Sự phân định trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài (Khảo sát qua các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài từ 1980 đến nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA NGÔN NGỮ HỌC


ĐỖ THỊ HẢO




SỰ PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO
NGƯỜI NƯỚC NGOÀI
(Khảo sát qua các giáo trình dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài từ 1980 đến nay)



LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC








HÀ NỘI - 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA NGÔN NGỮ HỌC


ĐỖ THỊ HẢO

SỰ PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO
NGƯỜI NƯỚC NGOÀI
(Khảo sát qua các giáo trình dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài từ 1980 đến nay)




Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: NGÔN NGỮ HỌC
Mã số: 60 22 01




Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Vũ Văn Thi





HÀ NỘI - 2010

1
MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 5
1.Lý do chọn đề tài 5
2.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7
3.Mục đích và ý nghĩa của luận văn 8
4.Phương pháp nghiên cứu 9
5.Bố cục của luận văn 10
PHẦN NỘI DUNG 12
Chương 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI. 12
1.1 Tình hình dạy và học tiếng Việt đối với người nước ngoài ở nước ta
hiện nay 12
1.2 Một số cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài 15
1.2.1 Giao tiếp ngôn ngữ 15
1.2.2 Năng lực ngôn ngữ 17
1.2.3 Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 18
1.2.4 Các kĩ năng ngôn ngữ 21
1.2.5 Các phương pháp dạy tiếng 23
1.3 Các quan niệm về sự phân chia trình độ cho một ngôn ngữ 25
1.3.1 Phân định trình độ ngôn ngữ của một số giáo trình tiếng Anh………25
1.3.2 Vấn đề phân định trình độ ngôn ngữ của một số giáo trình tiếng Việt
25
1.3.3 Vấn đề phân định trình độ ngôn ngữ của cộng đồng châu Âu hiện
nay 26

2
Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TẾ PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG
VIỆT TỪ 1980 ĐẾN NAY 31
2.1Trình độ A 32
2.1.1 Giáo trình: Tiếng Việt cơ sở của Vũ Văn Thi, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội, 2008 32
2.1.1.1 Vấn đề ngữ âm 32
2.1.1.2 Vấn đề ngữ pháp 36
2.1.1.3 Vấn đề từ vựng 41
2.1.1.4 Phần luyện tập và bài tập 42
2.1.2 Giáo trình: Thực hành tiếng Việt: Dùng cho người nước ngoài, của
Nguyễn Việt Hương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2006 43
2.1.2.1 Về ngữ âm 43
2.1.2.2 Về các hiện tượng ngữ pháp 44
2.1.2.3 Vấn đề từ vựng 49
2.1.2.4 Phần luyện tập và các bài tập 50
2.1.3 Nhận xét và so sánh 51
2.2Trình độ B 53
2.2.1 Giáo trình: Thực hành tiếng Việt - Trình độ B. NXB Thế giới. 2005.
Đoàn Thiện Thuật chủ biên. (TL3) 53
2.2.1.1 Về các hiện tượng ngữ pháp 53
2.2.1.2 Về từ vựng và các chủ đề của bài học 56
2.2.1.3 Các bài luyện và bài tập 57
2.2.2 Giáo trình : Tiếng Việt nâng cao (cho người nước ngoài quyển 1) -
Intermediate Vietnamese (for non - native speakers), NXB Giáo dục , 1998.
Tác giả: Nguyễn Thiện Nam (TL4) 58
2.2.2.1. Các hiện tượng ngữ pháp 58

3
2.2.2.2 Về vấn đề từ vựng và các chủ đề 60
2.2.2.3 Về các bài đọc và bài tập 61
2.2.3 Nhận xét và so sánh hai giáo trình thuộc trình độ B 62
2.3Trình độ C 64
2.3.1 Giáo trình : Thực hành tiếng Việt - Trình độ C. NXB Thế giới. 2005.
Đoàn Thiện Thuật (chủ biên). 64

2.3.1.1 Các hiện tượng ngữ pháp 64
2.3.1.2 Vấn đề từ vựng và các chủ đề 67
2.3.1.3 Các bài luyện và bài tập 67
2.3.2 Giáo trình: Tiếng Việt Nâng cao - Dành cho người nước ngoài
(Vietnamese for foreigners - Advanced level) - 2004 - NXB Khoa học Xã hội
- Vũ Thị Thanh Hương (chủ biên) 68
2.3.2.1. Các hiện tượng ngữ pháp 68
2.3.2.2. Vấn đề từ vựng 72
2.3.2.3. Vấn đề bài luyện và bài tập 73
2.3.3. Nhận xét và so sánh 74
2.4. Tiểu kết 75
2.4.1. Vấn đề từ vựng 75
2.4.2. Hệ thống các hiện tượng ngữ pháp 76
2.4.3. Về phần bài đọc 78
2.4.4. Về phần bài luyện và bài tập 79
Chương 3: ĐỀ XUẤT PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI
NƯỚC NGOÀI 81
3.1. Phương pháp tiếp cận 81
3.2. Những đặc điểm mang tính đặc thù của tiếng Việt 82
3.2.1.Sự lựa chọn từ vựng 82
3.2.2.Hệ thống ngữ pháp và các đặc điểm riêng của tiếng Việt 83

4
3.3 .Vấn đề phân định trình độ cho một ngôn ngữ 86
3.4.Phân định trình độ ngôn ngữ nói chung 89
3.4.1. Phân định tổng thể các trình độ ngôn ngữ 89
3.4.2 .Phân định trình độ ngôn ngữ theo kĩ năng 91
3.5.Phân định trình độ tiếng Việt 95
3.5.1. Trình độ A1 96
3.5.2. Trình độ A2 97

3.5.3. Trình độ B1 98
3.5.4 .Trình độ B2 99
3.5.5 Trình độ C1 100
3.5.6.Trình độ C2 101
PHẦN KẾT LUẬN 103
















5
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nhu cầu học tiếng Việt của người nước ngoài ngày càng tăng
lên. Đó là một hệ quả tất yếu của sự hội nhập quốc tế và giao lưu văn hóa.
Nước ta đang từng bước khẳng định vị trí của mình trên toàn thế giới với một
nền kinh tế tăng trưởng mạnh và là một thị trường đầu tư hấp dẫn. Do đó,

hàng năm lượng người nước ngoài đến sinh sống và làm việc ở nước ta ngày
càng tăng. Phần lớn họ đều có nhu cầu học tiếng Việt. Những người nước
ngoài đến đây, dù với mục đích gì, nếu có khả năng sử dụng tiếng Việt thì sẽ
là một ưu thế giúp họ thành công trong cuộc sống và công việc. Họ có thể phá
vỡ rào cản ngôn ngữ để giao tiếp và hiểu rõ hơn về con người, văn hóa Việt
Nam. Đáp ứng nhu cầu đó, hoạt động dạy tiếng Việt cũng ngày càng đa dạng
hơn. Đã có rất nhiều trung tâm dạy tiếng ra đời trong và ngoài các trường đại
học.
Việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến hoạt động dạy tiếng Việt cho
người nước ngoài đã có khá nhiều, nhưng ban đầu những nghiên cứu đó tập
trung chủ yếu vào phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. Gần
đây, đã có rất nhiều cuộc hội thảo khoa học cùng với các bài viết nghiên cứu
về nhiều vấn đề trong hoạt động này nhằm giúp cho việc dạy và học tiếng
Việt đạt hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên, việc nghiên cứu các giáo trình dạy
tiếng Việt cho người nước ngoài, thực ra còn chưa nhiều. Mặc dù các giáo
trình này hiện nay khá đa dạng và phong phú ở cả trong và ngoài nước. Trong
việc dạy và học tiếng thì giáo trình đóng một vai trò hết sức quan trọng, là
kim chỉ nam cho cả giáo viên và các học viên nước ngoài. Trước đây, số
lượng giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài còn khá hạn chế, nhưng

6
hiện nay đã có tương đối nhiều, giúp người dạy và người học có nhiều khả
năng lựa chọn cho phù hợp với mục đích của mình. Tuy nhiên, đi đôi với yêu
cầu cải tiến, hoàn thiện các giáo trình và phương pháp dạy là việc phân định
trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài. Vấn đề này chưa có sự thống nhất
cao và cũng chưa có một quy định rõ ràng nào. Các giáo trình hiện có do
nhiều tác giả khác nhau biên soạn và dựa trên những cơ sở phân định trình độ
theo kinh nghiệm của từng người viết. Do đó, việc xác định trình độ của các
giáo trình tiếng Việt hiện nay còn nhiều bất cập và không có một hệ thống
phân định thống nhất nào. Một số giáo trình không xác định về trình độ, một

số khác thì xác định trình độ chưa hợp lí. Điều này cũng có thể là do chưa có
một cơ sở lý thuyết chung nào về vấn đề phân định trình độ tiếng Việt cho
người nước ngoài được đưa ra. Trên thế giới, đặc biệt là với các ngôn ngữ
Châu Âu, đã có một số nghiên cứu về việc phân chia trình độ ngôn ngữ và kết
quả là đã có một số hệ thống phân chia về trình độ thành thạo ngôn ngữ thứ 2.
Ví dụ: hệ thống phân chia chứng chỉ trình độ của trung tâm Châu Âu 1993,
Hệ thống phân chia 9 cấp độ về mức độ thành thạo ngôn ngữ của Phần Lan
1993, Phân loại sự thành thạo ngôn ngữ thứ 2 của Australia 1982, của hội
đồng nghiên cứu khoa học quốc gia Thuỵ Sỹ, nghiên cứu của Wilkins năm
1978 có tên: Formulaic proficiency…Còn ở nước ta, trong thời gian qua, về
các giáo trình dạy tiếng Việt thì mới chỉ có một số nghiên cứu miêu tả và
khảo sát các mặt từ vựng và ngữ pháp. Ví dụ: Khảo sát các cấu trúc cú pháp
cơ bản trong một số giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ
sở [21], Trợ từ tình thái trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước
ngoài [23], Một số vấn đề về việc đưa và xử lí ngữ liệu - ngữ pháp trong giáo
trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở [16]…
Vì lí do đó, luận văn này muốn khảo sát, tìm hiểu thực tế phân định
trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài qua các giáo trình dạy tiếng Việt từ

7
1980 đến nay, để từ đó có những nhận xét cụ thể và đề xuất một hướng phân
định tốt nhất.

2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng khảo sát là một số giáo trình tiếng Việt tiêu biểu được xuất
bản từ năm 1980 đến nay. Các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài
trong giai đoạn này mà chúng tôi có thể thu thập được thì có khá nhiều giáo
trình, do các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước biên soạn. Tuy nhiên, với
quy mô của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi không có tham vọng trình bày kết

quả khảo sát của tất cả các giáo trình. Vì thế, chúng tôi đã chọn ra 3 giáo trình
tiêu biểu ở ba cấp độ A, B, C (theo sự phân chia truyền thống) làm cơ sở để so
sánh các kết quả khảo sát được với một số giáo trình khác. Đó là các giáo
trình:
- Trình độ A, là trình độ cơ sở cho những người bắt đầu học tiếng
Việt, chúng tôi chọn giáo trình: Tiếng Việt cơ sở của tác giả Vũ Văn Thi,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (tài liệu 1- TL1).
- Trình độ B, chúng tôi chọn giáo trình: Thực hành tiếng Việt,
trình độ B, do Đoàn Thiện Thuật chủ biên (tài liệu 3- TL3).
- Trình độ C, chúng tôi chọn giáo trình: Thực hành tiếng Việt,
trình độ C, do Đoàn Thiện Thuật chủ biên (tài liệu 5- TL5).
Ngoài ra, cần có một số giáo trình khác được dùng để so sánh với ba
giáo trình trên. Vì vậy chúng tôi sử dụng thêm những quyển sau:
- Thực hành tiếng Việt (dành cho người nước ngoài) của tác giả
Nguyễn Việt Hương (tài liệu 2- TL2).
- Tiếng Việt nâng cao (cho người nước ngoài-quyển 1), tác giả
Nguyễn Thiện Nam (tài liệu 4- TL4).

8
- Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước ngoài, Vũ thị Thanh
Hương (chủ biên) (tài liệu 6- TL6).
Trên đây đều là các giáo trình được sử dụng khá phổ biến trong việc
dạy và học tiếng Việt hiện nay.
Nội dung khảo sát các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài
là xét theo bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Các kĩ năng này được
đánh giá qua phạm vi và mức độ phức tạp của ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng và
các dạng bài tập có trong giáo trình. Vì vậy, trong mỗi giáo trình được chọn,
chúng tôi sẽ khảo sát và đánh giá các tham số trên để có một cái nhìn tổng
quát về thực trạng phân định trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài.

3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn

Luận văn sẽ trình bày về cơ sở khoa học cho việc phân định trình độ
tiếng Việt cho người nước ngoài, trên cơ sở tìm hiểu sự phân định trình độ
trong một số ngôn ngữ khác. Đồng thời qua việc khảo sát một số giáo trình
dạy tiếng Việt từ năm 1980 đến nay, luận văn sẽ tìm hiểu thực tế của sự phân
định trình độ cho người nước ngoài, với những ưu điểm và nhược điểm của
nó. Điều này được thể hiện qua các tham số của sự phân chia trình độ trên các
phương diện như ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng trong mỗi giáo trình. Các
tham số này cũng cho thấy yêu cầu về các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết ở mỗi
trình độ. Do đó, cụ thể là luận văn sẽ khảo sát sự xuất hiện của các tham số
trên về mặt định tính và định lượng chứ không đi sâu phân tích chi tiết xem
chúng được đưa vào và xử lí thế nào. Từ đó chúng tôi đề xuất một giải pháp
về sự phân chia trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài.
Luận văn có ý nghĩa về cả mặt lí thuyết và mặt thực tiễn. Tuy nhiên,
luận văn này không có tham vọng trình bày đầy đủ toàn bộ hệ thống cơ sở lý

9
thuyết cho việc phân chia trình độ ngôn ngữ nói chung mà chỉ tập trung vào
trình bày những vấn đề lí thuyết làm cơ sở cho việc phân chia trình độ tiếng
Việt cho học viên nước ngoài. Ngoài ra, về mặt thực tiễn, các kết quả khảo sát
ở mỗi giáo trình cùng với những nhận xét và hướng đề xuất mới sẽ là những
gợi ý cho việc thống nhất quan điểm phân chia trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài. Nó cũng hữu ích cho những người viết giáo trình, thiết kế bài tập
và bài kiểm tra cũng như cho việc đánh giá trình độ của các học viên, bao
gồm sự đánh giá của các giáo viên và sự tự đánh giá của học viên. Với đề tài
trên, chúng tôi cũng mong sẽ giúp ích hơn nữa cho việc phát triển hoạt động
dạy và học tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay.

4. Phương pháp nghiên cứu

Luận văn có mục đích khảo sát các giáo trình, sau đó đưa ra các kết quả
khảo sát về sự phân định trình độ tiếng Việt của các giáo trình, các nhận xét
và đề xuất hướng giải quyết mới. Để xử lí đề tài này, ngoài hai phương pháp
quy nạp và diễn dịch, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như
sau:
- Phương pháp thống kê: trong hai chương chính của phần nội
dung, phương pháp này được vận dụng khá nhiều để thống kê các dữ liệu cần
thiết về mặt ngữ pháp, từ vựng trong các giáo trình
- Phương pháp phân tích: dựa vào kết quả thống kê được, chúng
tôi phân tích độ phức tạp của các dữ liệu xem chúng có phù hợp với trình độ
tương ứng với giáo trình không để đưa ra các nhận xét thích đáng.
- Phương pháp so sánh và đối chiếu: so sánh và đối chiếu kết quả
thống kê được từ các giáo trình là việc làm quan trọng trong luận văn này để
thấy được sự khác nhau giữa chúng. Qua việc so sánh, chúng tôi tìm ra được

10
cách thức, ưu và nhược điểm của mỗi giáo trình trong việc xác định trình độ
tiếng Việt cho người nước ngoài.

5. Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 3
chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí thuyết phân định trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài
Trong chương này, chúng tôi trình bày cơ sở lí thuyết phân định trình
độ tiếng Việt cho người nước ngoài. Trước tiên, chúng tôi có điểm qua tình
hình dạy và học tiếng Việt cho người nước ngoài ở nước ta trong thời gian
qua. Sau đó, luận văn đề cập đến một số khái niệm tác động đến việc phân

định trình độ ngôn ngữ như: Giao tiếp ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ, thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai, các kĩ năng ngôn ngữ, các phương pháp tiếp cận…Ngoài ra,
chúng tôi có giới thiệu một số quan niệm trong nước và trên thế giới về việc
phân định trình độ ngôn ngữ và xác định hướng phân định mà luận văn đi
theo.
Chương 2: Khảo sát thực tế phân định trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài trong các giáo trình từ 1980 đến nay
Trong chương này chúng tôi khảo sát giáo trình dạy tiếng Việt cho
người nước ngoài theo 3 trình độ là cơ sở (A), trung cấp (B) và cao cấp (C) về
các phương diện: ngữ âm, hệ thống ngữ pháp, từ vựng và các chủ đề, phần
luyện tập và các bài tập. Kết quả khảo sát được trình bày dưới dạng các bảng
liệt kê hiện tượng ngữ pháp, chủ đề, tên bài đọc, các bảng đó thể hiện số
lượng và sự phát triển độ phức tạp của mặt ngữ pháp, từ vựng, chủ đề trong
mỗi giáo trình. Ở mỗi trình độ, chúng tôi chọn hai giáo trình tiêu biểu, được

11
sử dụng phổ biến để khảo sát. Sau đó là phần nhận xét và so sánh về các ưu
nhược điểm của cả hai giáo trình. Cuối chương là phần tiểu kết, tổng kết lại
toàn bộ các vấn đề được khảo sát của cả 6 giáo trình và những kết luận chung
về sự phân định trình độ của các giáo trình này.
Chương 3: Đề xuất cơ sở phân định trình độ tiếng Việt cho người nước
ngoài
Trong chương này, chúng tôi đưa ra đề xuất về sự phân định trình độ
ngôn ngữ tổng thể và phân định trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài dựa
trên cơ sở lí thuyết đã trình bày ở chương 1. Cụ thể, đó là hệ thống miêu tả về
các yêu cầu đối với các kĩ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cho các ngôn
ngữ nói chung và với tiếng Việt nói riêng.

12
PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT PHÂN ĐỊNH TRÌNH ĐỘ TIẾNG
VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI.

Việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài thực tế đã được tiến hành từ
rất lâu, tuy nhiên phải đến gần đây mới được quan tâm nhiều. Bằng chứng là
đã có khá nhiều cơ sở chính thức và không chính thức tham gia vào hoạt động
này ở các trường đại học và các trung tâm dạy tiếng. Đi cùng với điều đó là sự
xuất hiện của hàng loạt các giáo trình dạy tiếng Việt. Nhưng các giáo trình lại
không đi theo một hệ thống phân định trình độ nhất định. Nguyên nhân một
phần là do thiếu những nghiên cứu đưa ra cơ sở lí thuyết cho sự phân định
trình độ tiếng Việt. Trong chương này, chúng tôi cố gắng xác định một cơ sở
lí thuyết hợp lí giúp phân định trình độ tiếng Việt một cách thiết thực nhất,
hữu ích cho việc dạy và học tiếng Việt.

Trước khi bước vào phần nghiên cứu cơ sở lí thuyết cho sự phân định
trình độ tiếng Việt, chúng tôi điểm qua tình hình dạy, học tiếng Việt cho
người nước ngoài ở Việt Nam hiện nay.

1.1 Tình hình dạy và học tiếng Việt đối với người nước ngoài ở
nước ta hiện nay
Trước đây, những người nước ngoài học tiếng Việt không nhiều lắm và
chủ yếu đến từ các nước xã hội chủ nghĩa, học theo các chương trình trao đổi
giữa hai nước. Nhưng hiện nay thực tế đã hoàn toàn thay đổi. Cùng với sự
hợp tác và giao lưu quốc tế về mọi mặt, ngày càng có nhiều người có nhu cầu
học tiếng Việt, phục vụ nhiều mục đích khác nhau. Học viên đến từ rất nhiều
quốc gia thuộc cả năm châu, phổ biến là: Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật, Thái

13
Lan, Anh, Pháp, Đức, Nga, Mĩ… và nhiều nước khác. Trong số đó, có những
người là học giả, sinh viên, có người là nhân viên công ti, nhà đầu tư đến Việt
Nam kinh doanh, có những người học tiếng Việt đơn giản chỉ vì sự yêu thích
với tiếng Việt. Mục đích học đa dạng, thì yêu cầu việc dạy tiếng Việt cũng
phải thay đổi cho phù hợp.
Các trung tâm dạy tiếng cũng vì thế ra đời ngày càng nhiều hơn, đáp
ứng nhu cầu, các mục đích học khác nhau. Trước đây chỉ có hai cơ sở là:
Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt của Đại học Quốc gia Hà Nội và Khoa
Việt Nam học của Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, sau này, ngày
càng có nhiều cơ sở và trung tâm khác ra đời như ở Đại học Hà Nội, Đại học
Sư phạm Ngoại ngữ, Viện Ngôn ngữ học, khoa Ngôn Ngữ học của Đại học
KHXH và NV, Đại học Quốc gia Hà Nội và một số trung tâm khác… Do đó,
hình thức dạy và học tiếng cũng đa dạng hơn nhiều về chương trình đào tạo.
Có các chương trình đào tạo cử nhân về tiếng Việt nhưng cũng có rất nhiều
khóa học ngắn hạn, 3 tháng, 6 tháng, 9 tháng, một năm…theo trình độ của các
học viên.

Trong giảng dạy, đội ngũ giáo viên dạy tiếng còn có nhiều vấn đề. Phần
lớn các giáo viên hiện nay chưa được đào tạo bài bản về lí luận và phương
pháp. Họ chủ yếu ra đời từ ngành Ngôn ngữ hoặc Ngoại ngữ, sau đó vừa dạy
vừa tích lũy kinh nghiệm từ những người đi trước và từ thực tế công việc của
mình. Vì vậy, đội ngũ giáo viên chưa đồng đều và còn nhiều khiếm khuyết.
Những người học ngoại ngữ thì ít kiến thức về ngôn ngữ học, ngược lại,
những người học ngôn ngữ thì đa số không giỏi ngoại ngữ. Tuy nhiên, giỏi
ngoại ngữ chỉ là một lợi thế, nắm chắc kiến thức ngôn ngữ học vẫn là vấn đề
then chốt. Hơn nữa, cả hai trường hợp này đều chưa có nghiệp vụ sư phạm
dành riêng cho việc dạy tiếng. Những ai đã từng học khoa Ngôn ngữ, Đại học
KHXH và NV, Đại học QGHN cũng có được học môn Dạy tiếng Việt như

14
một ngoại ngữ nhưng đó chỉ là bước làm quen, chứ hầu như chưa trang bị
được gì nhiều để giúp họ trở thành một giáo viên dạy tiếng sau này. Vì vậy,
trong khi trên thế giới, các phương pháp dạy tiếng phát triển từ những năm
1950, ví dụ: giảng dạy tiếng theo ngữ cảnh phát triển ở Anh, còn phương
pháp nghe nói nổi lên ở Mĩ và sau 1980 là phương pháp giao tiếp… thì ở
nước ta, hiện nay vấn đề này gần đây mới được quan tâm nhiều. Các nhà
nghiên cứu và những người viết sách có đề cập đến nhiều phương pháp, ví dụ:
Bùi Hiền nói đến phương pháp ngữ pháp- dịch, phương pháp nghe nhìn, nghe
nói, phương pháp trực tiếp, phương pháp thực hành có ý thức, Hoàng Trọng
Phiến cũng đã nhắc đến: phương pháp nghe khẩu ngữ, phương pháp im lặng,
phương pháp hoàn toàn bằng hành động, phương pháp thư giãn, phương pháp
tự nhiên và phương pháp giao tiếp… Phần lớn các giáo trình dạy tiếng Việt
gần đây đi theo phương pháp giao tiếp. Dù vậy thì đó cũng chỉ là kiến thức
của các nhà nghiên cứu và những người biên soạn sách. Thực tế thì đa số giáo
viên trẻ dạy tiếng chưa có nhiều kiến thức về vấn đề này. Họ đơn giản chỉ là
dạy theo giáo trình có sẵn và theo kinh nghiệm của mình, đôi khi chính họ
cũng không để ý xem giáo trình đó được viết theo phương pháp nào. Đó là

một thực tế cần phải cải thiện vì giáo viên là người trực tiếp hướng dẫn và
cung cấp kiến thức ngôn ngữ cho học viên, họ phải là những người cần am
hiểu về các phương pháp nhất. Để cải thiện tình hình này, Khoa Việt Nam học
và Tiếng Việt, Khoa Ngôn Ngữ học, Đại học KHXH và NV, Đại học Quốc
gia Hà Nội đã có nhiều lớp bồi dưỡng phương pháp dạy tiếng Việt như một
ngoại ngữ cho các giáo viên trẻ. Các hoạt động này rất thiết thực và hữu ích
và cần được mở rộng hơn nữa.
Có một ưu điểm là hiện nay ngày càng có nhiều người đi theo phương
pháp hiện đại, coi giáo viên như người trợ giúp phía sau và là bạn đồng hành
trong lớp của học viên. Họ có vai trò là người dẫn dắt cho học viên hành động,

15
thể hiện sự chủ động, sáng tạo và các khả năng của mình. Học viên trở thành
trung tâm của tất cả các hoạt động trong lớp. Phương pháp này giúp người
học phát triển được tất cả các kĩ năng ngôn ngữ còn các giáo viên thì dễ dàng
nắm được nhược điểm của học viên và có biện pháp giúp họ vượt qua.
1.2 Một số cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài

Để phục vụ cho công việc dạy, học tiếng cũng như việc đánh giá mức
độ thành thạo ngôn ngữ của các học viên, cần có sự phân chia các trình độ
ngôn ngữ khác nhau. Tuy nhiên, trước khi phân định trình độ tiếng Việt,
chúng ta cần có một cơ sở lí thuyết hợp lí với các khái niệm tác động đến việc
phân định trình độ một ngôn ngữ như: Giao tiếp ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ,
thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, các kĩ năng ngôn ngữ và các phương pháp tiếp
cận…

1.2.1 Giao tiếp ngôn ngữ

Con người có thể giao tiếp bằng nhiều cách khác nhau, trong đó chủ
yếu là giao tiếp bằng ngôn ngữ, như Lê Nin đã nói: “Ngôn ngữ là phương tiện

giao tiếp trọng yếu của con người”. Hiện nay, những nghiên cứu ngôn ngữ
học đều cho thấy ngôn ngữ phát triển cùng với sự phát triển của loài người, là
công cụ giao tiếp và tư duy. Nó là một hệ thống phức tạp, có sự sinh ra và
cũng có thể mất đi. Nó có đời sống riêng, luôn luôn biến đổi và phát triển.
Ban đầu, con người giao tiếp bằng hệ thống kí hiệu âm thanh (ngôn ngữ nói),
sau đó các hệ thống chữ viết ra đời, là các hệ thống kí hiệu khác dùng để ghi
âm lại các hệ thống âm thanh ngôn ngữ. Do đó, ngôn ngữ hiện nay tồn tại
dưới hai dạng: nói và viết (dù một số ngôn ngữ vẫn chưa có chữ viết).

16
Về mặt dạy, học tiếng, chúng ta có thể sử dụng định nghĩa đơn giản sau:
“Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu âm thanh mà con người dùng để giao tiếp”
[ 18, tr.3]. Như vậy, ngôn ngữ có nhiều chức năng nhưng chức năng giao tiếp
là quan trọng nhất. Vì vậy, đã có rất nhiều người nghiên cứu ngôn ngữ trong
hoạt động giao tiếp. Nhà ngôn ngữ học R.Jakobson đã đề ra một sơ đồ về các
nhân tố giao tiếp như sau:
Hoàn cảnh giao tiếp
NGƯỜI PHÁT…………THÔNG ĐIỆP…………NGƯỜI NHẬN
TIẾP XÚC
MÃ

Trong sơ đồ này, thông điệp chính là văn bản ngôn ngữ, người phát và
người nhận có sự tiếp xúc với nhau. Sự tiếp xúc đó là một quá trình tác động -
phản hồi. Vì ngôn ngữ có hai mặt: nói và viết nên hoạt động giao tiếp sẽ có
thể được mô hình hoá như sau:
Hoàn cảnh giao tiếp
NGƯỜI PHÁT  VĂN BẢN  NGƯỜI NHẬN
Nói  văn bản nói  nghe
Viết  văn bản viết  đọc

Nếu là hoạt động giao tiếp trực tiếp thì quá trình tác động - phản hồi
diễn ra liên tục, qua lại giữa người phát và người nhận. Ban đầu, người phát
tạo ra văn bản, tác động đến người nhận, sau đó người nhận nghe hoặc đọc rồi
tạo ra một văn bản phản hồi, tác động lại người phát. Lúc đó vai trò của hai
người đã được thay thế cho nhau. Cứ như vậy, quá trình đó diễn ra luân phiên
cho đến khi giao tiếp kết thúc.

17
Dựa vào sơ đồ trên chúng ta có thể nhận thấy, nghe, nói, đọc, viết là 4
hoạt động cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ, trong đó, nghe nói thuộc về giao
tiếp bằng âm thanh lời nói, còn đọc, viết thuộc về giao tiếp bằng chữ viết.
Trong đó, nói, viết là hai kĩ năng mang tính chủ động, còn nghe và đọc lại
mang tính thụ động, là sự tiếp thu những điều người khác tạo ra. Trong hoạt
động dạy, học tiếng, chúng ta phải chú ý đến cả giao tiếp bằng lời nói và giao
tiếp bằng chữ viết. Dạy giao tiếp bằng lời nói thì phải tập trung vào kĩ năng
nói và kĩ năng nghe - hiểu trong khi muốn giao tiếp bằng chữ viết thì phải tập
trung vào kĩ năng đọc - hiểu và viết.
Như vậy, khi dạy một ngôn ngữ, giáo viên cần chú trọng đến cả 4 kĩ
năng cơ bản trên, nhằm phát triển đồng đều khả năng giao tiếp của học viên
trên phương diện lời nói và chữ viết. Tuy nhiên, hệ thống âm thanh và chữ
viết có những điểm khác biệt nhất định, chúng ta cần nắm được những khác
biệt đó để có phương pháp dạy hiệu quả nhất riêng cho từng kĩ năng.

1.2.2 Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ trong
giao tiếp. Đây là một khía cạnh quan trọng để phân biệt con người với các
sinh vật khác. Theo quan điểm của ngữ pháp học tạo sinh, con người sinh ra
đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ. Điều đó lí giải vì sao trẻ em chưa được
học các kiến thức ngôn ngữ đã có khả năng nói những câu hoàn chỉnh, và một

người chưa được học ngữ pháp cũng có thể phân biệt câu sai, câu đúng. Ngôn
ngữ của con người có đời sống sinh động, được hình thành từ hai nửa: “một
nửa là năng lực ngôn ngữ (thuộc phạm trù tâm lý) và một nửa khác là sự vận
dụng ngôn ngữ (thuộc phạm trù xã hội)” [15]

18
Như vậy, bất cứ người nào sinh ra đều có năng lực ngôn ngữ. Trên
phương diện ngôn ngữ học dạy tiếng, năng lực ngôn ngữ ảnh hưởng đến khả
năng thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của học viên. Vì năng lực ngôn ngữ quyết định
đến năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ. Ở đây, năng lực ngôn ngữ nói đến khả
năng tiếp thu một hệ thống ngôn ngữ bao gồm ngữ âm, hệ thống các quy tắc
ngữ pháp và từ vựng và khả năng sử dụng các yếu tố đó để giao tiếp. Với mỗi
người, năng lực ngôn ngữ là khác nhau, có những người tiếp thu một ngôn
ngữ mới rất nhanh nhưng với một số người, quá trình đó diễn ra rất chậm. Do
đó, sự tiến triển trong các giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ ở mỗi học viên cũng
khác nhau.
Nhìn chung, mọi người học ngôn ngữ mục đích chính là để giao tiếp
bằng ngôn ngữ đó, nghĩa là để có được năng lực giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ
là yếu tố quan trọng của năng lực giao tiếp, nó được hiểu là khả năng vận
dụng ngôn ngữ để tiến hành giao tiếp xã hội, là sự kết hợp linh hoạt của 3 yếu
tố gồm cấu trúc ngôn ngữ, sự vận dụng ngôn ngữ và đời sống xã hội (Dell
Hymes). Điều này có nghĩa là muốn có khả năng giao tiếp tốt không chỉ cần
nắm được một hệ thống ngôn ngữ mà còn cần đến khả năng vận dụng ngôn
ngữ đó trong giao tiếp và các kiến thức về đời sống xã hội, các chuẩn mực
trong giao tiếp của xã hội đó. Chính vì vậy, trong dạy, học tiếng, để học viên
có khả năng giao tiếp xã hội, ngoài việc học các kiến thức ngôn ngữ như: ngữ
âm, ngữ pháp, từ vựng…thì các giáo viên phải cung cấp các kiến thức đa
dạng về các mặt của đời sống xã hội của ngôn ngữ đó.

1.2.3 Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Một ngôn ngữ có thể được dạy và học với tư cách là tiếng mẹ đẻ hoặc
là một ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai. Hai điều này hoàn toàn khác nhau.

19
Khi trẻ em đến tuổi đi học và học tiếng mẹ đẻ thì dù chưa có kiến thức về
ngôn ngữ nhưng lại có sẵn các khả năng sử dụng ngôn ngữ đó như khả năng
nghe, nói và hiểu. Những người học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai thì đi
theo quá trình ngược lại. Họ đã biết một ngôn ngữ, đã nắm được các khái
niệm chung như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp…và bắt đầu học các hệ thống đó
để có khả năng sử dụng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai này.
Ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ đích hoặc L2 được dùng để chỉ bất kì ngôn
ngữ nào được học sau tiếng mẹ đẻ (ngôn ngữ đầu tiên, ngôn ngữ nguồn hay
L1). Việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình mọi người học một ngôn ngữ
thứ hai ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ của họ (Second language acquisition or second
language learning is the process by which people of a language can learn a
second language in addition to their native language(s)) [24]. Quá trình này
diễn ra sau quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của một người, khi ngôn ngữ
thứ nhất đã ổn định. Thụ đắc ngôn ngữ là quá trình mà con người đạt được
khả năng nhận thức, sản sinh và sử dụng từ ngữ để hiểu và giao tiếp. Ngôn
ngữ này có thể ở dạng nói hoặc dạng viết. Năng lực này bao gồm các khả
năng đa dạng về cú pháp, ngữ âm và một vốn lớn từ vựng.
Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có sự tiếp xúc và tương tác
giữa hai ngôn ngữ này. Các học viên trong giai đoạn đầu phải sử dụng ngôn
ngữ mẹ đẻ để nhận biết những sự tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ,
đó là nguyên tắc đối chiếu tương phản. Hai ngôn ngữ nguồn và đích có thể
hoàn toàn giống nhau, có thể hoàn toàn khác nhau hoặc chỉ có một số điểm
tương đồng. Do đó, khi dạy, học một ngoại ngữ cần chú ý đến việc đối chiếu
giữa ngôn ngữ mẹ đẻ của người học và ngôn ngữ đích để tìm ra những điểm
giống và khác nhau nhằm tìm ra phương pháp dạy hiệu quả nhất. Các nhà

nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên
ngôn ngữ trung gian (interlanguage) như là bước đệm, chuyển tiếp giữa hai

20
ngôn ngữ. Ngôn ngữ trung gian sẽ từng bước rời xa ngôn ngữ thứ nhất và
ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong quá trình học.
Có nhiều mục đích khác nhau dẫn tới việc học ngôn ngữ thứ hai, đặc
biệt là trong xã hội hiện nay, khi sự giao lưu quốc tế ngày càng phát triển.
Người học có thể học ngoại ngữ vì mục đích nghiên cứu, học tập, làm việc
hoặc vì mục đích kinh doanh, vì sở thích cá nhân…Nhưng nhìn chung, mục
đích chính của việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là để giao tiếp bằng ngôn ngữ đó
và tìm hiểu các kiến thức văn hoá, xã hội, lịch sử, kinh tế…của dân tộc nói
ngôn ngữ đó. Dù học với mục đích gì thì bất cứ học viên nào cũng có những
khó khăn và thuận lợi nhất định khi học một ngoại ngữ. Hơn nữa, có rất nhiều
nhân tố khác nhau ảnh hưởng, tác động đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai của một người. Đó là vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và
xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai này. Đó còn là vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động
cơ thúc đẩy học viên, các điều kiện về các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ… Môi
trường giao tiếp cũng là một yếu tố quan trọng quyết định tới quá trình thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai. Nếu việc học diễn ra trong môi trường giao tiếp bằng
chính ngôn ngữ đích thì quá trình học sẽ gặp nhiều thuận lợi và rút ngắn được
thời gian, công sức. Ngược lại, nếu việc học được tiến hành trong môi trường
mà giao tiếp xã hội không sử dụng ngôn ngữ đích thì người học sẽ có nhiều
khó khăn hơn.
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một quá trình phức tạp và diễn ra theo
nhiều giai đoạn. Một số nghiên cứu cho thấy hầu hết các học viên bắt đầu quá
trình thụ đắc ngôn ngữ bằng một “giai đoạn im lặng”, khi đó họ nói rất ít,
thậm chí không nói gì. Đó là cách phản ứng đối với sự “sốc ngôn ngữ” chưa
được vượt qua.

21
1.2.4 Các kĩ năng ngôn ngữ

Đối với phương pháp giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã thống nhất có 4
kĩ năng cơ bản trong dạy tiếng là: nghe, nói, đọc, viết. Như trên đã nói, các kĩ
năng này được phân làm hai loại:
- Kĩ năng tiếp thụ (receptive skills): Nghe, đọc
- Kĩ năng diễn đạt/ sản sinh (productive skills): Nói, viết
Kĩ năng tiếp thụ nghe và đọc có tính chất thụ động. Đây là các kĩ năng
tiếp nhận và hiểu các văn bản nói và viết do người khác tạo ra. Mặt khác là
các kĩ năng diễn đạt hay sản sinh ngôn ngữ: người học chủ động lựa chọn
ngôn ngữ để nói và viết, tức là tạo ra một văn bản cho người khác tiếp nhận.
Trong hoạt động giao tiếp luôn bao hàm cả hai quá trình này. Mỗi người tham
gia giao tiếp vừa là người tiếp nhận văn bản vừa là người tạo ra văn bản phản
hồi. Do đó, việc dạy tiếng phải chú trọng đến cả 4 kĩ năng, giúp người học
phát triển khả năng giao tiếp một cách toàn diện. Kĩ năng nghe - hiểu phục vụ
cho khả năng giao tiếp trực tiếp. Kĩ năng đọc - hiểu giúp tăng cường vốn từ,
tri thức ngôn ngữ cho người học. Rèn luyện kĩ năng nói và viết là sự phát
triển khả năng sử dụng ngôn ngữ của học viên một cách chủ động, sáng tạo.
Tuy nhiên khi dạy hai kĩ năng này cần có sự quan tâm đến các đặc điểm riêng
của chúng. Ngôn ngữ nói có sự tham gia của các yếu tố bổ trợ như: cử chỉ,
điệu bộ, nét mặt, ngữ điệu, các âm thanh…mà ngôn ngữ viết không có. Mặt
khác, khi nói, yêu cầu sự phát âm chính xác, lời nói trôi chảy, rõ ràng còn khi
viết lại cần chú trọng đến cấu trúc câu, tính lôgích, chặt chẽ…của câu chữ.
Trong hoạt động dạy, học ngoại ngữ, khi dạy các kĩ năng nghe - hiểu và
đọc - hiểu, cần chú ý các điểm sau:
- Học viên phải được nghe và đọc các văn bản thuộc nhiều thể loại như:
hội thoại, phỏng vấn, đoạn văn, thơ, bài hát…thuộc nhiều chủ đề khác nhau.

22
- Chủ đề và thể loại văn bản cần phù hợp với sở thích và nhu cầu, mục
đích của học viên.
- Tăng dần mức độ phức tạp của các yêu cầu: ban đầu là nghe, đọc các
từ, câu, đoạn văn sau đó mới đến cả văn bản dài. Từ việc nghe và đọc các văn
bản được chỉnh sửa hoặc biên soạn riêng cho mục đích dạy đến các văn bản
đích thực bắt gặp trong đời sống.
- Đối với kĩ năng nghe: phát triển từ việc nghe giáo viên, bạn học đến
nghe các băng, đĩa và các phương tiện truyền thông như ti vi, radio… với các
mục đích khác nhau như: nghe để học và sửa phát âm, nghe hiểu ý chính đến
việc nghe để hiểu chi tiết các thông tin…
- Đối với kĩ năng đọc: đọc từ các văn bản ngắn, đơn giản được viết cho
mục đích dạy đến các tác phẩm văn học, sách báo, tạp chí, sách khoa học,
chuyên ngành…với các mục đích như: tìm ý chính, lấy thông tin cụ thể hoặc
hiểu chi tiết ý nghĩa từng câu, chữ…
Trong hai kĩ năng diễn đạt/ sản sinh ngôn ngữ, kĩ năng nói cần được ưu
tiên phát triển trong giai đoạn đầu của quá trình học ngoại ngữ. Nhưng đây là
một điều rất khó vì người học thường sợ sai, mặc dù việc mắc lỗi là điều tất
nhiên khi học một ngôn ngữ. Do đó, các giáo viên cần chú ý khuyến khích và
động viên người học nói, bắt đầu từ những cái đơn giản nhất. Giúp họ hiểu
rằng mắc lỗi và nhầm lẫn là điều dễ hiểu vì học ngôn ngữ chính là quá trình
thực tập - mắc lỗi - sửa lỗi. Nên học viên bộc lộ các lỗi là điều cần thiết để
phát triển khả năng ngôn ngữ của họ. Như thế, người học sẽ tự tin và không e
ngại khi nói. Trong giai đoạn đầu, mắc lỗi có thể được bỏ qua, nhất là các lỗi
về cấu trúc câu, miễn là người học diễn đạt được ý của họ.
Kĩ năng viết nên được rèn luyện ở giai đoạn sau vì khi viết yêu cầu phải
viết các câu hoàn chỉnh về cấu trúc và có ý nghĩa rõ ràng. Viết là sự kết hợp
các từ ngữ và ngữ pháp để tạo câu. Người học cũng cần có kiến thức về thể

23
loại văn bản và các phương tiện liên kết. Do đó, việc rèn luyện kĩ năng này
cần phải đi từ dễ đến khó và nên được phát triển ở giai đoạn sau của quá trình
thụ đặc ngôn ngữ.
Việc rèn luyện 4 kĩ năng này phải được quan tâm đúng mức. Các giáo
viên phải đi theo trình tự yêu cầu từ dễ đến khó, từ các câu, đoạn văn ngắn, dễ
hiểu đến các văn bản dài, phức tạp hơn. Tuỳ vào trình độ, mục đích của học
viên mà giáo viên có thể chú trọng hơn vào kĩ năng nào đó.

1.2.5 Các phương pháp dạy tiếng

Phân định trình độ ngôn ngữ chủ yếu nhằm phục vụ hoạt động dạy, học
tiếng. Do đó, chúng ta phải xác định được phương pháp tiếp cận thích hợp.
Cùng với sự phát triển của việc dạy ngoại ngữ trên thế giới, các phương pháp
dạy tiếng cũng được nghiên cứu nhiều hơn và ngày càng được cải tiến, có
nhiều ưu điểm hơn. Từ chỗ chỉ có phương pháp ngữ pháp – dịch, cho đến nay
có khá nhiều phương pháp dạy tiếng khác nhau. Mỗi phương pháp tuy vẫn
còn những hạn chế riêng nhưng đã góp phần đáng kể trong việc phát triển
hoạt động dạy, học ngoại ngữ và giao lưu quốc tế về mọi mặt. Luận văn này
không thể trình bày chi tiết về các phương pháp đó mà chỉ giới thiệu về các
phương pháp dạy tiếng hiện nay và lựa chọn phương pháp tiếp cận riêng phục
vụ sự phân định trình độ tiếng Việt. Một số phương pháp dạy ngoại ngữ hiện
nay, ví dụ:
- Phương pháp ngữ pháp - dịch. Đây là phương pháp ra đời sớm nhất,
chú trọng đến các quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngôn ngữ văn bản hơn là
ngôn ngữ nói.
- Phương pháp trực tiếp, ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu học sinh ngữ với
quan điểm học một ngôn ngữ là để giao tiếp trực tiếp bằng ngôn ngữ đó.