Nhận xét sách giáo khoa ngữ văn các lớp 6,7,8,9 năm học 2008 - 2009 ( Phần văn xuôi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




ĐOÀN THỊ HUỆ





NHẬN XÉT SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN CÁC LỚP
6,7, 8, 9 NĂM HỌC 2008 – 2009 (PHẦN VĂN XUÔI)


LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 602201


Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Cao Đàm



Hà Nội – 2012

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1: 3
CƠ SỞ LÝ LUẬN XUNG QUANH ĐỀ TÀI 3
1.1 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở (lớp 6, 7, 8, 9) 3
1.1.1 Đặt vấn đề tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở. 3
1.1.2 Đặt vấn đề về quá trình nhận thức 4
1.1.3 Đặt vấn đề về nhân cách 6
1.1.4 Đặt vấn đề về năng khiếu 6
1.1.5 Đặt vấn đề về sự lĩnh hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh
Trung học cơ sở. 7
1.2 Giáo dục và Dạy học 8
1.2.1 Giáo dục 8
1.2.2 Dạy học 8
1.2.3 Bản chất và đặc điểm của hành động dạy học ở Trung học cơ sở 10
1.3 Về chủ trương của Bộ Giáo Dục đào tạo 10
CHƯƠNG 2: 12
SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6, 7, 8, 9 NĂM HỌC 2008-2009. 12
2.1 Sách giáo khoa 12
2.1.1 Sách giáo khoa lớp 6 12
2.1.2 Sách giáo khoa lớp 7 27
2.1.3 Sách giáo khoa lớp 8 34
2.1.4 Sách giáo khoa lớp 9 38
2.2 Nhận xét về chủ điểm và nội dung các bài học 41
2.2.1 Nhận xét về cách đặt tiêu đề và phân đoạn bài học 41
2.2.2 Nhận xét về cách dùng từ ngữ 47
2.2.3 Nhận xét về câu 61
2.2.4 Nhận xét về cách chú thích giải nghĩa 64

2.2.5 Nhận xét cách đặt câu hỏi 67
2.3 Tiểu kết 68
CHƯƠNG 3: CÁC THAY ĐỔI CỦA SÁCH GIÁO KHOA 6, 7, 8, 9 NĂM
HỌC 2008-2009 SO VỚI NĂM HỌC 2000-2001. 70
3.1 Thay đổi cấu trúc bài học 70
3.2 Thay đổi dấu câu 71
3.2.1 Thay đổi hợp lý 72
3.2.2 Thay đổi không hợp lý 74
Không có trường hợp nào. 74
3.3 Thay đổi về từ, về câu 75
3.3.1 Thay đổi hợp lý 75
3.3.2 Thay đổi không hợp lý 76
Không có trường hợp nào. 76
3.4 Thay đổi về đoạn văn 76
3.4.1 Thay đổi hợp lý 76
3.4.2 Thay đổi không hợp lý 78
3.5 Thay bài trong cùng chủ điểm 80
3.5.1 Thay đổi hợp lý 80
3.5.2 Thay đổi không hợp lý 81
3.6 Tiểu kết 81
CHƯƠNG 4: 83
CÂU HỎI PHỎNG VẤN VỀ SÁCH GIÁO KHOA 6, 7, 8, 9 NĂM HỌC 2008-
2009 83
4.1 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với giáo viên. 84
4.1.1 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với giáo viên lớp 6 84
4.1.2 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với giáo viên lớp 7. 85
4.1.3 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với giáo viên lớp 8. 87
4.1.4 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với giáo viên lớp 9. 88

4.2 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với học sinh 90


4.2.1 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với học sinh lớp 6 90
4.2.2 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với học sinh lớp 7 92
4.2.3 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với học sinh lớp 8 93
4.2.4 Kết quả phỏng vấn về câu hỏi đối với học sinh lớp 9 95
4.3 Tiểu kết 97
KẾT LUẬN 98




1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau khi bộ sách Ngữ văn 6, 7, 8, 9 mới cải cách ra đời, đã có nhiều ý kiến
tranh luận khen chê về bộ sách này. Bộ Giáo dục đã có định hướng cải cách sách
giáo khoa các lớp 6, 7, 8, 9 nói chung và sách giáo khoa Ngữ văn cấp 2 nói
riêng nhưng đến năm 2004 mới hoàn thành. Trước đây bài Ngữ văn được chia
làm 3 phần học (Văn, Tiếng Việt, và Tập làm văn) với 3 bộ sách tách biệt hẳn là
Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn, nhưng hiện nay theo chủ trương của Bộ Giáo dục
thì cả 3 phần học này được gộp lại thành một bộ sách chung và được gọi là bài Ngữ
Văn, như tên gọi: Ngữ văn lớp 6, Ngữ văn lớp 7… Đã có rất nhiều những bài viết
nhận xét, đánh giá, góp ý về các phần của bộ sách hiện nay cũng như bộ sách cũ,
nhưng hầu như chỉ là những bài báo, đóng góp nhỏ chưa có một công trình nghiên
cứu toàn diện về bộ sách này.
Vì lí do trên, chúng tôi chọn đề tài này để xem xét một cách tương đối toàn
diện về các sách giáo khoa Ngữ văn cấp 2 nói chung và phần văn xuôi ngữ văn cấp 2 của
năm học 2008-2009 nói riêng (Trong thực tế, chúng tôi đã khảo sát các bộ sách của

những năm sau cải cách có tên “Ngữ văn” và trước cải cách có tên “Văn học, Tiếng Việt,
Tập làm văn” (xem các phần chương trình)) – Vấn đề trọng tâm ở đây là chúng tôi muốn
xem bộ sách này đã thực hiện được mục tiêu của chương trình dạy Ngữ Văn cho học
sinh bậc Trung học cơ sở như thế nào. Đồng thời chúng tôi cũng có đối chiếu, so sánh
với sách cũ để xem sách mới có điều gì cần nói thêm không.
2. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu:
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu những bài văn xuôi trong
sách Ngữ văn 6, 7, 8, 9 năm học 2008-2009 của Nhà xuất bản Giáo dục, sau cải cách và
sách Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn, trước cải cách năm 2002 (Trong thực tế, chúng tôi
đã khảo sát các bộ sách của những năm sau cải cách có tên “Ngữ văn” và trước cải cách
có tên “Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn”) (xem các phần chương trình).
- Đối tượng nghiên cứu:
Tất cả những bài văn xuôi trong sách giáo khoa Ngữ văn 6, 7, 8, 9 năm học 2008-
2009. (có so sánh, đối chiếu với sách Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn sách năm 2000-


2
2001). Ngoài ra chúng tôi có phỏng vấn giáo viên, học sinh của trường Trung học cơ sở
Vũ Lễ - xã Vũ Lễ - huyện Kiến Xương - Tỉnh Thái Bình.
3. Phương pháp nghiên cứu.
Để Luận văn được hoàn thành một cách xuất sắc chúng tôi đã sử dụng kết
hợp một số thủ pháp, phương pháp trong nghiên cứu ngôn ngữ học như: Thủ pháp
Thống kê; Thủ pháp Phân tích; Phương pháp so sánh; Phương pháp miêu tả; và
Phương pháp điều tra xã hội học.
4. Mục đích và ý nghĩa khoa học của luận văn
- Mục đích: Luận văn sẽ đưa ra những nhận xét, đánh giá về các bài văn xuôi
của sách Ngữ văn 6, 7, 8, 9 năm học 2008-2009 một cách khách quan nhất. Dựa vào
đó chúng tôi cũng muốn đối chiếu, so sánh thêm với sách cũ để tìm hiểu những ưu
điểm, những hạn chế của sách năm học 2008-2009. Đồng thời, chúng tôi cũng

mong đưa ra được một số ý kiến đóng góp, kiến nghị để giúp một phần cho người
soạn sách hoàn thiện bộ sách hơn.
- Ý nghĩa khoa học của luận văn: Từ những kết quả nghiên cứu khách quan
của luận văn, chúng tôi chỉ mong muốn đóng góp phần nhỏ ý kiến của mình có thể
giúp ích cho người biên soạn sách. Và cũng là cứ liệu xác đáng nhất cho những
người nghiên cứu sau này đi sâu hơn nữa về việc tìm hiểu, đóng góp ý kiến cho việc
xây dựng bộ sách giáo khoa Ngữ Văn Trung học cơ sở được hoàn thiện và phù hợp
nhất cho học sinh.
5. Cấu trúc của luận văn
Luận văn của chúng tôi gồm có các phần sau:
Phần mở đầu.
Chương 1: Cơ sở lí luận xung quanh đề tài
Chương 2: Sách giáo khoa Ngữ văn 6, 7, 8, 9 năm học 2008-2009.
Chương 3: Câu hỏi trắc nghiệm về sách giáo khoa 6, 7, 8, 9 năm học 2008-2009.
Chương 4: Các thay đổi của sách giáo khoa 6, 7, 8, 9 năm học 2008-2009 so
với năm học 2004 -2005.
Kết luận.
Phụ lục.



3
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN XUNG QUANH ĐỀ TÀI
1.1 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở (lớp 6, 7, 8, 9)
1.1.1 Đặt vấn đề tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở.
Học sinh Trung học cơ sở (từ lớp 6 - 9) có tuổi đời ứng với tuổi thiếu niên là
giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm
quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi
thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như:

“tuổi khó bảo“,“tuổi bất trị”, “tuổi khủng hoảng”. Hiện nay do được ăn uống đầy đủ
nên tuổi dậy thì của các em đã “kéo xuống” ở đầu bậc Trung học cơ sở.
Trong những giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có ý
nghĩa vô cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động
nhất nhưng cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành
sau này. Các em không còn trẻ con nữa, nhưng chưa hẳn người lớn, tâm trạng tồn
tại song song kiểu “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”. Các em đòi hỏi mình cần
được tôn trọng nhân cách, cần được phát huy tính độc lập nhưng cũng rất cần đến
sự chăm sóc chu đáo và đối xử tế nhị. Thiếu niên dễ có phản ứng mãnh liệt trước sự
đánh giá, nhất là sự đánh giá thiếu công bằng của người lớn. Đặc điểm nổi bật ở lứa
tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm còn mang tính chất
bồng bột, hăng say, sôi nổi dễ bị kích động và dễ thay đổi. Tuy nhiên các em học
sinh Trung học cơ sở cần phát triển mọi mặt từ tình cảm, thể chất,… hơn các em
học sinh tiểu học.
Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp
chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách toàn
diện. Những đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên được mô tả ở trên
cho thấy, lứa tuổi này là lứa tuổi khó dạy, đặc biệt với các em nam. Với tư cách là
nơi giáo dục chính thống cho trẻ - nhà trường, mà cụ thể là các thầy cô giáo cần biết
về sự phát triển của học sinh, để có cách cư xử đúng đắn nhất với các em cũng như
trong giải quyết các vấn đề liên quan đến các sản phẩm giáo dục của mình. Có như


4
vậy, quan hệ thầy – trò mới trở thành nền tảng vững chắc, và các trò sau này cũng
trở thành những người tri thức góp phần xây dựng xã hội ngày càng giàu đẹp hơn
sánh ngang với các cường quốc năm châu.
1.1.2 Đặt vấn đề về quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức của các em Học sinh Trung học cơ sở cao hơn các em ở
bậc tiểu học rất nhiều cả về sách vở lẫn kiến thức ngoài cuộc sống. Về sách vở,

những kiến thức trong nhà trường các em có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài
liệu trừu tượng, từ ngữ, khái niệm Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư
duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ
tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở
mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và
nhớ lại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy
móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ
trở nên tốt hơn. Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc
lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình. Về
nhận thức ngoài xã hội các em nhận thức được vị trí của mình trong xã hội và luôn
muốn tìm hiểu khám phá thế giới rộng lớn hơn trường lớp. Chính vì vậy các em ở
độ tuổi mới lớn này rất dễ mắc sai lầm nếu không kịp thời gần gũi tìm hiểu các em,
sát cánh cùng các em.
Về trí tuệ, các em học sinh Trung học cơ sở có trí nhớ phát triển tăng dần
theo từng lớp và được thay đổi về chất, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chú ý có chủ định,
tư duy lôgic và trừu tượng cũng phát triển mạnh. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa
tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được
tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng
cao. Các em hoàn toàn có khả năng tiếp thu các khái niệm Toán học, Vật lý học và
Triết học trừu tượng…
Về tri giác, các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tượng
phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở
nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.


5
Về tư duy, hoạt động tư duy của học sinh Trung học cơ sở có những biến đổi
cơ bản: Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một
đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên. Những thành phần của tư duy
hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong

cấu trúc của tư duy; Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không
phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp. Khi
nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức; Ở
tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận
giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Các em không dễ tin như lúc nhỏ, nhất là ở
cuối tuổi này, các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều
quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức.
Từ những đặc điểm trên, cả gia đình và nhà trường nhất là các thầy cô giáo là
những người gần gũi trực tiếp dạy dỗ các em nên chú ý tới các em hơn, cần phải
biết nên dạy các em cái gì, điều gì, ví dụ: Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh
Trung học cơ sở để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương
trình học tập. Dạy cho học sinh phương pháp ghi nhớ lôgic nhưng phải chính xác
những định nghĩa, những qui luật, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của
nó không còn chính xác nữa. Ngoài ra cần chỉ dẫn cho các em những biện pháp để
rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập. Và cần chỉ cho các em thiết lập
các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, giúp
cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đưa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức…
Bài Ngữ Văn có nhiều lợi thế để hình thành tư duy hình tượng cho học sinh
vì chữ viết được xem là một biểu tượng. Học chữ là một trong những con đường để
hình thành biểu tượng. Việc tích hợp dạy Ngữ Văn được xem là biện pháp để hình
thành và phát triển tư duy hình tượng văn học cho các em. Các em được rèn luyện
các em sẽ biết cách xử lý mọi tình huống và độc lập trong suy nghĩ, tự phát triển
mình cả trong nhà trường và ngoài xã hội.


6
1.1.3 Đặt vấn đề về nhân cách
Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi
Trung học cơ sở là sự hình thành tự ý thức. Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự
khác nhau về nội dung và về cách thức.

Về nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách các em đều ý
thức được hết. Ban đầu các em chỉ nhận thức hành vi của mình, sau đó là nhận thức
những phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực của mình trong những phạm vi
khác nhau, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện
nhiều mặt của nhân cách (tình cảm, trách nhiệm, lòng tự trọng…).
Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của những người gần gũi
và có uy tín với mình. Dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phân tích
và đánh giá bản thân. Nhưng khả năng tự đánh giá của thiếu niên còn hạn chế, chưa
đủ khách quan… Do đó, nảy sinh những xung đột, mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng
của các em với địa vị thực tế của chúng trong tập thể; mâu thuẫn giữa thái độ của
các em đối với bản thân, đối với những phẩm chất nhân cách của mình và thái độ
của các em đối với người lớn, đối với bạn bè cùng lứa tuổi.
Nhân cách là một thứ giá trị được xây dựng và hình thành trong toàn bộ thời
gian con người tồn tại trong xã hội, nó đặc trưng cho mỗi con người, thể hiện những
phẩm chất bên trong con người nhưng lại mang tính xã hội sâu sắc. Vì lí do đó mà
môi trường giáo dục, cách thức giáo dục trẻ rất quan trọng nhất là giai đoạn trẻ ở độ
tuổi bướng bỉnh này. Cần có phương pháp hay định hướng cho các em để trở thành
công dân tốt, có ích cho gia đình và xã hội.
1.1.4 Đặt vấn đề về năng khiếu
Năng khiếu được hiểu theo rất nhiều góc độ, lĩnh vực khác nhau. Theo từ
điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên): năng khiếu là tập hợp những tư chất bẩm
sinh, nét đặc trưng và tính chất đặc thù làm tiền đề bẩm sinh cho năng lực.
Tâm lý học nhân cách (Nguyễn Ngọc Bích): Năng khiếu là những tiền đề
bẩm sinh, những khuynh hướng đầu tiên tạo điều kiện cho năng lực và tài năng phát
sinh. Nó bao gồm những đặc điểm tâm sinh lý giải phẫu của hệ thống thần kinh và
khuynh hướng tâm lý đầu tiên tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển một năng
lực nào đó.


7

Trẻ có năng khiếu thường có ý chí, tình cảm đặc biệt với hoạt động đặc biệt
nào đó. Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng.
Nghĩa là không phải trẻ nào có năng khiếu cũng là thiên tài. Một em có năng khiếu
đối với hoạt động nào đó không nhất thiết sẽ trở thành tài năng trong lĩnh vực ấy và
ngược lại.
Trẻ có năng khiếu không nhất thiết là chỉ có năng khiếu về âm nhạc, hội họa
mà ngoài ra các em còn có năng khiếu về toán học, văn học, sử học… những năng
khiếu này phải đến cấp Trung học cơ sở các em mới được bộc lộ rõ ràng. Nếu trẻ có
năng khiếu về lĩnh vực nào thì giáo dục theo hướng phát triển về lĩnh vực đó đúng
phương pháp, đúng sở trường của các em chỉ khi đó năng khiếu của các em mới
được phát triển tối đa.
Khi phát hiện ra trẻ có năng khiếu cả nhà trường và gia đình nên tạo điều
kiện cho các em được phát triển theo đúng sở trường của mình, để lớn lên các em sẽ
trở thành người tài giỏi giúp ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
1.1.5 Đặt vấn đề về sự lĩnh hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở học
sinh Trung học cơ sở.
Những kiến thức học sinh Trung học cơ sở học càng ngày càng khó và
những kiến thức này có ảnh hưởng quan trọng trong các cấp sau này nên học sinh
càng phải nhớ nhiều và lâu hơn. Để có thể giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức
một cách hiệu quả nhất, người giáo viên cần truyền thụ những tri thức về phương
pháp để học sinh biết cách học, biết cách suy luận, biết cách tìm lại những điều đã
quên, và biết cách tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
Kỹ năng, kỹ xảo lĩnh hội tri thức được hình thành từ nội dung giáo dục quy
định trong chương trình học như kĩ năng đọc, viết, tính toán,… Mỗi môn học đều
tiềm ẩn một kĩ năng riêng, giáo viên phải hướng dẫn các em hiểu và khám phá được
hướng đi đúng cho riêng mình. Các kĩ năng, kĩ xảo được học sinh vận dụng tri thức
trong quá trình học tập lấy kiến thức bài hôm trước vận dụng bài hôm sau hoặc kiến
thức trong sách vở được học sinh vận dụng vào trong cuộc sống đem lại kết quả tốt.

8
1.2 Giáo dục và Dạy học
1.2.1 Giáo dục
Giáo dục hiểu theo Wikipedia.org là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng
tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của
người dạy và người học theo hướng tích cực. Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân
cách người học bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, góp phần đáp ứng các
nhu cầu tồn tại và phát triển của con người trong xã hội đương đại.
Theo từ "Giáo dục" tiếng Anh - "Education" - vốn có gốc từ tiếng La tinh
"Educare" có nghĩa là "làm bộc lộ ra". Có thể hiểu "giáo dục là quá trình, cách thức
làm bộc lộ ra những khả năng tiềm ẩn của người được giáo dục".
Giáo dục bao gồm việc dạy và học, và đôi khi nó cũng mang ý nghĩa như là
quá trình truyền thụ, phổ biến tri thức, truyền thụ sự suy luận đúng đắn, truyền thụ
sự hiểu biết. Giáo dục là nền tảng cho việc truyền thụ, phổ biến văn hóa từ thế hệ
này đến thế hệ khác. Giáo dục là phương tiện để đánh thức và nhận ra khả năng,
năng lực tiềm ẩn của chính mỗi cá nhân, đánh thức trí tuệ của mỗi người. Nó ứng
dụng phương pháp giáo dục, một phương pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy và
học để đưa đến những rèn luyện về tinh thần, và làm chủ được các mặt như: ngôn
ngữ, tâm lý, tình cảm, tâm thần, cách ứng xử trong xã hội.
Còn theo “Đề cương bài giảng Giáo dục học, Trường bồi dưỡng cán bộ giáo
dục Hà Nội”: “Quá trình giáo dục là một quá trình có tính chất xã hội hình thành
con người, được tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch, căn cứ vào những
mục đích và những điều kiện do xã hội quy định, được thực hiện thông qua các hoạt
động giáo dục và học tập và được tiến hành trong các mối quan hệ xã hội giữa
người giáo dục và người được giáo dục, nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội
của loài người”.
1.2.2 Dạy học
Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự
phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách học sinh.

9
Sách giáo khoa cụ thể hóa về yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng quy
định trong chương trình giáo dục của các bài học ở mỗi lớp. Tuy nhiên đối với bài
Ngữ Văn cần phải đạt ba tiêu chuẩn sau cho học sinh: Trí dục, Đức dục và Mỹ dục.
(1) Trí dục: Có nhiệm vụ làm cho học sinh nắm được một cách vững chắc hệ
thống những tri thức phổ thông cơ bản, những tri thức khoa học kĩ thuật thực tiễn,
hiện đại; nắm được các kĩ năng vận dụng, có thói quen thực hành các tri thức để giải
quyết những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn; hình thành được những cơ sở của thế
giới quan khoa học và phương pháp tư duy biện chứng duy vật; phát triển những
năng lực nhận thức và hình thành các phẩm chất tư duy tích cực; hình thành nhu cầu
và hứng thú nhận thức, học tập tiếp tục, suốt đời, phương pháp tự học và những cơ
sở của văn hóa lao động trí óc.
(2) Đức dục: Có nhiệm vụ làm học sinh tiếp thu được những cơ sở của thế
giới quan khoa học; nắm được những vấn đề chủ yếu trong đường lối, chính sách
của Đảng, Nhà nước trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước; giác ngộ và
thấm nhuần các chuẩn mực và quy tắc đạo đức, các phẩm chất tốt đẹp của truyền
thống dân tộc; tham gia tích cực, tự giác và có hiệu quả các hoạt động chính trị, xã
hội, có bản lĩnh để đấu tranh chống các tư tưởng thù địch, phản động, chống lối
sống lạc hậu, bài trừ hủ tục, mê tính dị đoan.
(3) Mĩ dục: Có nhiệm vụ làm cho học sinh phát triển cảm xúc thẩm mĩ, năng
lực cảm thụ cái đẹp; hình thành thị hiếu thẩm mĩ, năng lực đánh giá thẩm mĩ; có
thái độ thẩm mĩ tích cực, có nhu cầu và năng lực biểu hiện và sáng tạo cái đẹp.
Chức năng hoạt động của người giáo viên là chức năng giáo dục và chức
năng dạy học.
(1) Chức năng giáo dục: Thông qua hoạt động giảng dạy, giáo viên có trách
nhiệm truyền thụ cho học sinh lí tưởng và đạo đức cách mạng, bồi dưỡng những
phẩm chất cao quý, năng lực, trí tuệ và năng lực hành động của con người trong xã
hội mới.
(2) Chức năng dạy học: Thông qua hoạt động giảng dạy, người giáo viên trực

tiếp truyền thụ các tri thức chuyên bài và rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo cho học sinh.


10
Trong thực tế giảng dạy, mỗi bài trong hệ thống bài học của mỗi bài hay mỗi
đề mục có mục đích giảng dạy, nội dung và phương pháp tiến hành riêng. Những
nhân tố này quyết định cấu trúc của bài học, đặc tính làm việc của giáo viên và học
sinh. Bài học rất đa dạng nhưng các bài giảng đều phải thỏa mãn một số yêu cầu
chung để tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả của bài giảng:
(Đề cương bài giảng Lý luận dạy học, Trương Bồi dưỡng cán bộ Giáo dục
Hà Nội).
1.2.3 Bản chất và đặc điểm của hành động dạy học ở Trung học cơ sở
Hoạt động dạy học ở Trung học cơ sở là theo từng môn học được chỉ đạo,
hướng dẫn trực tiếp của giáo viên bộ môn tương ứng. Điều này khác với hoạt động
dạy học ở tiểu học, mỗi môn học được hướng dẫn bởi một giáo viên có phong cách,
phương pháp, trình độ, … dạy học riêng nên tạo ra sự đa dạng trong dạy học. Vấn
đề này cũng ảnh hưởng đến nhân cách của học sinh. Giáo viên cần cải tiến phương
pháp cho phù hợp với đặc điểm môn mình đảm nhiệm cũng như đặc điểm từng học
sinh.
Trong quá trình dạy học giáo viên nên tìm hiểu tâm lý của học sinh, cảm
giác, tri giác, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng, xúc cảm, tình cảm, nhu cầu, hứng thú,
chú ý, trạng thái tâm lý. Đây là đặc điểm cơ bản của hoạt động dạy học ở trường
Trung học cơ sở.
1.3 Về chủ trương của Bộ Giáo Dục đào tạo
Bộ sách giáo khoa Ngữ văn bậc Trung học cơ sở (THCS) được biên soạn theo
chương trình Trung học cơ sở ban hành kèm theo Quyết Định số 03/2002/QĐ –
BGD & ĐT, ngày 44 tháng 1 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo Dục và Đào tạo, cụ
thể theo hương “tích hợp” ba phân bài Văn, Tập làm văn và Tiếng Việt gộp làm
một.
Theo “Chương trình Trung học phổ thông bài Ngữ văn - Bộ GD&ĐT, năm

2002” về quan điểm “Tích hợp”: “Quan điểm tích hợp cần được hiểu toàn diện và


11
phải được quán triệt trong toàn bộ bài học: từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn;
quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của
hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình, tích hợp trong sách giáo khoa, tích
hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập
của học sinh; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo. Quan điểm “lấy học
sinh làm trung tâm” đòi hỏi thực hiện việc tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh trong mọi mặt, trên lớp và ngoài giờ; tìm mọi cách phát huy năng lực tự học
của học sinh, phát huy tinh thần dân chủ, bồi dưỡng lòng tin cho học sinh thì các em
mới tự tin và tự học, mới xem tự học là có ý nghĩa và như vậy đào tạo mới có kết
quả”.














12
CHƯƠNG 2:

SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6, 7, 8, 9 NĂM HỌC 2008-2009.
2.1 Sách giáo khoa
2.1.1 Sách giáo khoa lớp 6
a) So sánh phần Văn học lớp 6 trước cải cách và phần Văn học trong
sách Ngữ văn lớp 6 sau cải cách (xem phần Phụ lục):
Nhận xét:
- Khung chương trình Văn học 6 (trước cải cách) được bố trí dạy trong 02
học kỳ phân bổ ở Văn học 6 tập I và Văn học 6 tập hai (Văn học 6 tập I và Văn học
6 tập II)
+ Nội dung chương trình ở Văn học 6 tập I như sau: “Bài mở đầu; Phần một
văn học dân gian, gồm: Cả thảy có 11 truyện dạy trong 05 bài; Phần hai: Văn học
Việt Nam từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945: Có 08 văn bản thơ và truyện dạy
trong 07 bài: Phần đọc thêm (04 truyện); sau cùng là “Ôn tập về Văn học Việt Nam
từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945 (2 tiết); Phần ba: Văn học nước ngoài, gồm 06
văn bản thơ và truyện dạy trong 06 bài; Phần đọc thêm (03 truyện).
+ Nội dung chương trình ở Văn học 6 tập II như sau: “Phần một: Văn học
dân gian, gồm: “truyện cổ tích (06 truyện); Truyện ngụ ngôn (04 truyện); Đọc thêm
(06 truyện); Ôn tập về truyện cổ tích – truyện ngụ ngôn. Tất cả các nội dung ở phần
một này đã được soạn trong 03 bài. Phần hai: Văn học Việt Nam từ sau cách mạng
tháng 8 năm 1945 (08 văn bản thơ và truyện trong 08 bài); Đọc thêm (03 văn bản);
và “Ôn tập về Văn học Việt Nam từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945 (Bài 9). Nội
dung phần hai được soạn trong 09 bài học; Phần ba: Văn học nước ngoài, gồm 02
văn bản trong 02 bài học; 01 bài học “Ôn tập về Văn học nước ngoài; và Đọc thêm,
gồm 03 văn bản thơ và truyện”.
- Khung chương trình Văn học ở Ngữ Văn 6 (sau cải cách) cũng được bố trí
dạy trong 02 học kỳ, ở Ngữ Văn 6 tập I và Ngữ Văn 6 tập hai (Ngữ Văn 6 tập I) và
(Ngữ Văn 6 tập II).


13

Tuy nhiên, khung chương trình Văn học của Ngữ Văn 6 tập I và Ngữ Văn 6
tập II đều được soạn thảo rất khác so với khung chương trình Văn học của Văn học
6 tập I và Văn học 6 tập II.
+ Nhìn chung, khung chương trình Văn học 6 (trước cải cách) như trên đã
nói được soạn thảo dạy cho học sinh ở cả 02 học kỳ, và mỗi học kỳ đều có đủ 03
phần: Phần một: Văn học dân gian; Phần hai: Văn học Việt Nam từ sau cách mạng
tháng 8 năm 1945; Phần ba: Văn học nước ngoài.
Văn học dân gian ở Văn học 6 tập I có 06 bài học, gồm 11 truyện, chia theo:
“Thần thoại (02); Những truyền thuyết về thời các vua Hùng (03 truyện); Những
truyền thuyết sau thời các vua Hùng (02 truyện); 04 truyện đọc thêm; 01 bài mở
đầu; 01 bài Văn học dân gian là gì? Và 01 bài Ôn tập về thần thoại, truyền thuyết.
Văn học dân gian ở Văn học 6 tập II, có 03 bài học, gồm 16 truyện chia theo:
“truyện cổ tích (06 truyện); và 01 bài “Ôn tập về truyện cổ tích – truyện ngụ ngôn”.
Qua đây, có thể nói, chương trình về Văn học dân gian ở Văn học 6 (trước
cải cách) có tính sư phạm và khoa học, phân chia tương đối rành mạch, cụ thể và
phong phú về nội dung nên học sinh chắc dễ tiếp thu và học tập được nhiều, nhất là
đối với việc phân loại và phân kỳ về Văn học dân gian theo tiến trình lịch sử của
vấn đề.
+ Ở khung chương trình Văn học của Ngữ Văn 6, sách sau cải cách thì khác.
Chương trình về Văn học dân gian chỉ dạy ở học kỳ I trong Ngữ Văn 6, tập I (Ngữ
Văn 6 tập I), gồm có 20 truyện cả thảy, được soạn thảo trong 16 bài, và cũng hoàn
toàn không phân loại và phân kỳ theo lịch sử của vấn đề như trong sách giáo khoa
Văn học 6, trước cải cách.
Về Văn học dân gian trong tổng số 47 truyện chỉ có khoảng 10 truyện giống
nhau giữa 2 khung chương trình của sách giáo khoa trước và sau cải cách (Văn học
6 và Ngữ Văn 6) – Đó là các truyện: “Con rồng cháu tiên; Sơn tinh Thủy tinh;
Thánh Gióng; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giày; Sọ Dừa; Em bé thông
minh; Thày bói xem voi; Đeo nhạc cho mèo; Chân, tay, tai, mũi, miệng”.

14
+ Tuy nhiên, cái khác ở đây lại có “Chương trình địa phương (phần Văn và
Tập làm văn)”, gồm 02 phần: “I. Tìm hiểu ở nhà: Có nội dung vắn tắt như: - Hãy
tìm hiểu, quê hương nơi mình đang sinh sống có các thể loại truyện như đã học mà
thể hiện rõ màu sắc địa phương…, Những truyện dân gian địa phương ấy giống và
khác gì với những truyện dân gian đã học; Ở địa phương còn có các sinh hoạt Văn
học dân gian nào khác (chọi gà, chọi trâu, chơi đu, đấu vật, hát quan họ, v.v…).
Cuối cùng, mỗi học sinh sẽ phải tập kể lại 01 truyện hoặc tập giới thiệu một trò chơi
địa phương trước lớp. II. Hoạt động trên lớp: Trao đổi nhóm; Lựa chọn nội dung sẽ
trình bày trước lớp: Kể miệng; đọc truyện đã sưu tầm được; giới thiệu hoặc biểu
diễn trò chơi dân gian địa phương mà mình yêu thích, v.v… Đây là một dạng trình
bày có chọn lọc rất hữu ích với học sinh Trung học cơ sở vì tính giáo dục qua thực
tiễn, nhưng thực sự phải được thực hiện một cách nghiêm túc và phải được tổng kết
đúng đắn, rút ra được những ưu khuyết điểm nhất định để hoàn thiện và tiếp tục
chương trình…
b) So sánh phần Tiếng Việt lớp 6 trước cải cách và phần Tiếng Việt trong
sách Ngữ văn lớp 6 sau cải cách (xem phần Phụ lục):
Nhận xét sơ bộ:
- Chỉ có 04 bài học giống nhau: Tuy nhiên, trong số này, tên gọi của 02 bài
lại khác nhau: - “Từ, từ đơn và từ phức” (Tiếng Việt 6 tập I, trước cải cách) và “Từ
và cấu tạo từ” (Ngữ Văn 6 tập I, sau cải cách); - “Từ nhiều nghĩa” (sách trước cải
cách) và “Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ” (sách sau cải cách).
- Sự phân bố thời gian giảng dạy ở các bài học này cũng khá khác nhau:
+ “Từ, từ đơn và từ phức” ở sách giáo khoa trước cải cách, được bố trí ở tiết
1, còn “Từ và cấu tạo từ” ở sách giáo khoa sau cải cách, được đặt trong bài 1, tiết
thứ 3.
+ “Nghĩa của từ”, sách giáo khoa trước cải cách, ở tiết 2, trong khi đó “Nghĩa
của từ” ở sách giáo khoa sau cải cách lại ở Bài 3, tiết 2.
+ “Từ nhiều nghĩa”, sách giáo khoa trước cải cách ở tiết 3, còn ở sách giáo
khoa sau cải cách lại ở Bài 5, tiết thứ 2.

15
+ “Từ mượn”, sách giáo khoa trước cải cách, xếp ở tiết 8, còn ở sách giáo
khoa sau cải cách lại ở Bài 2, tiết thứ 2.
- Sách giáo khoa sau cải cách (Ngữ Văn 6 tập I) không có đến 08 bài học so
với sách trước cải cách (Tiếng Việt 6 tập I). Đó là: Từ đồng nghĩa; - Từ trái nghĩa; -
Từ đồng âm; - Cấu tạo từ ghép; - Nghĩa của từ ghép; - Cấu tạo của từ ghép Hán
Việt; - Nghĩa của yếu tố Hán Việt; - Mở rộng vốn yếu tố Hán Việt.
- Sách giáo khoa trước cải cách (Tiếng Việt 6 tập I) không có đến 09 bài học
so với sách giáo khoa sau cải cách (Ngữ Văn 6 tập I). Đó là: - Chữa lỗi dùng từ; -
Danh từ; - Cụm danh từ; - Số từ và lượng từ; - Chỉ từ; - Động từ, Cụm động từ; -
Tính từ và Cụm tính từ; - Chương trình địa phương; - Rèn luyện chính tả; - Ôn tập
tiếng Việt; - Kiểm tra tiếng Việt.
- Các bài học được sắp xếp theo trình tự từng tiết một như: Tiết 1, 2, 3, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11, 14, 16 ở sách giáo khoa trước cải cách (Tiếng Việt 6 tập I). Còn ở
sách giáo khoa sau cải cách (Ngữ Văn 6 tập I) lại được bố trí theo từng bài như: Bài
1, Bài 2, Bài 3, Bài 5, Bài 6, 7, Bài 8,10, Bài 11, Bài 12, Bài 13, Bài 14, Bài 15, Bài
16, Bài 17, mà phần tiếng Việt chỉ là những tiết học xen kẽ trong từng bài.
- Về cấu tạo nội dung bài học của Ngữ Văn 6 tập I so với Tiếng Việt 6 tập I.
- Ở sách Ngữ Văn 6 tập I sau cải cách, mục “Từ và cấu tạo từ” được xếp ở
Bài 1, tiết thứ 3, sau 02 văn bản có tên là “Con rồng cháu tiên” và “Bánh chưng
bánh dày”. Tiết cuối của Bài 1 là “Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu đạt”.
Mục “Từ và cấu tạo từ” gồm 04 nội dung được đánh số như sau: “I. Từ là gì”; “II.
Từ đơn và từ phức”; “III. Luyện tập; Đọc thêm. Và tất cả các nội dung trên chỉ được
trình bày từ trang 13 đến nửa trang 15, trong đó có 02 phần “ghi nhớ”. Ghi nhớ thứ
nhất (trang 13) là: “Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”. Ghi nhớ thứ
hai (trang 14) là: “Tiếng là đơn vị cấu tạo nên từ. Từ gồm một tiếng là từ đơn. Từ
gồm hai tiếng hoặc nhiều tiếng là từ phức. Những từ phức ghép các tiếng có quan
hệ với nhau về nghĩa được gọi là từ ghép. Còn những tiếng có quan hệ láy âm giữa

các tiếng được gọi là từ láy”.


16
Các ví dụ được dùng cho mục “Từ là gì” và cho mục “Từ đơn và từ phức”
(Trang 13) đều được trích ở văn bản “Con rồng cháu Tiên” và “Bánh chưng bánh
dày” cùng ở Bài 1. Cụ thể như sau: “1. Lập danh sách các tiếng và danh sách các từ
trong câu sau, biết rằng mỗi từ đã được phân cách với từ khác bằng dấu gạch chéo:
Thần / dạy / dân / cách / trồng trọt / chăn nuôi / và / cách / ăn ở/ (Con rồng cháu
tiên) . “2. Dựa vào những kiến thức đã học ở bậc tiểu học, hãy điền các từ trong câu
dưới đây vào bảng phân loại: Từ / đấy / nước / ta / chăm / nghề / trồng trọt / chăn
nuôi / và / có / tục / ngày / tết / làm / bánh chưng / bánh giầy / (Bánh chưng bánh
giầy).
Ở phần luyện tập trang 14 cũng vậy, đa phần những tư liệu được trích làm
bài tập đều lấy ngay trong Bài 1, từ các văn bản “Con Rồng cháu Tiên” và “Bánh
chưng bành giầy”.
Trong khi đó, bài “Từ, từ đơn và từ phức” ở tiếng Việt 6, tập I (trước cải
cách) lại để ở phần Từ ngữ, tiết 1. Cái khác khá cơ bản so với Ngữ Văn 6 tập I sau
cải cách, là trong mục Bài học ở sách này (trang 04) có nêu một “định nghĩa” về từ
như sau: “Từ là đơn vị ngôn ngữ có nghĩa biểu thị sự vật, hoạt động, tính chất, số
lượng, quan hệ biểu thị sự nghi vấn, sự xúc cảm,v.v” Có thể nói, định nghĩa từ là
một việc làm vô cùng khó. Trong ngôn ngữ học đã có hàng trăm định nghĩa khác
nhau về từ. Cách định nghĩa tốt nhất, phù hợp nhất cho học sinh Trung học cơ sở là
chỉ ra cụ thể các hiện tượng ngôn ngữ được coi là từ. Sách Tiếng Việt 6 tập I (trước
cải cách) đã dùng cách định nghĩa này, tức là sách đã chỉ ra được các loại thực từ
(danh từ, động từ, tính từ), số từ, hư từ (các từ biểu thị các quan hệ ngữ pháp), các
từ chỉ sự nghi vấn, xúc cảm,v.v. Tuy vậy, còn với các từ loại khác như đại từ (này,
kia, đó, nọ, ấy…), cảm thán từ (ôi, ái, ối…) thì sao? Thêm nữa, những thực từ có
nghĩa trừu tượng thì cũng sẽ không lọt được vào định nghĩa này của sách?
Còn cái khác nữa ở đây so với Ngữ Văn 6 tập I (sau cải cách) là bên cạnh

việc sách này Tiếng Việt 6 tập I (trước cải cách) đã nói đến từ, từ đơn thì cũng chỉ
nói đến khái niệm của từ phức nói chung: “… Từ gồm có hai hay nhiều tiếng gọi là
từ phức” (trang 04), chứ chưa cho biết khi nào được gọi là từ ghép và khi nào là từ


17
láy. Phần được gọi là “ghi nhớ” cho toàn bài của sách được ký hiệu bằng 02 gạch
dọc song song, có nội dung như sau: “Từ là đơn vị ngôn ngữ có nghĩa, dùng để đặt
câu. Từ chỉ có một tiếng là từ đơn. Từ có hai hoặc nhiều tiếng là từ phức” (trang 04).
- Mục “Từ mượn” ở Ngữ Văn 6, tập I (sau cải cách), được xếp ở Bài 2, tiết 2
(từ trang 24 đến trang 27), gồm: “I. Từ thuần Việt và tự mượn”, có phần “ghi nhớ”
khá cơ bản, tóm tắt như sau: “Ngoài từ Thuần Việt… chúng ta còn vay mượn nhiều
từ… mà tiếng Việt chưa có từ thật thích hợp để biểu thị. Đó là từ mượn. Bộ phận từ
mượn quan trọng nhất… là từ mượn tiếng Hán (từ gốc Hán và từ Hán – Việt), bên
cạnh đó còn mượn từ của tiếng Pháp, Anh, Nga… Các từ mượn đã được Việt hóa
thì viết như thuần Việt. Với những từ mượn chưa Việt hóa hoàn toàn… những từ
gồm trên hai tiếng nên dùng gạch nối…” (trang 25). Ở “Nguyên tắc mượn từ”, có
một đoạn trích bài viết của Hồ Chủ tịch về việc dùng từ mượn và phần “ghi nhớ”
ngắn, gọn: “Mượn từ là một cách làm giàu tiếng Việt. Tuy nhiên, để bảo vệ sự trong
sánh của ngôn ngữ dân tộc, không nên mượn từ nước ngoài một cách tùy tiện”
(trang 25). Phần luyện tập của sách này chú trọng đến mục đích cần đạt với học sinh
Trung học cơ sở là “hiểu được thế nào là từ mượn (đặc biệt là từ Hán Việt) và bước
đầu biết cách sử dụng từ mượn” (trang 26). Ngoài ra, còn bài “Bác Hồ nói về việc
dùng từ mượn” làm bài đọc thêm (trang 27).
Trong khi đó, “Từ mượn” ở sách Tiếng Việt 6 tập I (trước cải cách) lại được
bố trí mãi ở tiết thứ 8 (từ trang 17 đến trang 19), gồm 03 phần: “Tìm hiểu bài”, “Bài
học”, với phần ghi nhớ: “Về mặt nguồn gốc, từ tiếng Việt chia thành 02 lớp: Từ
thuần Việt và từ mượn. Trong từ mượn, từ Hán Việt (mượn của tiếng Hán) ? là một
bộ phận khá quan trọng. Ngoài ra, còn có những từ mượn của các ngôn ngữ khác,
như tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Nga (trang 18). Phần “bài tập” bố trí ở trang 18,

trang 19.
- Mục “Nghĩa của từ” ở Ngữ Văn 6 tập I (sau cải cách), được xếp ở Bài 3,
tiết 2 (từ trang 35 đến trang 37), gồm 03 nội dung: “Nghĩa của từ là gì?”. Để trả lời,
soạn giả dẫn ra 03 chú thích trong những bài văn đã học. Đó là: “- Tập quán thói
quen của một cộng đồng (địa phương, dân tộc, v.v,) được hình thành từ lâu trong


18
đời sống, được mọi người làm theo; - lẫm liệt: hùng dũng, oai nghiêm; - nao núng:
lung lay, không vững lòng tin ở mình nữa”. Rồi, sách đặt ra cho học sinh 03 câu
hỏi: “1. Mỗi chú thích trên gồm mấy bộ phận? 2. Bộ phận nào trong chú thích nêu
lên nghĩa của từ? 3. Nghĩa của từ ứng với phần nào trong mô hình: Hình thức/nội
dung? “Kèm theo phần ghi nhớ: “Nghĩa của từ là nội dung/ sự vật, tính chất, hoạt
động, quan hệ…) mà từ biểu thị”. Trong “cách giải thích nghĩa của từ”. có 02 câu
hỏi được nêu thêm: 1. Đọc lại các chú thích đã dẫn ở phần trên; 2. Trong mỗi chú
thích trên, nghĩa của từ đã được giải thích bằng cách nào? “Phần ghi nhớ”: “Có thể
giải thích nghĩa của từ băng 2 cách chính như sau: - Trình bày khái niệm của từ biểu
thị; - Đưa ra những từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa với từ cần giải thích”.
Trong khi đó, “Nghĩa của từ” ở tiếng Việt 6 tập I (trước cải cách) được giới
thiệu ở tiết 2 (trang 05, trang 06, trang 07). Trong phần “Bài học” sách nêu: “Nghĩa
của từ là cái sự vật, hoạt động, tính chất, số lượng,v.v. mà từ biểu thị (trang 05).
Theo định nghĩa này, sách mới chỉ nêu được phần sự vật trong nghĩa của từ. Điều
này mới đúng với nghĩa của những từ cụ thể, tức là những từ chỉ các sự vật, các
hiện tượng tồn tại trong thực tế. Còn với những từ trừu tượng, tuy cũng là những
thực từ, nhưng nghĩa của chúng lại thiên về biểu hiện khái niệm thì hình như định
nghĩa này của sách sẽ là không phù hợp. Do đó, theo chúng tôi, khi dạy về “nghĩa
của từ”, cần phải nêu cả khái niệm mà từ biểu thị nữa.
Ở trang 06 sách tiếng Việt 6 tập I (trước cải cách) đã dạy học sinh rằng muốn
hiểu nghĩa của từ cần phải trực tiếp tiếp xúc với sự vật, hoạt động, tính chất, v.v. mà
từ đó biểu thị, hoặc có thể xem hình ảnh trên sách báo, trên truyền hình, hoặc nghe

lời giải thích của những người lớn, hiểu biết. Đặc biệt là nên tra từ điển (từ điển học
sinh)… Như vậy, sách đã quan tâm khá chu đáo, thiết thực trong hướng dẫn chỉ bảo
cho học sinh bậc Trung học cơ sở. Tuy vậy, ở phần “bài tập”, sách lại yêu cầu học
sinh giải thích nghĩa của từ được dùng trong một số đoạn văn được trích từ tác
phẩm của Tô Hoài (trang 07). Xin tóm lược vài câu làm ví dụ: “Mưa đã ngớt. Trời
rạng dần. Mấy con chim chào mào từ hốc cây nào đó bay ra hót râm ran. Mưa
tạnh…”. Rồi bài tập yêu cầu các em phải giải thích nghĩa của những từ có gạch


19
chân. Nhiệm vụ này, theo chúng tôi quả là hết sức khó, đối với học sinh, thậm chí
còn khá khó và khá phức tạp ngay cả đối với các nhà biên soạn từ điển chuyên
nghiệp! Quả thật, trong thực tế, có lẽ ai cũng hiểu được nghĩa của các từ như: nhà,
cửa, mây, núi, chạy, đứng, ngồi, xanh, đen, đỏ, v.v…, nhưng giải thích chúng thành
lời… thì quả thực đâu phải dễ. Hình như, từ càng có nghĩa dễ hiểu thì lại càng khó
định nghĩa! Vì vậy, phải chăng việc học sinh không giải thích được, không định
nghĩa được một từ nào đó thì chưa hẳn điều này đã chứng tỏ rằng các em đã không
hiểu nghĩa của từ ấy?
- Mục “Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ” ở Ngữ Văn 6, tập
I (sau cải cách), được xếp trong Bài 5, tiết thứ 2 (trang 55, trang 56, trang 57, trang
58). Mở bài, soạn giả giới thiệu ngay một bài thơ ngắn của Vũ Quần Phương, nói về
“Những cái chân nhằm dạy cho học sinh về từ nhiều nghĩa”:
Tiếp đó, soạn giả dạy các em tra từ điển về từ “chân” (trong bài thơ) cũng
như cho một số từ chỉ gồm có 01 định nghĩa (com pa, kiềng). Ở cuối mục, có “ghi
nhớ”: “Từ có thể có một nghĩa hay nhiều nghĩa” (trang 56).
Còn ở sách tiếng Việt 6, tập I (trước cải cách) thì sao? Mục “Từ nhiều
nghĩa”, được xếp ở tiết 3 (trang 07, trang 08). Trong phần “Tìm hiểu bài” (trang
07), ngay đầu tiên soạn giả đã ra 02 câu mẫu dùng làm ví dụ và đã yêu cầu học sinh
“nói rõ nghĩa của từ “reo”… trong đó: a) “Thấy mẹ đi chợ về, em bé reo lên…” và
câu ví dụ thứ hai là một đoạn thơ ngắn của tác giả Lê Anh Xuân: b) “Tôi lớn lên đã

thấy dừa trước ngõ/ Dừa ru tôi giấc ngủ tuổi thơ/ Cứ mỗi chiều nghe dừa reo trước
gió/ Tôi hỏi nội tôi: “Dừa có tự bao giờ…”. Ta lại bắt gặp một yêu cầu quá sức nữa
với học sinh Trung học cơ sở!
Câu hỏi tiếp đó, ở ngay dưới bài thơ, lại cũng rất khó trả lời ngay cả với
chúng ta, chứ đừng nói với các em học sinh Trung học cơ sở! “Dựa vào đâu để
chúng ta nói nghĩa của từ reo ở (a) và (b) khác nhau?”
Tiết 4 sau đó là phần “Luyện tập” (trang 09, trang 10, trang 11). Câu 2 (trang
10), ở đây nêu lên những ví dụ cho việc yêu cầu “giải thích nghĩa của các từ được in
đậm (gạch chân) trong các câu sau đây: (xin trích một số làm dẫn chứng: “Một hôm


20
thần vươn vai đứng dậy, ngẩng đầu đội trời lên. Thần đào đất khuân đá, đắp thành
một cái cột vừa to để chống trời”.; - “Ngoài trời, mưa mỗi lúc một mau hơn” ; - “…
Phải làm như thế để các con biết kiếm ăn một mình cho quen đi…”, v.v. (trang 10,
trang 11).
Ở Ngữ Văn 6 tập I (sau cải cách), ngược lại, trong phần “Luyện tập”, còn có
những bài học rất tốt dành cho việc rèn luyện cho học sinh về hiện tượng “từ nhiều
nghĩa” và hiện tượng “chuyển nghĩa của từ”. Xem bài “Nghĩa của từ “bụng” của tác
giả Hoàng Dĩ Đình (trang 57) và bài “Về từ ngọt của tác giả Đào Thân (trang 57,
trang 58).
Tóm tắt khung chương trình tiếng Việt 6 tập II (trước cải cách) và Ngữ Văn
6 tập II (sau cải cách):
Nhận xét
- Trong chương trình của tiếng Việt 6 tập II (trước cải cách) có chia thành 02
phần: “Từ ngữ” và “Ngữ pháp”. Ở sách Ngữ Văn 6 tập II (sau cải cách) không thấy
chia như vậy.
- Trong chương trình của Ngữ Văn 6 tập II (sau cải cách) chỉ có duy nhất 02
bài học giống về tên gọi so với Tiếng Việt 6 tập II (trước cải cách). Đó là các bài
học: “So sánh” và “ Nhân hóa”. Tất cả các bài học khác đều khác nhau hoàn toàn.

(xem bảng so sánh tên các bài học của sách giáo khoa trước và sau cải cách, trang
01).
- Bài học “So sánh” ở Tiếng Việt 6 tập II (trước cải cách)

được xếp ở tiết 23,
trong phần “Từ ngữ” (các trang 13, 14, 15, 16). Phần “Bài học” ở sách này, có đoạn
giải nghĩa: “So sánh gồm có hai vế. Vế A là vế được so sánh, vế B là về dùng để so
sánh. Giữa A và B có từ so sánh: như, giống, giống như, dường như, như thể, là,
v.v… Có khi lồng: bao nhiêu, bấy nhiêu,v…v… vào A và B để diễn tả so sánh”.
Sau đó, sách nêu các ví dụ (a), (b), và (c) (trang 14,15). Cuối phần “Bài học”, có
đoạn, được ký hiệu bằng hai đường dọc song song: “So sánh là đối chiếu hai hay
nhiều sự vật, sự việc cùng có một nét giống nhau nào đó, nhằm diễn tả một cách
hình ảnh (?), đặc điểm của một sự vật, sự việc”.


21
Trong khi đó, “So sánh” ở Ngữ Văn 6 tập II (sau cải cách)
)
, được dạy ở hai
bài: bài 19 và bài 21. Ở bài 19 (trang 24, 25, 26), cuối phần “So sánh là gì?”, có ghi
nhớ: “So sánh là đối chiếu sự vật, sự việc này với sự vật, sự việc khác có nét tương
đồng để làm tăng sức gợi hình, gợi cảm cho sự diễn đạt”. Tiếp đến, ở cuối phần
“Cấu tạo của phép so sánh”, lại có đoạn “ghi nhớ” khá hoàn chỉnh:
+ Mô hình cấu tạo đầy đủ của một phép so sánh gồm:
Vế A (nếu tên sự vật, sự việc được so sánh).
Vế B (nếu tên sự vật, sự việc dùng để so sánh với sự vật, sự việc nói ở vế A);
Từ ngữ chỉ phương diện so sánh; Từ ngữ chỉ ý so sánh (gọi tắt là từ so sánh).
+ Trong thực tế, mô hình cấu tạo nói trên có thể biến đổi ít nhiều:
Các từ ngữ chỉ phương diện so sánh và chỉ ý so sánh có thể được lược bớt.
Vế B có thể được đảo lên trước vế A cùng với từ so sánh (trang 25). Sau

phần “Luyện tập” (trang 25, 26), sang phần “Quan sát, tưởng tượng, so sánh và
nhận xét trong văn miêu tả”, tuy soạn giả muốn dùng các trang này (trang 27, 28, 29
và 30) để dạy học sinh về việc viết văn miêu tả, nhưng hầu như tất thảy các đoạn
văn được trích dẫn, kèm theo các câu hỏi đều được kết hợp khá nhuần nhuyễn với
những kiến thức ngôn ngữ trong phép tu từ (phép so sánh) được dùng để giảng giải
thêm.
Bài “So sánh” ở trang 41, 42, 43 là bài 21, gồm có các phần: “Các kiểu so
sánh” (trang 41, 42), kèm “ghi nhớ”: “Có hai kiểu so sánh” ở phần “tác dụng của so
sánh” cũng có “ghi nhớ”: “So sánh vừa có tác dụng gợi hình , giúp cho việc miêu tả
sự vật, sự việc được cụ thể, sinh động vừa có tác dụng biểu hiện tư tưởng, tình cảm
sâu sắc”. Cuối cùng là phần “Luyện tập” (trang 43).
- Bài học “Nhân hóa” ở Ngữ Văn 6 tập II (sau cải cách) được dạy ở bài 22
(trang 56, 57, 58, và 59). Mở bài “Nhân hóa là gì?”, soạn giả giới thiệu một khổ thơ
“Ông trời” của nhà thơ Trần Đăng Khoa: “Ông trời, mặc áo giáp đen, ra trận. Muôn
nghìn cây mía, múa gươm…”. Tiếp đó là phần “ghi nhớ”: “Nhân hóa là gọi hoặc tả
con vật, cây cối, đồ vật… bằng những từ ngữ vốn được dùng để gọi hoặc tả con
người; làm cho thế giới loài vật, cây cối, đồ vật… trở nên gần gũi với con người,