó đưa ra một số giải pháp và gợi ý về mặt chính sách nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục đào tạo sau đại học tại Việt Nam hiện nay.
2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài.
Ý nghĩa lý luận.
Đề tài mang tính thực nghiệm, được tiến hành nghiên cứu trên cơ sở vận dụng các lý thuyết
xã hội học của Max Weber, Maslow, Emile Durkheim và George Homans về hành động xã hội, về hệ
thống giáo dục, về nhu cầu và sự lựa chọn hợp lý để phân tích, lý giải sự tác động của các yếu tố cá
nhân và môi trường đào tạo tới tính tích cực học tập của người học. Đồng thời đề tài cũng sử dụng bộ

công cụ nghiên cứu đặc thù của xã hội học gồm có: hệ thống các phạm trù, khái niệm liên quan tới
tính tích cực học tập và hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể nhằm thu thập những thông tin
về vấn đề tính tích cực học tập của học viên cao học và các yếu tố tác động.
Ý nghĩa thực tiễn.
Nghiên cứu mong muốn cung cấp những thông tin thực nghiêm có giá trị góp phần giúp cho
các nhà quản lý giáo dục, đào tạo hoạch định những kế hoạch, chương trình giáo dục và quản lý học
viên cao học có hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cao học ở nước ta hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
Tìm hiểu thực trạng các dạng hành vi học tập của học viên cao học.
Mô hình hóa các yếu tố cá nhân và môi trường đào tạo tác động tới tính tích cực học tập của
học viên cao học.
4. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu.
Đối tượng nghiên cứu:

Tính tích cực học tập của học viên cao học: Tác động của các yếu tố cá nhân và các yếu tố
môi trường đào tạo.
Khách thể nghiên cứu:
Học viên cao học tại bốn trường Đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội được lựa chọn gồm
có:
Trường ĐHKHXH&NV - ĐHQG HN
Trường ĐHKHTN - ĐHQG HN
Trường Đại học Kinh Tế Quốc Dân Hà Nội.
Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.
Phạm vi nghiên cứu
Không gian: 4 trường nói trên
Thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 12 năm 2010 tới tháng
9 năm 2011.
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài:
Trong khuôn khổ của luận văn thạc sỹ này: Tôi chỉ tập trung nghiên cứu về: Tính tích cực học
tập của học viên cao học thuộc 4 khối ngành: Khối Khoa học xã hội (ĐHKHXH&NV, Khối Khoa học

tự nhiên (ĐHKHTN); Khối Kinh tế (ĐHKTQD)và Khối kỹ thuật (Trường ĐHBK).
6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết:
Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Những đặc điểm dân số học của học viên cao học như:
- Yếu tố giới tính.
- Yếu tổ tuổi tác.
- Yếu tố nghề nghiệp.
- Yếu tố tình trạng hôn nhân.
- Yếu tố mục đích theo học cao học.
- Yếu tố nơi cư trú.
Có ảnh hưởng như thế nào tới tính tích cực học tập của học viên cao học.
Câu hỏi 2: Những yếu tố khách quan như:
- Yếu tố ngành học.
- Yếu tố quy mô lớp học.
- Yếu tố vị trí chỗ ngồi.
- Yếu tố phương tiện hỗ trợ học tập.
- Yếu tố phong cách giảng dạy của giảng viên.
- Yếu tố bầu không khí học tập.
- Yếu tố nội quy, quy chế học tập.
Có ảnh hưởng như thế nào tới tính tích cực học tập của học viên cao học.
Giả thuyết nghiên cứu:
Giả thuyết 1: Các yếu tố về dân số học của học viên cao học:
H1.1 Học viên cao học là nữ thường tập trung nghe giảng, chăm chỉ ghi chép bài, làm bài tập
hơn học viên nam.
H1.2 Học viên tuổi càng cao thì có tính tích cực học tập càng thấp.
H1.3 Học viên có nghề nghiệp thuộc nhóm các ngành sư phạm có hành vi tranh luận với
giảng viên về bài học nhiều hơn học viên thuộc các nghề nghiệp khác.
H1.4 Những học viên đã kết hôn có xu hướng trao đổi mạnh dạn và thường xuyên về bài học
với giảng viên hơn những học viên chưa kết hôn.
H1.5 Học viên xuất thân từ nông thôn có xu hướng tập trung nghe giảng và ghi bài chăm chỉ

hơn học viên xuất thân từ thành thị.
H1.6 Học viên có mục đích học tập để nâng cao trình độ có xu hướng đi học đầy đủ, tập trung
nghe giảng, tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài, làm bài tập nghiêm túc hơn học viên có các mục
đích học tập khác.
Giả thuyết 2: Các yếu tố khách quan tác động tới tính tích cực học tập của học viên cao học.
H2.1 Học viên khối ngành xã hội có tính tích cực học tập cao hơn so với học viên khối ngành
tự nhiên, kinh tế và kỹ thuật.

H 2.2 Quy mô lớp học nhỏ thì học viên có xu hướng tập trung nghe giảng, ghi chép bài chăm
chỉ hơn quy mô lớp học lớn.
H2.3 Học viên ngồi ở vị trì đầu lớp chăm chú nghe giảng hơn học viên ngồi ở vị trí giữa và
cuối lớp.
H2.4 Khi được sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy, học viên tham gia đóng góp ý kiến
xây dựng bài học và chủ động trao đổi kiến thức nhiều hơn khi không được sử dụng.
H2.5 Giảng viên khi có phương pháp giảng dạy tích cực sẽ kích thích được tính chủ động, tư
duy sáng tạo, tính mạnh dạn của học viên, do đó học viên sẽ bày tỏ ý kiến và trao đổi về bài học tích
cực hơn.
H2.6 Học viên trong các lớp học có bầu không khí học tập sôi nổi đi học đầy đủ, trao đổi ý
kiến về bài học thường xuyên hơn so với học viên trong các lớp học có bầu không khí học tập kém sôi
nổi.
H2.7 Học viên đi học đầy đủ hơn trong các lớp học mà nội dung, quy chế lớp học được thực
hiện thường xuyên.
Khung lý thuyết:

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Phương pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở những nguyên tắc của chủ nghĩa duy vật biện
chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử.
Phương pháp nghiên cứu
Các yếu tố môi

trƣờng đào tạo
Các yếu tố cá nhân
của học viên cao học
Điều kiện KT-XH
Tính tích cực học tập
của học viên cao học

Các phương pháp được sử dụng trong đề tài nghiên cứu bao gồm:
- Phương pháp chọn mẫu:
Quy trình chọn mẫu được thực hiện một cách ngẫu nhiên với dung lượng mẫu dự kiến là 400.
Nghiên cứu trường hợp tại 4 trường Đại học công lập của Hà Nội, tương ứng với 4 nhóm ngành là:
Khối Khoa học xã hội (ĐHKHXH&NV, Khối Khoa học tự nhiên (ĐHKHTN); Khối Kinh tế
(ĐHKTQD) và Khối kỹ thuật (Trường ĐHBK).
Ở mỗi trường lựa chọn khảo sát 100 học viên:
Ngành học
Tần số
Tần suất %
KHXH&NV
100
25
KHTN
100
25
Kỹ thuật
100
25
Kinh tế
100
25
Tổng

400
100

Cơ cấu giới tính của mẫu nghiên cứu:
Giới tính
Tần số
Tần suất (%)
Nam
50
50
Nữ
50
50
Tổng
100
100

Cơ cấu giới tính tương ứng của mỗi ngành học như sau:
Ngành học
Giới tính
Tổng
Nam
Nữ
KHXH&NV
11
11%
89
89%
100
100%

KHTN
56
56%
44
44%
100
100%
Kỹ thuật
89
89%
11
11%
100
100%
Kinh tế
44
44%

56
56%
100
100%

Cơ cấu về sĩ số của mẫu nghiên cứu:
Sĩ số
Tấn số
Tần suất (%)
14 - 35
134
34,9

36 - 65
186
44,3
67 - 120
80
20,8
Tổng
400
100

Cách chọn tương ứng với từng lớp như sau:
Chọn học viên ngồi giữa dãy bàn từ dãy trên xuống dãy dưới.
Không chọn hai học viên ngồi cạnh nhau để hỏi.
-Phương pháp thu thập thông tin:
 Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi:

 Phương pháp phỏng vấn sâu:
 Phương pháp quan sát
-Phương pháp xử lý thông tin:
Thông tin định lượng được xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS 16.0:
-Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành phân tích các sách chuyên môn, báo, tạp chí,
giáo trình, báo mạng để khai thác những thông tin có liên quan tới vấn đề nghiên cứu.


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lý thuyết áp dụng:
1.1 .1 Lý thuyết hành động xã hội của Max Weber.
Luận điểm cơ bản của lý thuyết hành động xã hội của Max Weber là hướng tới việc phân tích

và làm sáng tỏ tính chất xã hội trong hành động của con người: “Hành động xã hội là hành động được
chủ thể gắn cho một ý nghĩa chủ quan nào đó ” M. Weber thì gọi yếu tố ý thức đó chính là ý nghĩa
chủ quan và ý nghĩa chủ quan này có tác dụng định hướng mục đích của hành động. Vậy những nhân
tố nào tham gia vào ý nghĩa chủ quan chi phối hành động của cá nhân? Max Weber đã hướng tới lý
giải động cơ, nhu cầu và ý nghĩa của hành động xã hội. Động cơ là yếu tố bên trong, khó nắm bắt, tuy
nhiên nó lại tạo nên tính tích cực hành động của chủ thể, tham gia định hướng hành động, và qui
định mục đích của hành động.[ 7, tr.130].
Thông qua lý thuyết hành động xã hội, chúng ta có thể hiểu được tính tích cực trong hoạt động
học tập của học viên cao học. Khi tham gia vào quá trình học tập, học viên cũng là chủ thể hành động.
Hoạt động học tập của học viên là tập hợp những hành vi học tập được học viên gắn cho ý nghĩa chủ
quan và mục đích nhất định. Khi những động cơ và mục đích học tập của mỗi học viên khác nhau sẽ
dẫn đến việc thực hiện hành vi khác nhau.
1.1.2 Quan điểm xã hội học về giáo dục của Emilie Durkheim.
Quan điểm về giáo dục của Emile Durkheim được thể hiện trong cuốn sách “Giáo dục học và
xã hội học” được xuất bản năm 1911.Điểm then chốt trong nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra “một lý
tưởng của con người, một lý tưởng quy định về trí tuệ, thể chất và đạo đức.” Để thực hiện điều này
giáo dục đã duy trì và củng cố sự thuần nhất giữa các cá nhân - cơ sở của tồn tại xã hội, bằng việc
“ghi dấu ấn vào trong đầu óc của đứa trẻ những mối quan hệ cơ bản cần thiết trong cuộc sống của
chúng tại cộng đồng. Thông qua giáo dục, các tồn tại cá nhân trở thành con người xã hội” [ 26,
tr.78]. Luận điểm này đã bao hàm toàn bộ mục đích của một nền giáo dục: đó là việc giáo dục toàn
diện mọi mặt đối với một cá nhân, đồng thời cũng đã chỉ ra giáo dục là một quá trình xã hội hóa thế
hệ trẻ, khi tham gia vào môi trường nhà trường, quá trình xã hội hóa cá nhân bắt đầu mang tính hệ
thống, và trường học chính là môi trường quan trọng nhất giúp cá nhân hòa nhập với các thành viên
khác, hình thành và duy trì sự kết nối xã hội một cách liên tục và bền vững. Dựa trên quan điểm này
chúng tôi xem xét đưa ra giả thuyết về tác động của các yếu tố thuộc môi trường đào tạo tới tính tích
cực học tập của học viên cao học.
Một luận điểm quan trọng nữa mà Emile Durkheim nhấn mạnh trong quan điểm về giáo dục
nữa chính là mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Ông cho rằng “bất kỳ sự thay đổi nào trong hệ
thống giáo dục cũng phải được các giáo viên thúc đẩy trước tiên để đáp ứng được các nhu cầu mới
của xã hội và cũng đáp ứng nhu cầu mới của hệ thống ”[ 26, tr.90]. Luận điểm này của ông nhấn

mạnh vai trò quan trọng của người thầy giáo trong quá trình chuyển giao những tri thức khoa học, kỹ
năng, kinh nghiệm, các khuôn mẫu giá trị, khuông mẫu hành vi tới người học sinh. Vận dụng quan
điểm này trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét ảnh hưởng của yếu tố phương pháp giảng dạy
của giảng viên tới tính tích cực học tập của học viên, cụ thể là những thay đổi, cải tiến về phương
pháp giảng dạy sẽ kích thích tính chủ động tư duy và làm việc độc lập của học viên, từ đó tăng tính
tích cực học tập của họ.
1.1.3 Lý thuyết lựa chọn hợp lý:
Trung tâm của thuyết lựa chọn hợp lý là chủ thể hành động. Việc phân công chủ thể hành
động tập trung vào phân tích mục đích và tính chủ động tích cực của chủ thể đó trong nội dung hành
động. Chủ thể hành động là con người vì thế nó mang các đặc tính như có sở thích, nguyện vọng, ước
mơ. Tuy nhiên trong quá trình tương tác với người khác không phải mọi sở thích, ước mơ đều được
thực hiện. Vì thế theo quan điểm của các nhà lý thuyết lựa chọn hợp lý thì cần phải tập trung vào
nghiên cứu tính hợp lý của mục đích trong quá trình thực hiện hành động của chủ thể.
Vận dụng lý thuyết lựa chọn hợp lý, nghiên cứu đi sâu phân tích những yếu tố tác động tới
tính cực học tập của học viên cao học .Có thể thấy giữa các nhóm học viên có những đặc điểm khác

nhau về năng lực bản thân hay môi trường sống khác nhau sẽ có những lựa chọn khác nhau cho việc
thực hiện các dạng hành vi học tập.
1.2 Các khái niệm công cụ.
1.2.1.Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng Việt (Viện Ngôn ngữ học, 1999) tích cực là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng
định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra
sự biến đổi theo hướng phát triển.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tài và phát
triển, con người luôn tìm tòi, khám phá và cải biến môi trường để phục vụ cho cuộc sống của mình.
Tuy vật tính tích cực có mặt tự giác và tự phát. Theo Thái Duy Tuyên, tính tích cực tự phát chính là
những yếu tố tiềm ẩn bên trong con người, bẩm sinh, bao gồm tính tò mò, hiếu kỳ mặt tự phát của
tính tích cực đôi khi không đem lại những thuận lợi cho chủ thể hành động. Mặt tự giác của tính tích
cực là trạng thái tâm lý tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, và có những biểu hiện như: óc
quan sát tinh tế, trí tò mò trong nghiên cứu khoa học, phát hiện các vấn đề mới; tư duy có phê

phán Nghĩa là ở mặt này tính tích cực của con người mang ý thức rõ ràng. Như vậy nhờ có tính tích
cực tự giác, con người có thể đạt được những tiến bộ trong đời sống xã hội. Vì vậy hình thành và duy
trì và phát triển tính tích cực tự giác của các chủ thể hành động là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục để tạo ra những con người có khả năng thích nghi, đáp ứng được những nhu cầu ngày
càng cao của quá trình phát triển.
1.2.2 Khái niệm tính tích cực học tập.
Tính tích cực học tập là một khái niệm dùng để chỉ quá trình huy động các yếu tố bên trong
(nhận thức, cảm xúc ) kết hợp với các biểu hiện bên ngoài thông qua các cử chỉ, lời nói, hành vi để
nhằm thực hiện mục đích học tập mà chủ thể hành động hướng tới [23, tr13].
- Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hóa và hướng vào giải quyết các vấn
đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập. Tính tích cực học tập bao gồm hai hình thái bên
trong và bên ngoài. Tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức tuy có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau (tính tích cực nhận thức là tiền đề thúc đẩy tính tích cực học tập) nhưng không phải là một, có
nhiều trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ra bên ngoài chứ không phải là tính tích cực trong tư
duy, đây chính là hình thái bên ngoài của tính tích cực (hành vi, hành động, phương thức hành
động ). Ngoài ra tính tích cực học tập còn có mối quan hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của
người học như: tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động và tính sáng tạo.
1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Xu hướng phân tích các hình thức biểu hiện và các phương pháp nhằm thúc đẩy tính tích
cực học tập của học sinh, sinh viên:
Meyers and Jones (1993) định nghĩa tính tích cực học tập là các phương pháp, kỹ thuật giúp
sinh viên tiếp thu bài học một cách dễ dàng hơn. Tính tích cực học tập xuất phát từ 2 giả định: thứ
nhất, việc học tập bắt nguồn từ những nỗ lực tự nhiên của người học; thứ hai, mỗi cá nhân khác nhau
có các phương pháp học tập khác nhau. Hai tác giả này cũng đã đề xuất một số phương pháp học tập
có hiệu quả, thúc đẩy được tính tích cực học tập của sinh viên như: Làm việc nhóm, chơi trò chơi,
tranh luận, phân tích các bài tập tình huống, bản đồ hóa các khái niệm l‎ý thuyết…
Michael Prince (2004) định nghĩa hành vi học tập tích cực là nói đến các phương pháp có sự
tham gia của sinh viên trong quá trình học tập. Phương pháp học tập tích cực đòi hỏi sinh viên có
những hoạt động học tập có ý nghĩa và luôn đặt câu hỏi về việc họ sẽ làm. Khác với phương pháp học
tập truyền thống chỉ đánh giá tính tích cực học tập của sinh viên dựa vào các hoạt động thực hiện ở

nhà như: thực hành và làm bài tập ở nhà thì phương pháp học tập tích cực kiểu mới lại đề cập tới việc
thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập mang tính tích cực ngay trên lớp.
Kathleen McKinney, Cross Chair (2010) định nghĩa tính tích cực học tập là các phương
pháp giúp sinh viên tiếp thu bài học một cách dễ dàng hơn. Các phương pháp học tập tích cực: học
tập theo nhóm, chơi trò chơi, thảo luận, phân tích các bài tập tình huống, mô hình hóa các khái niệm
và cấu trúc bài học.
Về vấn đề các phương pháp học tập giúp phát huy tính tích cực học tập của sinh viên, Wilbert
J. McKeachie (1998) đã kết luận rằng mọi hoạt động tham gia học tập thụ động nhìn chung đều hạn

chế khả ghi nhớ kiến thức của sinh viên. Theo Ronald A. Berk trong cuốn sách viêt về “Professors
are from Mars. Students are from Snickers" (Mendota Press) ” thì 100% sinh viên ghi nhớ thông tin
qua các kênh: nghe, nhìn, cảm nhận ,cùng một số hoạt động ngoài lề khác. Tác giả nêu lên một
phương pháp cụ thể mà ông thường sử dụng trong lớp học của mình để thúc đẩy sự tham gia tích cực
của sinh viên đó là hoạt động hợp tác học tập. Biểu hiện cụ thể của hoạt động này là tạo điều kiện cho
sự tương tác giữa các sinh viên với nhau trong quá trình học và tiếp nhận các tài liệu bằng cách hình
thành các nhóm sinh viên làm việc cùng nhau, giảng viên thường xuyên đặt các câu hỏi về vấn đề, và
cho phép các nhóm thảo luận trong một khoảng thời gian nhất định, sau đó sẽ chỉ định ngẫu nhiên
nhóm trình bày. Tác giả chỉ ra những tác động rất tích cực của phương pháp làm việc cùng nhau này:
- Tăng sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên.
- Tăng sự tương tác giữa các sinh viên với nhau.
- Cải thiện kết quả học tập.
- Phát triển các kỹ năng giao tiếp.
- Tăng hiệu quả làm việc nhóm.
- Tăng thái độ tích cực quan tâm tới vấn đề và động cơ học tập.
Có rất nhiều các nghiên cứu tại Việt Nam đi theo hướng tìm hiểu các phương pháp thúc đẩy
tính học tập tích cực của học sinh, sinh viên được thực hiện, phần lớn là các nghiên cứu về giáo dục
học và tâm lý học :
Nghiên cứu “Phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy – học học phần Đại số tuyến tính
theo chương trình Cao đẳng Sư phạm mới” của Th.s Nguyễn Thiết – trường Cao Đẳng Sư phạm Kon
Tum đã phân tích phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của sinh viên. Theo tác giả

phương pháp dạy học tích cực ở đây phải hướng tới mục tiêu phát huy tính tích cực, chủ động của
người học. Một số phương pháp dạy học tích cực được đề cập đến như: dạy học thông qua tổ chức các
hoạt động học tập của sinh viên (đặt sinh viên vào những tình huống có vấn đề hoặc tự đặt vấn đề theo
cách nghĩ của mình và tự giải quyết.
Đề tài: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” do GS.TSKH Thái Duy Tiên thực
hiện đã đề cập tới phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực nhận thức của người học.
Tác giả đã đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực đối với người dạy như: cung cấp kiến thức
cơ bản có chọn lọc, thúc đẩy sinh viên tự học, kết hợp với học tập tập thể (theo nhóm, tổ), sơ đồ hóa
và mô hình hóa cấu trúc bài học giúp học sinh dễ nhớ và vận dụng.
Th.s Lê Thị Xuân Liên với đề tài “Phát huy tính tích cực của học sinh – sinh viên trong dạy
toán ở trường Cao đẳng Sư phạm” tập trung phân tích các biểu hiện của tính tích cực học tập và các
phương pháp dạy học nhằm thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên. Theo tác giả, có thể
chia các hình thức biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên thành hai nhóm cơ bản:
nhóm thứ nhất là những biểu hiện về mặt tâm lý bao gồm: sự chú ý, sự nỗ lực của ý trí, tính tự giáo,
tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo. Nhóm thứ hai là các yếu tố liên quan tới hành vi của
người học gồm có: hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tâp, giơ tay phát biểu ý
kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép bài cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện
các hành động tư duy.
Xu hướng thứ hai trong các nghiên cứu về tính tích cực học tập là: phân tích các yếu tố
tác động tới tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên.
Các nghiên cứu trong nước xem xét các yếu tố tác động tới tính tích cực học tập và chia ra
thành hai nhóm cơ bản: nhóm thứ nhất là các yếu tố thuộc về bản thân người học (hay các yếu tố về
dân số học của người học ), nhóm yếu tố thứ hai là các yếu tố khách quan tác động lên tính tích cực
học tập của học sinh, sinh viên.
Đề tài “Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với phương pháp học tích cực” của
PGS.TS Nguyễn Qu‎ý Thanh đã phân tích các yếu tố quy định nhận thức và thực hành của sinh viên
đối với phương pháp học tập tích cực. Trong đó, tác giả đưa ra năm yếu tố có ảnh hướng tới nhận thức
về phương pháp học tập tích cực của sinh viên là: yếu tố giới tính, điểm trung bình học tập kỳ gần

nhất, phương pháp thuyết trình kết hợp đọc sinh viên ghi và khả năng đáp ứng của tài liệu; các yếu tố

ảnh hưởng tới việc thực hành tích cực bao gồm: ngành học, cách chọn ngành học, vị trí ngồi trong
lớp, tính cách, phương pháp giảng dạy của giảng viên, trạng thái xúc cảm của người học. Trong các
yếu tố tác giả đưa ra, có sự tổng hợp của cả các yếu tố thuộc về đặc điểm cá nhân của người học và
các yếu tố khách quan bên ngoài.
Đề tài “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của GS.TSKH Thái Duy Tiên – Viện
Khoa học Giáo dục phân tích những nhân tố ảnh hưởng tới tính tích cực nhận thức của người học,
cũng bao gồm nhóm yếu tố bên trong người học: đặc điểm hoạt động trí tuệ (khả năng tái hiện, ghi
nhớ, sáng tạo), trạng thái tâm lý (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí…), tình trạng sức
khỏe; và nhóm yếu tố bên ngoài người học như: điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của.
không khí đạo đức), môi trường tự nhiên và xã hội, chất lượng dạy học (nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá), điều kiện gia đình.
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Lê Vân Dung “ Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả học tập môn toán và Tiếng Việt của học sinh lớp năm” cũng chỉ ra các yếu tố từ phía người học
như: hứng thú học, thái độ học, ý thức học tập môn Toán và các yếu tố từ phía bên ngoài người học
như: sự quan tâm của gia đình, điều kiện học tập, phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Tôi lựa chọn đề tài “Tìm hiểu các yếu tố tác động tới tính tích cực học tập của sinh viên cao
học” nhằm mục đích tiếp tục đi theo hướng nghiên cứu về các yếu tố tác động tới tính tích cực học tập
của nhóm đối tượng học viên cao học để có được các nhìn tổng quan và khái quát nhất về chất lượng
dạy và học Đại học cũng như sau Đại học tại Việt Nam hiện nay.

Chương 2
THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC.

2.1 Hành vi học tập tích cực của học viên cao học.
Tính tích cực học tập của học viên cao học được biểu hiện ra bên ngoài chính là các dạng
hành vi học tập tích cực mà người học thực hiện trong suốt quá trình học tập.
Bảng 2.1: Chỉ số thực hành học tập tích cực của học viên cao học.
Mẫu điều tra
400
Chỉ số thực hành học tập tích cực

56/100
Độ lệch tiêu chuẩn
11,54
Giá trị lớn nhất
100
Giá trị nhỏ nhất
26,7
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy chỉ số thực hành các hành vi học tập tích cực của học viên cao
học là 56 điểm phần trăm, đây là một chỉ số ở mức độ trung bình và thấp hơn so với những nghiên
cứu đã . Như vậy đối tượng học viên cao học có mức độ thực hiện các dạng hành vi học tập tích cực
thấp hơn đối tượng sinh viên đại học, hay nói cách khác so với sinh viên thì học viên cao học thiếu
chủ động, tự giác trong học tập hơn.
Trong số các dạng hành vi tích cực, chủ động được chúng tôi đưa ra thì “Ghi bài theo cách
hiểu” là dạng hành vi được nhiều học viên cao học thực hiện nhất, có tới 93,2% số học viên được hỏi
thực hiện việc ghi bài theo cách hiểu của mình. Đây là một biểu hiện tích cực của đối tượng học viên
cao học so với đối tượng sinh viên đại học, điều này chứng tỏ học viên cao học thoát ly được cách ghi
bài truyền thống, ghi theo lời thầy cô giáo đọc mà đã lựa chọn cách lưu giữ kiến thức trên cơ sở có sự
tư duy, động não.


Bảng 2.2: So sánh điểm chỉ số thực hành học tập tích cực theo ngành học

ĐH
KHXH&NV
ĐHKHTN
ĐHBKHN
ĐHKTQD
Giá trị trung bình
57,2
60,7

53,7
52,5
Độ lệch tiêu chuẩn
11,4
11,0
10,2
11,9
Giá trị nhỏ nhất
33,3
33,3
26,7
26,7
Giá trị lớn nhất
100
73,3
73,3
73,3
F = 11,037; P = 0,000

Khi so sánh chỉ số thực hành học tập tích cực của học viên cao học theo ngành học ta thấy
F=11,037; P=0,000; chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về việc thực hiện các hành vi học
tập tích cực giữa các học viên thuộc các ngành học khác nhau.
2.1.1 Hành vi thường đặt câu hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài.

87
78
72
74
76
78

80
82
84
86
88
Nam Nữ

Biểu đồ 1: Giới tính và hành vi thƣờng đặt câu hỏi với giảng viên
khi chƣa hiểu bài(%)


Khi tìm hiểu mối quan hệ giữa giới tính và hành vi thường xuyên đặt câu hỏi với giảng viên
khi không hiểu bài, kết quả thu được cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nam học viên
và nữ học viên trong việc thực hiện hành vi này (Cramer’sV=0,118; P= 0,02). Cụ thể là nam học
viên thì thường xuyên đặt câu hỏi với giảng viên khi không hiểu bài hơn các nữ học viên.

87.3
80.9
33.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Đã kết hôn Chưa kết hôn Ly thân

Biểu đồ 2: Tình trạng hôn nhân và hành vi thƣờng đặt câu hỏi với giảng viên khi chƣa hiểu bài
(%).
Từ những phân tích thống kê thu được ở bảng 4 (Cramer’sV=0,179; P=0,01), chúng tôi nhận thấy
tình trạng hôn nhân của học viên có mối liên hệ với tính tích cực học tập của họ, cụ thể ở đây là hành
vi đặt câu hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài. Những học viên đã kết hôn có tỷ lệ đặt câu hỏi với
giảng viên khi chưa hiểu bài cao nhất (87,3%); tỷ lệ thực hiện hành vi này ở những học viên chưa kết
hôn thấp hơn : 80,9%. Điều này chứng tỏ những học viên đã kết hôn có tính chủ động, ham học hỏi
hơn những học viên đã kết hôn.
57. 9
82. 7
84. 9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Kí túc xá Nhà trọ Nhà mình


Biểu đồ 3: Biến số nơi cƣ trú hiện nay và hành vi thƣờng đặt câu hỏi với giảng viên khi chƣa
hiểu bài (%).

Khi phân tích tương quan giữa yếu tố nơi cư trú hiện nay của học viên cao học và hành vi
thường đặt câu hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê giữa những học viên cư trú ở những nơi khác nhau và việc thực hiện hành vi này
(Cramer’sV= 0,147; P=0,01). Cụ thể là: những học viên hiện đang sống tại nhà mình có tỷ lệ thực
hiện hành vi đặt câu hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài là cao nhất (84,9%); tiếp sau đó là các học
viện hiện đang sống tại nhà trọ (82,7%), tỷ lệ này thấp nhất ở các học viên sống trong kí túc xá
(57,9%).




Biểu đồ 4: Biến số vị trí chỗ ngồi và hành vi đặt câu hỏi với giảng viên khi chƣa hiểu bài
(%).


Yếu tố vị trí chỗ ngồi của học viên có mối liên hệ với hành vi thường đặt câu hỏi với giảng
viên khi chưa hiểu bài (Cramer’sV= 0,147; P=0,01). Mức độ thực hiện hành vi này giảm dần ở các
vị trí ngồi xa dần với bục giảng và giảng viên: Những học viên ngồi ở vị trí đầu lớp có tỷ lệ đặt câu
hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài là cao nhất (42,1%), ở vị trí giữa lớp là 36,4% và tỷ lệ này thấp
nhất ở nhóm học viên ngồi ở một phần ba các dãy bàn cuối lớp (21,5%). Chúng ta thấy rất rõ rằng ở
những vị trí chỗ ngồi khác nhau ngay trong một lớp học cũng có ảnh hưởng tới tính tích cực, chủ
động học tập của người học.
2.1.2 Hành vi thường tranh luận với giảng viên về bài học.
87
78
72
74
76
78
80
82
84

86
88
Nam Nữ

Biểu đồ 5: Giới tính và hành vi thƣờng tranh luận với giảng viên về bài học (%).

Phân tích thống kê với kết quả Cramer’sV=0,140; P=0,005, cho thấy giữa yếu tố giới tính và
hành vi thường xuyên tranh luận với giảng viên về bài học có mối liên hệ với nhau. Nam học viên có
tỷ lệ thực hiện hành vi này cao hơn nữ sinh viên, có 87% nam học viên thường xuyên tranh luận với
giảng viên về bài học, tỷ lệ này ở nữ học viên thấp hơn (78%).

40.4
39.1
20.5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1/3 phía trên lớp 1/3 phía giữa lớp 1/3 phía cuối lớp

Biểu đồ 6: Vị trí chỗ ngồi và hành vi thƣờng tranh luận với giảng viên về bài học (%).


Chúng tôi nhận thấy có mối liên hệ giữa yếu tố vị trí chỗ ngồi và hành vi thường tranh luận

với giảng viên về bài học (Cramer’sV= 0,145; P=0,01). Tương tự như với hành vi thường đặt câu hỏi
với giảng viên khi chưa hiểu bài thì đối với hành vi thường tranh luận với giảng viên về bài học,
những học viên ngồi ở vị trí đầu lớp học có tỷ lệ thực hiện hành vi này cao nhất (40,4%), tiếp đó là
đến những học viên ngồi ở vị trí giữa lớp (39,1%) và thấp nhất là những học viên ngồi ở vị trí cuối lớp
(20,5%). Kết quả phân tích thống kê một lần nữa khẳng định ảnh hưởng của việc phân hóa chỗ ngồi
tới tính tích cực, chủ động học tập của học viên cao học.
2.1.3 Hành vi hoàn thành đầy đủ và đúng hạn các bài tập mà giảng viên giao về nhà.
73.7
93.6
89.4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Kí túc xá Nhà trọ Nhà mình

Biểu đồ 7: Nơi cƣ trú hiện nay và hành vi hoàn thành đầy đủ và đúng hạn các bài tập giảng viên
giao vê nhà (%)
Khi phân tích tương quan giữa yếu tố nơi cư trú hiện nay của học viên cao học và hành vi
hoàn thành đầy đủ và đúng hạn các bài tập giảng viên giao về nhà, kết quả cho thấy có sự khác biệt có
ý nghĩa thống kê giữa những học viên ở những nơi cư trú khác nhau và việc thực hiện hành vi này
(Cramer’s V= 0,149; P=0,01). Tương tự như hành vi thường xuyên đặt câu hỏi với giảng viên khi
chưa hiểu bài thì các học viên hiện đang thuê nhà trọ là đối tượng nghiêm túc nhất khi thực hiện các

bài tập mà giảng viên giao về nhà (93,6% những học viên ở trọ hoàn thường hoàn thành đầy đủ và
đúng hạn các bài tập về nhà), tỷ lệ này ở những học viên đang sing sống tại nhà mình cũng khá cao
(89,4%), và thấp nhất vẫn là những học viên hiện đang sống tại kí túc xá (73,7%).
2.2 Hành vi học tập thụ động và phản học tập của học viên cao học.
2.2.1 Hành vi không tích cực tham gia bài tập nhóm trên lớp.


93.8
91.8
77.6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1/3 phía đầu lớp 1/3 phía giữa lớp 1/3 phía cuối lớp


Biểu đồ 8: Vị trí chỗ ngồi và hành vi không tích cực tham gia bài tập nhóm trên lớp (%)


9 8 . 5
80
85

90
95
100
Nam Nữ
88

Biểu đồ 9: Giới tính và hành vi thƣờng xuyên đi học muộn (%).
Những kết quả phân tích thống kê cho thấy có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa yếu tố giới tính
và hành vi thường xuyên đi học muộn của học viên cao học (Cramer’sV=0,209; P=0,000). Tỷ lệ đi
học muộn ở cả học viên nam và học viên nữ đều khá cao, điều này chứng tỏ ý thức học tập và kỷ luật
ở đối tượng học viên cao học rất kém. Nam học viên thường xuyên đi học muộn hơn nữ sinh viên (tỷ
lệ đi học muộn ở nam học viên là 98,5%; tỷ lệ này ở nữ học viên thấp hơn: 88%). Như vậy, những
học viên nam có tính kỷ luật kém hơn những học viên nữ
2.2.2 Hành vi thường xuyên đi học muộn.
94.4
93.3
66.7
0
20
40
60
80
100
Đã kết hôn Chưa kết hôn Ly hôn
Biểu đồ 10: Tình trạng hôn nhân và hành vi thƣờng xuyên đi học muộn (%).

Chúng tôi nhận thấy yếu tố tình trạng hôn nhân có mối liên hệ khá chặt chẽ với hành vi
thường xuyên đi học muộn (Cramer’s V=0,210; P=0,001). Những học viên đã kết hôn là nhóm đối
tượng có tỷ lệ thường xuyên đi học muộn cao nhất (94,4%).
79

99.8
99
95
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế


Biểu đồ 11: Ngành học và hành vi thƣờng xuyên đi học muộn (%).
Khi xem xét tương quan giữa yếu tố ngành học và hành vi thường xuyên đi học muộn, kết quả
cho thấy có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa ngành học và việc thực hiện hành vi này của học viên cao
học (Cramer’sV=0,336; P=0,000). Học viên ở các khối ngành khác nhau có mức độ thực hiện hành
vi thường xuyên đi học muộn là khác nhau. Học viên ngành khoa học xã hội (ĐHKHXH&NV) là đối
tượng có tỷ lệ đi học muộn thấp nhất (79%), còn học viên các ngành: khoa học tự nhiên, kỹ thuật và
kinh tế có tỷ lệ đi học muộn cao hơn. Điều này có thể giải thích từ góc độ cơ cấu giới tính của từng
trường, học viên ngành khoa học xã hội đa số là nữ giới, còn các ngành kỹ thuật, tự nhiên và kinh tế
thì học viên là nam lại là chủ yếu, do đặc thù giới tính thì nữ giới thường chăm chỉ học tập và có ý
thức kỷ luật cao hơn nam giới.
2.2.3 Hành vi nghỉ học nhiều.

93.7
93.3
66.7
0
20
40
60
80
100
Đã kết hôn Chưa kết hôn Ly hôn

Biểu đồ 12: Tình trạng hôn nhân và hành vi nghỉ học nhiều (%).

Khi xem xét tương quan giữa yếu tố tình trạng hôn nhân và hành vi nghỉ học nhiều chúng tôi nhận
thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa tình trạng hôn nhân và việc thực hiện hành vi này của
học viên cao học (Cramer’s V=0,219; P=0,001). Những học viên đã kết hôn là những người nghỉ học
nhiều nhất (93,7%), những đối tượng khác như: ly thân, ly dị, góa bụa do là những trường hợp cá
biệt, số lượng hạn chế nên chúng tôi không nhận xét về mức độ nghỉ học nhiều của họ.
81
97
95
91
70
75
80
85
90
95
100
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế

Biểu đồ 14: Ngành học và hành vi nghỉ học nhiều (%).

Hành vi nghỉ học nhiều có mối liên hệ với yếu tố ngành học của học viên cao học
(Cramer’sV=0,294; P=0,000). Học viên ngành khoa học xã hội có tỷ lệ thực hiện hành vi này thấp
nhất(81%), sau đó đến học viên ngành kinh tế (91%), học viên ngành tự nhiên và kỹ thuật có tỷ lệ
nghỉ học nhiều hơn.


2.2.4 Hành vi thường bỏ về giữa buổi học.
83
9 8 .5
97
96
75
80
85
90
95
100
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế

Biểu đồ 15: Ngành học và hành vi thƣờng bỏ về giữa buổi học (%).
Chúng tôi nhận thấy có mối liên hệ giữa yếu tố ngành học và hành vi thường bỏ về giữa buổi
học của học viên cao học (Cramer’s V=0,320; P=0,000). Học viên ngành khoa học xã hội có tỷ lệ
thực hiện hành vi này thấp nhất (83%), còn học viên các ngành khác như: kinh tế, kỹ thuật và tự nhiên
tỷ lệ thực hiện hành vi này cao hơn.
2.2.5 Hành vi không tập trung nghe giảng.
41

82
80
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế
71

Biểu đồ 15: Ngành học và hành vi không tập trung nghe giảng (%).

Kết quả từ những phân tích thống kê cho thấy có mối liên hệ giữa yếu tố ngành học và hành
vi không tập trung nghe giảng (Cramer’sV=0,353; P=0,000). Học viên ngành khoa học tự nhiên có
tỷ lệ thực hiện hành vi này thấp nhất (41%), sau đó là học viên ngành khoa học xã hội (71%), học viên
hai ngành: kỹ thuật và kinh tế có tỷ lệ không tập trung nghe giảng cao hơn. Sự khác biệt giữa các
trường trong việc thực hiện hành vi này xuất phát từ yếu tố đặc thù ngành học của mỗi trường. Sở dĩ
khối ngành kỹ thuật và kinh tế có tỷ lệ không tập trung nghe giảng cao hơn các khối ngành xã hội và
tự nhiên là vì đây là hai ngành thiên về kỹ thuật và các công thức, con số, phần thực hành thường
chiếm đa số chương trình học và quan trọng hơn, do đó các học viên có xu hướng xem nhẹ việc học lý
thuyết ở trên lớp.


2.2.6 Hành vi không đóng góp ý kiến xây dựng bài.

70
43
85
77
0
20
40
60
80
100
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế

Biểu đồ 16: Ngành học và hành vi không đóng góp ý kiến xây dựng bài. (%)

Chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa yếu tố ngành học và hành vi
không đóng góp ý kiến xây dựng bài của học viên cao học (Cramer’sV=0,341; P=0,000). Học viên
ngành ngành kỹ thuật có tỷ lệ thực hiện hành vi này cao nhất (85%), sau đó đến học viên ngành kinh
tế (77%), học viên hai ngành: tự nhiên và xã hội có tỷ lệ thực hiện hành vi này thấp hơn, thấp nhất là
khối ngành tự nhiên (43%).
2.2.7 Hành vi ít trao đổi bài với bạn học.

68
67
87
82
0
10
20
30
40

50
60
70
80
90
KHXH&NV KHTN Kỹ thuật Kinh tế

Biểu đồ 17: Ngành học và hành vi ít trao đổi bài học với bạn học (%).
Phân tích mối quan hệ giữa yếu tố ngành học và hành vi ít trao đổi với bạn học về bài học ta
được kết quả như sau: Cramer’sV=0,203; P=0,001. Như vậy có thể nói có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê giữa học viên các ngành học khác nhau trong việc thực hiện hành vi này. Học viên khối
ngành kỹ thuật và kinh tế có tỷ lệ thực hiện hành vi này cao hơn học viên khối ngành khoa học xã hội
nhân văn và khoa học tự nhiên. Đặc thù ngành học là một nguyên nhân có thể lý giải cho sự khác biệt
này.
2.2.8 Hành vi có ít nhất một lần sử dụng tài liệu khi chưa được phép.

98
94
92
93
94
95
96
97
98
Nam Nữ

Biểu đồ 18: Giới tính và hành vi có ít nhất một lần sử dụng tài liệu khi chƣa đƣợc phép (%)

Kết quả phân tích thống kê cho thấy có mối liên hệ giữa yếu tố giới tính và hành vi ít nhất
một lần sử dụng tài liệu mà chưa được phép (Cramer’sV=0,102; P=0,04). Tỷ lệ sử dụng tài liệu mà
chưa được phép ở cả nam và nữ học viên đều khá cao, tuy nhiên học viên là nam quay cóp nhiều hơn
học viên nữ. Tỷ lệ thực hiện hành vi này ở nam học viên là 98%, trong khi đó ở nữ học viên là 94%.
Điều này một lần nữa chúng tôi giải thích dựa trên cơ sở đặc thù giới tính, nữ giới thường nghiêm túc,
chăm chỉ trong học tập và có ý thức chấp hành, tuân thủ các nội quy, quy định cao hơn nam giới do đó
họ ít có hành vi quay cóp, gian lận, thiếu trung thực trong thi cử hơn.

Chƣơng 3
MÔ HÌNH HÓA VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM NHÂN KHẨU HỌC VÀ
ĐẶC ĐIỂM MÔI TRƢỜNG ĐÀO TẠO TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN
CAO HỌC.

Chúng tôi sử dụng phương pháp xây dựng các mô hình hồi quy tuyến tính bội để xem xét sự
tác động của của các yếu tố về đặc điểm cá nhân của người học và các yếu tố môi trường đào tạo tới
chỉ số thực hành học tập tích cực của học viên cao học.

Bảng 3.1: Mô hình hóa các yếu tố tác động tới thực hành học tập tích cực của học viên cao học.

Biến độc lập
Mô hình 1
Mô hình 2
Mô hình 3
Mô hình 4
Mô hình 5
Tuổi
0,032
0,025
0,017
0,015

0,014
Biến số giới (nam =1, nữ=0)
0,185
0,169
0,156
0,137
0,132
Tình trạng hôn nhân (Chưa kết
hôn=1, khác=0)
0,488
0,434
0,433
0,319
0,269
Tình trạng hôn nhân (đã kết
hôn=1, khác=0)
0,324
0,272
0,267
0,170
0,102
Nơi cư trú trước khi học cao học
(Thành phố trực thuộc TW=1,
nơi khác=0)
0,082
0,057
0,042
0,056
0,056
Nơi cư trú trước khi học cao học

(Thị trấn=1, khác=0
-0,326
-0,410
-0,373
-0,379
-0,357
Nơi cư trú trước khi học cao
học(Nông thôn=1, khác=0)
0,112
0,072
0,027
0,065
0,065
Nơi cư trú hiện nay (nhà
mình=1, khác=0)
-0,336
-0,320
-0,326
-0,327
-0,326
Ngành tự nhiên (TN=1, khác=0)
1,378***
1,200***
1,358***
1,369***
1,374***
Ngành khoa học xã hội và nhân
văn (XHNV=1, khác=0)
1,016***
0,724**

1,026**
1,037**
1,037**
Ngành kỹ thuật (Kỹ thuật =1,
khác=0)
0,246
0,167
0,299
0,328
0,304
Nhóm nghề giáo dục (GD=1,
khác=0)
-284
-263
-221
-192
-0,193

Nhóm nghề kinh tế thương mại
(KTTM=1, khác=0)
0,539*
0,460*
0,464*
0,499*
0,520*
Nhóm nghề quản lý (QL=1,
khác=0)
0,635*
0,612*
0,598*

0,619*
0,629*
Nhóm nghề báo chí (BC=1,
khác=0)
0,393
0,421
0,440
0,462
0,449
Mức độ điểm danh (thường
xuyên=1, khác=0)

0,500***
0,465*
0,445*
0,449*
Sĩ số


0,011*
0,011*
0,010*
Vị trí chỗ ngồi (một phần ba
phía đầu lớp=1, khác=0)



-0,146
-0,162
Tổng hợp phương pháp tích cực

của giảng viên



0,071
0,058
Giảng viên cung cấp tài liệu cho
học viên tự nghiên cứu (có=1,
không=0)




0,093
Khả năng đáp ứng của trang
thiết bị




0,051
Bầu không khí học tập (Rất sôi
nổi=1, khác=0)




0,005
Học để nâng cao trình độ (Có=1,
không=0)

0,007
Học để có thêm bằng cấp (Có=1,
không=0)




-0,119
Học để phục vụ công việc
(Có=1, không=0)




0,150
Hằng số
6,380***
6,562***
6,164***
6,083***
5,981***
Hệ số R bình phương
0,120
0,137
0,148
0,151

0,154
Hệ số F của phân tích ANOVA
3,476***
3,793***
3,901***
3,559***
2,731***
Mẫu nghiên cứu
400
400
400
400
400
Chú thích: * p<0,05 **p<0,01 ***p<0,001

3.1 Mô hình hồi quy thứ nhất:
Trong mô hình này, các biến độc lập được đưa vào liên quan tới đặc điểm nhân khẩu học của
học viên cao học và nhóm ngành học, nhóm nghề nghiệp, gồm có: biến số giới tính; tình trạng hôn
nhân; nơi cư trú trước khi vào cao học; nơi cư trú hiện nay; nhóm ngành học; nhóm nghề nghiệp. Hệ
số R bình phương của mô hình này là: 0,120 cho thấy mô hình này có thể giải thích được 12% về
thực hành học tập tích cực của học viên cao học.
Trong các biến số độc lập được lựa chọn ở mô hình thứ nhất này chỉ có hai biến số có tác
động tới thực hành học tập tích cực của học viên cao học là: Biến số ngành học và biến số nghề
nghiệp. Đối với biến số ngành học, nhìn vào bảng số liệu, chúng tôi nhận thấy người học là học viên
thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên có chỉ số thực hành các hành vi học tập tích cực cao hơn 1,378

điểm phần trăm so với học viên thuộc các nhóm ngành học khác; học viên thuộc nhóm ngành khoa
học xã hội và nhân văn cũng có chỉ số thực hành học tập cao hơn học viên nhóm ngành kinh tế và kỹ
thuật là 1,016 điểm phần trăm.
Trong mô hình hồi quý thứ nhất mà chúng tôi xây dựng, ngoài yếu tố ngành học thì yếu tố

nhóm nghề nghiệp cũng có tác động tới thực hành học tập tích cực của học viên cao học. Học viên có
nghề nghiệp thuộc nhóm: kinh tế thương mại và nhóm quản lý có tính tích cực học tập cao hơn các
nhóm nghề nghiệp khác. Cụ thể: học viên hoạt động trong lĩnh vực kinh tế thương mại có chỉ số thực
hành học tập tích cực cao hơn 0,539 điểm phần trăm so với học viên hoạt động trong các lĩnh vực
khác; học viên thuộc nhóm nghề quản lý điều hành cũng có chỉ số thực hành học tập tích cực cao hơn
0,635 điểm phần trăm so với các nhóm nghề nghiệp khác.
Kinh tế thương mại và quản lý là hai nhóm nghề nghiệp khá thịnh hành và phát triển trong xã
hội hiện nay, được nhiều lựa chọn. Trong nghiên cứu của chúng tôi, có tới 78% số người được hỏi
làm việc trong hai lĩnh vực nghề nghiệp này, do đó việc số lượng học viên theo học những ngành học
có liên quan khá cao cũng là một hệ quả tất yếu.

Nhóm người học làm trong lĩnh vực quản lý, lãnh đạo cũng là nhóm đối tượng có tính tích
cực học tập cao.
Các yếu tố còn lại trong mô hình như: giới tính, tình trạng hôn nhân hay nơi cư trú đều không
có ý nghĩa thống kê.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi cũng đặt ra kỳ vọng tìm ra một sự tác động của yếu tố
hoàn cảnh, môi trường mà cá nhân sinh ra tới hành vi học tập tích cực của họ. Chúng tôi giả định
những cá nhân sống trong môi trường gia đình và ở các thành phố trực thuộc trung ương có nhiều
thuận lợi về cả khía cạnh vật chất và tinh thần sẽ học tập tích cực hơn các cá nhân có nơi cư trú khác.
Tuy nhiên giả định này cũng không thu được kết quả như mong muốn.
3.2 Mô hình hồi quy thứ hai
Trong khi xây dựng mô hình hồi quy thứ hai này, chúng tôi đưa thêm vào một yếu tố thuộc
môi trường đào tạo là yếu tố: mức độ điểm danh của giảng viên để xem xét sự thay đổi của mô hình
và sự tác động của các biến độc lập tới biến phụ thuộc: chỉ số thực hành học tập tích cực. Chúng tôi
nhận thấy mức độ phù hợp và mức độ giải thích của mô hình đều tăng lên thể hiện ở các chỉ số: R
bình phương=0,137, cho thấy mô hình này giải thích được 13,7% về thực hành học tập tích cực, tăng
1,7% so với mô hình thứ nhất; Adjusted R=0,101 cho thấy mức độ phù hợp của mô hình cũng tăng
lên 0,016% so với mô hình thứ nhất.
Ở mô hình thứ hai này, ngoài những yếu tố có tác động tới thực hành học tập tích cực của
người học đã chỉ ra ở mô hình thứ nhất, chúng tôi tìm thấy thêm một yếu tố khác tác động tới tính tích

cực học tập của người học là yếu tố mức độ điểm danh của giảng viên (p=0,006; ß=0,500 ). Kết quả
phân tích thống kê cho thấy nếu giảng viên thường xuyên điểm danh trong các buổi học thì chỉ số
thực hành học tập tích cực của học viên sẽ tăng lên 0,5 điểm phần trăm so với việc giảng viên thỉnh
thoảng điểm danh hoặc không bao giờ điểm danh.
3.3 Mô hình hồi quy thứ ba.
Chúng tôi đưa thêm vào mô hình hồi quy thứ ba biến “sĩ số” để xem xét mối tương quan, tác động
của các yếu tố thuộc cá nhân người học và các yếu tố thuộc môi trường đào tạo tới biến chỉ số thực
hành học tập tích cực của học viên cao học. Kết quả thu được như sau: R bình phƣơng=14,8%, cho
thấy mô hình này có khả năng giải thích được 14,8% về thực hành học tập tích cực của học viên cao
học, tăng 1,1% so với mô hình thứ hai. Kiểm định Anova cũng cho thấy mô hình có ý nghĩa thống kê
và có khả năng giải thích được về mối liên hệ, tác động giữa các biến phụ thuộc và biến độc lập
(F=3,901; p=0,000).
Ở mô hình này, chúng tôi tìm thấy thêm một yếu tố có tác động tới thực hành học tập tích cực của học
viên cao học, đó là biến mới được đưa vào mô hình, biến “sĩ số” (P=0,026; ß=0,011). Điều này cho
thấy biến sĩ số và biến chỉ số thực hành học tập tích cực của học viên cao học có mối tương quan
thuận với nhau, nghĩa là sự biến thiên của sĩ số sẽ làm tăng chỉ số thực hành học tập tích cực lên 0,011
điểm phần trăm. Nói cách khác nếu sĩ số lớp càng đông thì tính tích cực học tập của người học càng
tăng. Kết quả này đi ngược lại với giả thuyết : H 2.2 “Quy mô lớp học nhỏ thì học viên có xu hướng

tập trung nghe giảng, ghi chép bài chăm chỉ hơn quy mô lớp học lớn” mà chúng tôi đưa ra ban đầu về
mối quan hệ giữa quy mô lớp học và tính tích cực học tập.
3.4 Mô hình hồi quy thứ tƣ.
Chúng tôi đưa vào thêm hai biến là biến: vị trí chỗ ngồi của học viên cao học và biến tổng
hợp phương pháp giảng dạy tích cực của giảng viên, bao gồm: sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ
trợ; cho thảo luận nhóm theo chủ để, gợi mở vấn đề, đặt câu hỏi định hướng; cung cấp tài liệu cho học
viên tự nghiên cứu; di chuyển nhiều trong giờ học vào mô hình hồi quy thứ tư.Kết quả thống kê thu
được: R bình phương = 15,1, nghĩa là mô hình này có khả năng giải thích được 15,1% về thực hành
học tập tích cực của học viên cao học, tăng nhẹ 0,3 % so với mô hình thứ ba. Ở mô hình này có tất cả
19 biến độc lập trong đó những biến có tác động tới chỉ số thực hành học tập tích cực đã được tìm ra ở
các mô hình trước (như: ngành học, nhóm nghề nghiệp, mức độ điểm danh của giảng viên, sĩ số) vẫn

tiếp tục có ý nghĩa thống kê ở mô hình này. Hai biến mới chúng tôi đưa vào mô hình không có tác
động tới biến chỉ số thực hành học tập tích cực của học viên cao học
3.5 Mô hình hồi quy thứ năm.
Các biến được đưa thêm vào mô hình hồi quy thứ năm gồm có: trang thiết bị, máy móc phục
vụ học tập và giảng dạy; bầu không khí học tập và mục đích theo học cao học. Khả năng giải thích
của mô hình về thực hành học tập tích cực của học viên cao học cũng tăng lên, cụ thể: R bình
phương=15,6; nghĩa là mô hình này có khả năng giải thích được 15,6% về thực hành học tập tích cực
của học viên cao học, tăng rất ít so với mô hình thứ tư. Tuy nhiên chúng tôi không tìm thấy một sự tác
động nào từ các biến độc lập mới được đưa vào mô hình.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
KẾT LUẬN:
Nghiên cứu của chúng tôi về tác động của các yếu tố cá nhân người học và các yếu tố thuộc
môi trường đào tạo tới tính tích cực học tập của học viên cao học đã thu được những kết quả như sau:
Thứ nhất, về chỉ số thực hành học tập tích cực của đối tượng học viên cao học đạt 56 điểm
phần trăm, dao động từ 20 tới 100 điểm phần trăm, thấp hơn so với chỉ số này ở đối tượng sinh viên
Đại học trong các nghiên cứu trước đây về tính tích cực học tập của sinh viên. Như vậy có thể nói học
viên cao học có mức độ thực hành học tập tích cực ở mức độ trung bình. Trong các dạng hành vi học
tập tích cực: thì ghi bài theo cách hiểu là dạng hành vi có tỷ lệ được thực hiện cao nhất (93,2%).
Thứ hai, chúng tôi tiến hành thực hiện kiểm định Anova để phân tích mối liên hệ giữa yếu tố
ngành học và chỉ số thực hành học tập tích cực. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê
giữa học viên thuộc các nhóm ngành học khác nhau trong việc thực hành các hành vi học tập tích cực.
Học viên hai ngành: khoa học xã hội và nhân văn và khoa học tự nhiên là hai đối tượng có chỉ số thực
hành học tập cao
Thứ ba, khi xem xét mối liên hệ giữa các yếu tố về đặc điểm nhân khẩu học của người học và
các dạng hành vi học tập chúng tôi nhận thấy:
Đối với dạng hành vi học tập tích cực: yếu tố giới tính, tình trạng hôn nhân, vị trí chỗ ngồi,
nơi cư trú hiện nay và ngành học là những yếu tố có mối liên hệ với nhiều dạng hành vi học tập tích
cực.
Đối với dạng hành vi thụ động và hành vi phản học tập, vẫn có mối liên hệ với các yếu tố:

giới, tình trạng hôn nhân và chúng tôi tìm thấy thêm mối tương quan với yếu tố ngành học.
Thứ tư, chúng tôi tiến hành xây dựng năm mô hình hồi quy để xem xét sự tác động của các
yếu tố cá nhân người học và các yếu tố môi trường đào tạo tới tính tích cực học tập của học viên cao
học, kết quả thu được:
Có bốn yếu tố tác động tới chỉ số thực hành học tập tích cực của người học là: ngành học,
nhóm nghề nghiệp, mức độ điểm danh của giảng viên và sĩ số lớp. Trong đó có hai biến thuộc đặc
điểm cá nhân của người học là: ngành học, nhóm nghề nghiệp và hai biến thuộc môi trường đào tạo
là: mức độ điểm danh và sĩ số
Một số yếu tố khác chúng tôi đưa vào mô hình như: vị trí chỗ ngồi, phương pháp giảng dạy
của giảng viên, điều kiện giảng dạy và học tập, mục đích theo học cao học, tình trạng hôn nhân, tuổi,
nơi cư trú trước khi học cao học và nơi cư trú hiện nay đều không có ý nghĩa thống kê. Do đó giả

thuyết về tác động của những yếu tố này tới thực hành học tập tích cực của học viên cao học đã không
được khẳng định.
KHUYẾN NGHỊ
Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu đã có, chúng tôi đã phần nào khái quát được một bức tranh
về thực trạng tình hình học tập của học viên cao học hiện nay, những biểu hiện về hành vi học tập
mang tính tích cực và hành vi thụ động, phản học tập; đồng thời cũng đã chỉ ra được một số yếu tố có
tác động tới tính tích cực học tập của học viên cao học. Từ đó chúng tôi xin đưa ra một vài khuyến
nghị và giải pháp nhằm phát huy và thúc đẩy các dạng hành vi học tập tích cực và giảm thiểu, hạn chế
các dạng hành vi thụ động và phản học tập của học viên cao học như sau:
Thứ nhất cần nâng cao nhận thức về học tập tích cực cho học viên cao học:
Thứ hai, cần tập củng cổ hơn nữa nội quy, quy chế đào tạo tại các cơ sở đào tạo:


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát
triển giáo dục trong thế kỷ XXI – kinh nghiệm của quốc gia, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà
Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo tổng kết của Vụ Đại học và sau Đại học năm học 2006-
2007 của các trường Đại học, Cao đẳng.
3. Đỗ Minh Cương – Nguyễn Thị Doan (2003), Phát triển nguồn nhân lực giáo dục Đại học
Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
4. Đỗ Thị Coỏng (2003), Nâng cao tính tự giác tích cực trong hoạt động học tập của sinh
viên, Tạp chí tâm lý học, số 3, tr 60.
5. Đổ Thị Coỏng (2004), Nghiên cứu tính tích cực học tập môn tâm lí học của sinh viên đại
học sư phạm Hải Phòng, Luận án Tiến Sỹ Tâm lí học, Hà Nội.
6. Đổ Thị Coỏng (2003): Tính tích cực học tập và vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của
sinh viên, Tạp chí tâm lý học, số 6, tr 58-61.
7. Phạm Tất Dong, Lê Ngọc Hùng (1998), Xã hội học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
8. Bùi Quang Dũng (2004), Nhập môn Lịch sử xã hội học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
9. Huỳnh Trọng Dương (2005), Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh phổ
thông trong dạy học vật lí, Tạp chí giáo dục, số 121, tr32-35.
10. Trần Thị Minh Giang (2004), Nghịch lý Lapie và tính tích cực trong học tập của sinh
viên, Khóa luận Xã hội học.
11. Đỗ Minh Hưng (2005), Tác động tích cực vào quá trình nghe để nâng cao kỹ năng nghe –
hiểu Tiếng anh cho sinh viên, Tạp chí Giáo dục, số 108, tr.38-40.
12. Cấn Thị Thanh Hương (2005), Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học Quốc gia Hà
Nội, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của
giảng viên của Đại học Quốc gia, tr,10-15, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
13. Bùi Thị Hường (2005) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy
học giải các bài toán có lời văn ở phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 127, tr37-38.
14. Nguyễn Ngọc Hợi (2003), Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, Tạp chí Giáo dục, số 49, tr.39-40.
15. Lê Ngọc Hùng (2009), Lịch sử và lý thuyết Xã hội học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
16. Đào Lan Hương (2000), Nghiên cứu sự tự đánh giá thái độ học tập môn toán của sinh
viên Cao đẳng sư phạm Hà Nội, Luận án Tiến Sỹ Tâm lí học.
17. Nguyễn Ngọc Lan (2007), Đặc điểm tự đánh giá tính tích cực học tập của học sinh nghề
trường Cao đẳng nghề công nghiệp Việt Bắc Thái Nguyên, Luận văn Thạc sỹ Tâm lý

học.
18. Đỗ Thị Minh Liên (2005), Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ trong hoạt động cho
trẻ làm quen với toán ở trường mầm non, Tạp chí giáo dục, số 124, tr28-29.
19. Bùi Tiến Lâm (2005), Một số khó khăn của giảng viên đại học trong việc tích cực hóa
hoạt động học tập của sinh viên, Tạp chí Giáo dục, số 119, tr 23-24.