Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
o0o





VŨ THỊ HÒA




THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG
VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI
HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP




LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2012

MÃ SỐ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN
: 602201
: PGS.TS VŨ VĂN THI
2

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 7
4. Phương pháp nghiên cứu và tư liệu 7
5. Bố cục luận văn 10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 11
1.1 Một số khái niệm cơ bản 11
1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai 11
1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 12
1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 14
1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ 16
1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ 17
1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá 17
1.2.2 Phương thức kiểm tra đánh giá 20
1.2.3 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá 21
1.3 Bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ: định nghĩa và phân loại 22

1.3.1 Định nghĩa “bài kiểm tra” 22
1.3.2 Các loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ 23
1.3.3 Các đặc tính của một bài kiểm tra tốt 26
1.4 Tiểu kết 30
Chương 2: KHẢO SÁT MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT
BẬC CƠ SỞ VÀ TÌNH HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ
TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT HIỆN
NAY 31
2. 1 Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở 31
2.1.1 Cấu trúc các giáo trình 31
3

2.1.2 Phần ngữ âm trong các giáo trình 33
2.1.3 Phần từ vựng trong các giáo trình 37
2.1.4 Phần ngữ pháp trong các giáo trình 47
2.2 Khảo sát tình hình kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài hiện nay 55
2.2.1 Vị trí của hoạt động kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài học tiếng Việt 55
2.2.2 Kết cấu một số bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người
nước ngoài trình độ sơ cấp 58
2.2.3 Một vài nhận xét về hoạt động kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng
Việt 62
2.3 Tiểu kết 63
Chương 3: THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ
TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT Ở
TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP 64
3.1 Phương pháp tiếp cận 64
3.1.1 Phương pháp giao tiếp 64
3.1.2 Kỹ năng ngôn ngữ 68

3.2 Cơ sở thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt 72
3.2.1 Những đặc điểm của tiếng Việt 72
3.2.2 Vấn đề phân trình độ tiếng Việt 78
3.2.3 Nguyên tắc đánh giá trình độ tiếng Việt 79
3.3 Nội dung kiến thức tiếng Việt cần đánh giá ở trình độ sơ cấp 80
3.3.1 Kiến thức ngữ âm 80
3.3.2 Kiến thức từ vựng 83
3.3.3 Kiến thức ngữ pháp 88
3.4 Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ sơ cấp 90
3.4.1 Bài kiểm tra nghe - hiểu 91
3.4.2 Bài kiểm tra nói 100
4

3.4.3 Bài kiểm tra đọc – hiểu 103
3.4.4 Bài kiểm tra viết 108
3.5 Thời lượng và thang điểm đánh giá 113
3.5.1 Thời lượng 113
3.5.2 Thang điểm 114
3.6 Tiểu kết 114
KẾT LUẬN 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 119
PHỤ LỤC 123
Phụ lục A: Bài kiểm tra mẫu đánh giá trình độ sơ cấp bậc A1 – A2
Phụ lục B: 1000 từ vựng tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp
Phụ lục C: 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp

5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với nhịp độ đầu tư của nước ngoài vào Việt Nam và quá trình
giao lưu văn hóa với Việt Nam, nhu cầu học tiếng Việt của người nước ngoài
ngày càng tăng lên. Để đáp ứng nhu cầu thực tế và yêu cầu của việc giảng dạy
cho nhiều đối tượng khác nhau, nhiều khoa, trung tâm giảng dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài đã được mở với sự phát triển từ những cơ sở có sẵn từ
trước. Đồng thời hàng loạt các giáo trình dạy tiếng ra đời để đáp ứng nhu cầu
đa dạng của người học.
Cũng từ những năm 90 đến nay, dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã
phát triển khá mạnh mẽ, thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều học giả,

nhà nghiên cứu. Nhiều hội nghị khoa học về “Giảng dạy Tiếng Việt như một
ngoại ngữ”, “Tiếng Việt cho người nước ngoài”… cũng đã được tổ chức ở
trong nước và nước ngoài. Trong những cuộc hội thảo khoa học hàng năm
này, có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho người nước
ngoài được tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt được những kết quả
đáng khích lệ. Các bài nghiên cứu không chỉ cung cấp những kinh nghiệm
quý báu, thực tiễn mà còn khái quát thành những vấn đề lý luận về việc dạy
tiếng Việt như một ngoại ngữ.
Vấn đề phương pháp và kỹ năng giảng dạy đang là một mảng được
nhiều nhà nghiên cứu chú ý. Tuy nhiên trong đó, việc xác lập các cấp độ
trong giảng dạy cũng như trong kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước
ngoài lại chưa được nghiên cứu kỹ càng. Có thể nói hầu hết giáo trình biên
soạn ở các trình độ và việc kiểm tra, đánh giá xác định trình độ tiếng Việt của
người học đều dựa trên kinh nghiệm cá nhân, chứ chưa thực sự có công trình
đầy đủ nghiên cứu về vấn đề này. Nghiên cứu đánh giá có chăng cũng là một
số bước đi ban đầu với một số bài viết như: Phân trình độ tiếng Việt, một
6

hướng tiếp cận; Việc đánh giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ - từ góc
độ phân chia và kết hợp các kỹ năng hay Một vài gợi ý cho một hệ thống đánh
giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ…
Mặt khác, về phía người học cũng mong muốn được biết trình độ tiếng
Việt mà họ đạt được sau một giai đoạn học tập nhất định. Đó là nhu cầu cần
thiết và thường xuyên. Bởi từ kết quả đánh giá trình độ, nếu đạt yêu cầu họ sẽ
có động lực để bước vào giai đoạn tiếp theo của khóa học. Và ngược lại nếu
kết quả chưa đạt yêu cầu, họ biết rằng họ phải cố gắng hơn để hoàn thiện trình
độ tiếng Việt của mình. Đánh giá trình độ tiếng Việt còn vượt lên nhu cầu cá
nhân thành nhu cầu của xã hội, nhất là hiện nay các công ty nước ngoài, các
tổ chức quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều ở nước ta. Kết quả đánh giá trình
độ tiếng Việt sơ cấp, trung cấp hay cao cấp, sẽ giúp ích cho các công ty, tổ

chức này thực hiện tốt các công tác nhân sự như: xét tuyển nhân viên, sắp xếp
công việc để phù hợp hoặc đầu tư cho học viên học thêm những khóa học để
đạt trình độ cao hơn v v
Kiểm tra đánh giá có vai trò rất quan trọng và cần thiết trong ngôn ngữ
học dạy tiếng, đòi hỏi phải có công trình nghiên cứu đầy đủ, sâu rộng cả về lí
luận lẫn thực tiễn. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế bài kiểm tra đánh
giá trình độ cho người nước ngoài học tiếng Việt bậc sơ cấp” nhằm tập trung
nghiên cứu về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá và bước đầu thiết kế
bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng
Việt ở trình độ sơ cấp.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu cách thức thiết kế
bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng
Việt ở trình độ sơ cấp. Việc xác định nội dung kiến thức tiếng Việt cơ bản
7

dành cho người nước ngoài học tiếng Việt trình độ sơ cấp, nhấn mạnh về kiến
thức ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là một bước quan trọng phục vụ cho đối
tượng nghiên cứu trên. Bên cạnh đó việc khảo sát các bài kiểm tra và đánh giá
trình độ cho người nước ngoài mới học tiếng Việt cũng giúp chúng tôi rút ra
được những nhận xét và đưa ra những đề xuất về cách thức để thiết kế một
bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài ở trình độ
sơ cấp.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tiến hành thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt
cho người nước ngoài ở trình độ sơ cấp dựa trên kết quả khảo sát nội dung
kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở trên các
bình diện:
- Phần ngữ âm

- Hệ thống chủ đề
- Phần hội thoại
- Phần bài đọc
- Lượng từ vựng
- Phần ghi chú ngữ pháp
- Các cấu trúc ngữ pháp trong phần bài đọc, bài học thêm
Bên cạnh đó, Luận văn còn khảo sát các bài kiểm tra đánh giá trình độ
cho người nước ngoài trình độ sơ cấp được sử dụng tại một số khoa trực
thuộc trường đại học và một số trung tâm dạy tiếng trong nước.
8

3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
3.1. Mục đích
Với đề tài này, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra vấn đề đánh giá
trình độ tiếng Việt của người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp về
phương pháp cũng như nội dung đánh giá.
3.2. Nhiệm vụ
Dựa trên mục đích và đối tượng nghiên cứu, luận văn thực hiện ba
nhiệm vụ sau:
- Khảo sát các giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở từ đó đề xuất nội
dung kiến thức Tiếng Việt về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp được đưa vào giảng
dạy cũng như dùng để đánh giá trình độ cho người nước ngoài học Tiếng
Việt.
- Khảo sát tình hình thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt
cho người nước ngoài học tiếng Việt thông qua việc khảo sát một số đề thi
trình độ A tại các cơ sở dạy tiếng trong nước.
- Đề xuất cách thức thiết kế một bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng
Việt cho người nước ngoài trình độ sơ cấp và thử thiết kế một bài kiểm tra
mẫu.
4. Phương pháp nghiên cứu và tư liệu

4.1 Phương pháp nghiên cứu
Luận văn có mục đích khảo sát các giáo trình, sau đó đưa ra những kiến
thức tiếng Việt phù hợp cho trình độ cơ sở, tiến đến thiết kế bài kiểm tra đánh
giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp.
Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu như sau:
9

- Phương pháp thống kê, mô tả: trong hai chương chính của phần nội
dung, phương pháp này được vận dụng khá nhiều để thống kê các dữ liệu cần
thiết về mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng trong các giáo trình dạy tiếng Việt.
Phương pháp cũng được dùng để mô tả kết cấu một số dạng bài kiểm tra đánh
giá trình độ bậc sơ cấp ở các cơ sở dạy tiếng trong nước.
- Phương pháp phân tích: dựa vào kết quả thống kê được, chúng tôi phân
tích độ phức tạp của các dữ liệu xem kiến thức tiếng Việt đưa vào các giáo
trình có phù hợp với bậc cơ sở hay không để có những nhận xét thích đáng
cũng như đề xuất khối kiến thức tiếng Việt cơ bản cho trình độ cơ sở. Đặc
biệt, phương pháp này được dùng để phân tích những thang độ đánh giá trong
bài kiểm tra trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài cả mặt nội dung kiến
thức cũng như mặt kỹ năng, tạo cơ sở lí luận để chúng tôi thiết kế bài kiểm tra
đánh giá trình độ tiếng Việt bậc sơ cấp.
- Phương pháp so sánh và đối chiếu: so sánh và đối chiếu kết quả thống kê
từ các giáo trình, nhận xét ưu và nhược điểm trong việc cung cấp nội dung
kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình. Phương pháp so sánh tìm sự giao
thoa từ vựng, tần số xuất hiện các cấu trúc ngữ pháp cũng giúp chúng tôi chọn
lọc ra 1000 từ vựng cơ bản và 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cho trình độ
cơ sở.
4.2 Tư liệu
Dưới đây là 5 bộ (gồm 8 cuốn) giáo trình dạy tiếng việt cho người nước
ngoài bậc cơ sở mà chúng tôi đã khảo sát, thống kê và miêu tả trong luận văn.

Các giáo trình này đã và đang được sử dụng để giảng dạy ở các trường đại
học, các cơ sở dạy tiếng, được phân rõ trình độ, được xuất bản trong nước từ
năm 1980 đến năm 2010.
1. Tiếng Việt cơ sở (Vietnamese for Beginners) NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, Vũ Văn Thi (2008)
10

Giáo trình xuất bản lần đầu năm 1996, NXB Khoa học Xã hội, tái bản
2008, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Các giáo trình ở cả hai lần xuất bản
đều xác định trình độ là giáo trình tiếng Việt bậc cơ sở. Trong phần khảo sát,
chúng tôi chỉ chọn khảo sát giáo trình xuất bản năm 2008 vì giáo trình đã
được chỉnh lý, sửa chữa.
2. Giáo trình “Tiếng Việt cho người nước ngoài” (Vietnamese for
foreingners) Chương trình cơ sở (Elementary level). Nhà xuất bản ĐH Quốc
Gia Hà Nội, Nguyễn Văn Phúc (chủ biên), Đào Văn Hùng, Nguyễn Văn
Chính
3. Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của tác giả Nguyễn Việt Hương, năm
2010, Nguyễn Việt Hương, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội
Trước đây tác giả đã viết cuốn “Thực hành tiếng Việt” dành cho người
nước ngoài. Giáo trình này được xuất bản lần đầu năm 1996, chỉnh lý, tái bản
năm 2004 và 2006. Và đến năm 2010 tác giả biên soạn và cho xuất bản giáo
trình “TiếngViệt cơ sở” dành cho người mới bắt đầu gồm 2 quyển đó là:
- Tiếng Việt cơ sở: dành cho người nước ngoài (Quyển 1)
(Elementary Vietnamese. Use for foreingners, pre-Elementary
- Tiếng Việt cơ sở : dành cho người nước ngoài ( Quyển 2)
( Elementary Vietnamese. Use for foreingners, upper- Elemetary)
4. Giáo trình “Tiếng Việt” ( Dành cho người nước ngoài) Trình độ A, Sách
kèm theo băng, Tập I, Tập II, Hà Nội 2006, Viện Việt Nam học và khoa học
phát triển, Đại Học Quốc Gia HN.
Đoàn Thiện Thuật (chủ biên), Nguyễn Phương Anh, Lê Thị Hoài

Dương, Nguyễn Khánh Hà, Đoàn Thị Thu Hà, Trịnh Cẩm Lan, Nguyễn Mai
Lan, Phùng Thị Thanh Lâm, Nguyễn Dương Liễu, Phạm Thị Thương Thương
5. Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập I (VSL 1),
Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập II (VSL 2)
11

Nhóm biên soạn: Nguyễn Văn Huệ (chủ biên), Trần Minh Giới,
Nguyễn Thị Ngọc Hân, Thạch Ngọc Minh
Ngoài ra, chúng tôi có thu thập được một số bài kiểm tra đánh giá trình
độ tiếng Việt của người nước ngoài bậc cơ sở ở một số khoa, trung tâm trực
thuộc trường đại học như của: Khoa Việt nam học và tiếng Việt, ĐH KHXH &
NV, ĐHQG Hà Nội; Trung tâm thực hành Ứng dụng Ngôn ngữ học và tiếng
Việt (CALV) - Khoa Ngôn ngữ học, ĐH KHXH&NV, ĐHQG Hà Nội và
Khoa Việt nam học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG T.P Hồ Chí Minh.
5. Bố cục luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Luận văn có 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài
Chương 2: Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước
ngoài bậc cơ sở và tình hình kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho
người nước ngoài học tiếng Việt hiện nay.
Chương 3: Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho
người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp.

12

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai
Hầu hết các nhà ngôn ngữ học dạy tiếng đều cho rằng ngôn ngữ thứ
nhất là tiếng mẹ đẻ (mother tongue), là tiếng nói được sử dụng từ khi sinh ra
cho đến khi trưởng thành trong xã hội của dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó.
Ngôn ngữ thứ hai thường được hiểu ở hai góc độ:
- Với người nước ngoài khi học một ngoại ngữ thì ngoại ngữ đó được
gọi là ngôn ngữ thứ hai.
- Ở một số nước sử dụng đa ngôn ngữ, thì ngôn ngữ phổ thông được
gọi là ngôn ngữ thứ nhất, còn ngôn ngữ của của một cộng đồng được gọi là
ngôn ngữ thứ hai, chẳng hạn ở Mỹ, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, tiếng Tây
Ban Nha của cộng đồng người Tây Ban Nha ở Mỹ là ngôn ngữ thứ hai; ở Úc,
tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, các ngôn ngữ của các cộng đồng dân tộc
khác nhau là ngôn ngữ thứ hai (Languages other than English - LOTE)
Ngoài cách hiểu trên, còn có một số cách hiểu về ngôn ngữ thứ hai thể
hiện qua bảng sau:
Ngôn ngữ thứ nhất (first language)
Ngôn ngữ thứ hai (second language)
Bản ngữ (native language)
Không phải bản ngữ (non-native language)
Tiếng mẹ đẻ (mother language)
Ngoại ngữ (forein language)
Ngôn ngữ chính (primary language)
Ngôn ngữ phụ (secondary language)

Trong việc giảng dạy cũng như đánh giá trình độ ngôn ngữ chúng ta

cần phải tính đến sự phân biệt giữa tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ hai và ngoại
ngữ một cách rõ ràng hơn. Quá trình thụ đắc các kiểu ngôn ngữ này khác
13

nhau về cơ chế, động cơ lẫn quá trình. Chẳng hạn tiếng mẹ đẻ, thường là ngôn
ngữ thứ nhất, được hình thành qua quá trình thụ đắc ngôn ngữ sớm (early
language acquisition), trong khi học ngoại ngữ lại hình thành từ sự thụ đắc
ngôn ngữ muộn (late language acquisition). Trình độ của các kiểu ngôn ngữ
này được đánh giá ở những khía cạnh khác nhau. Việc đánh giá tiếng mẹ đẻ
quan tâm nhiều đến vấn đề chính xác trong phát âm, phản xạ ngôn ngữ, cảm
quan giao tiếp, cơ tầng văn hóa trong ngôn ngữ, trong khi việc đánh giá ngoại
ngữ chẳng hạn lại chú ý nhiều hơn đến lĩnh vực giao tiếp theo tình huống.
Trình độ tiếng mẹ đẻ thường gắn liền với khả năng tư duy, trình độ học vấn
và hiểu biết xã hội, trong khi trình độ ngoại ngữ thường thể hiện qua vốn từ
vựng, sự hiểu biết về cấu trúc cú pháp, sự phân biệt phong cách và khả năng
diễn đạt.
1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thụ đắc ngôn ngữ là quá trình mà con người đạt được khả năng nhận
thức, sản sinh và sử dụng từ ngữ để hiểu và giao tiếp. Ngôn ngữ này có thể ở
dạng nói hoặc dạng viết. Năng lực này bao gồm các khả năng đa dạng về cú
pháp, ngữ âm và một vốn lớn từ vựng.
Việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình mọi người học một ngôn
ngữ thứ hai ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, quá trình này diễn ra sau quá trình
thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất tức là khi ngôn ngữ thứ nhất đã ổn định.
Thừa nhận rằng một ngôn ngữ có thể được dạy và học với tư cách là
tiếng mẹ đẻ hoặc là một ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai. Như phân tích ở
trên, các kiểu ngôn ngữ này có quá trình thụ đắc ngôn ngữ khác với tiếng mẹ
đẻ. Khi trẻ em đến tuổi đi học thì dù chưa có kiến thức về ngôn ngữ nhưng đã
có sẵn các khả năng sử dụng ngôn ngữ đó như khả năng nghe, nói và hiểu
(Quá trình thụ đắc sớm). Những người học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai

14

thì đi theo quá trình ngược lại. Họ đã biết một ngôn ngữ, đã nắm được các
khái niệm chung như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp…và bắt đầu học các hệ
thống đó để có khả năng sử dụng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai này (Quá
trình thụ đắc muộn hoặc Quá trình thụ đắc nối tiếp).
Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có sự tiếp xúc và tương tác
giữa hai ngôn ngữ thứ nhất hay tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay ngoại
ngữ. Các học viên trong giai đoạn đầu phải sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để nhận
biết những sự tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ, đó là nguyên tắc
đối chiếu tương phản. Hai ngôn ngữ nguồn và đích có thể giống nhau, có thể
hoàn toàn khác nhau hoặc chỉ có một số điểm tương đồng. Do đó, khi dạy,
học một ngoại ngữ cần chú ý đến việc đối chiếu giữa ngôn ngữ mẹ đẻ của
người học và ngôn ngữ đích để tìm ra những điểm giống và khác nhau nhằm
tìm ra phương pháp dạy hiệu quả nhất. Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá
trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian
(interlanguage) như là bước đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ. Ngôn ngữ
trung gian sẽ từng bước rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn
ngữ thứ hai trong quá trình học.
Có nhiều mục đích khác nhau dẫn tới việc học ngôn ngữ thứ hai, đặc
biệt là trong xã hội hiện nay, khi sự giao lưu quốc tế ngày càng phát triển.
Người học có thể học ngoại ngữ vì mục đích nghiên cứu, học tập, làm việc
hoặc vì mục đích kinh doanh, vì sở thích cá nhân…Nhưng nhìn chung, mục
đích chính của việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là để giao tiếp bằng ngôn ngữ
đó và tìm hiểu các kiến thức văn hoá, xã hội, lịch sử, kinh tế…của dân tộc nói
ngôn ngữ đó. Dù học với mục đích gì thì bất cứ học viên nào cũng có những
khó khăn và thuận lợi nhất định khi học một ngoại ngữ. Hơn nữa, có rất nhiều
nhân tố khác nhau ảnh hưởng, tác động đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai của một người. Đó là vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và
15

xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai này. Đó còn là vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động
cơ thúc đẩy học viên, các điều kiện về các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ… Môi
trường giao tiếp cũng là một yếu tố quan trọng quyết định tới quá trình thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai. Nếu việc học diễn ra trong môi trường giao tiếp bằng
chính ngôn ngữ đích thì quá trình học sẽ gặp nhiều thuận lợi và rút ngắn được
thời gian, công sức. Ngược lại, nếu việc học được tiến hành trong môi trường
mà giao tiếp xã hội không sử dụng ngôn ngữ đích thì người học sẽ có nhiều
khó khăn hơn.
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một quá trình phức tạp và diễn ra theo
nhiều giai đoạn. Một số nghiên cứu cho thấy hầu hết các học viên bắt đầu quá
trình thụ đắc ngôn ngữ bằng một “giai đoạn im lặng”, khi đó họ nói rất ít,
thậm chí không nói gì. Đó là cách phản ứng đối với sự “sốc ngôn ngữ” chưa
được vượt qua.
1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết
Trên phương diện ngôn ngữ học dạy tiếng thì có thể hiểu “Ngôn ngữ là
một hệ thống ký hiệu âm thanh mà con người dùng để giao tiếp”.
Ban đầu, con người chỉ dùng hệ thống ký hiệu âm thanh để giao tiếp,
tức là chỉ có ngôn ngữ nói. Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tư duy,
trên cơ sở ngôn ngữ âm thanh, con người đã phát triển một loại ký hiệu khác
để ghi lại ngôn ngữ, đó là chữ viết. Vì vậy, ngày nay, chúng ta có ngôn ngữ
nói và ngôn ngữ viết.
Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đều phục vụ cho việc
giao tiếp của con người, tuy nhiên mỗi hệ thống lại có những sự khác biệt
nhất định. Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ giúp cho việc dạy tiếng có hiệu
quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn ngữ tốt hơn.
16

Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có
nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa người nói và người nghe đã hình

thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng
nhất giữa âm và nghĩa. Nói cách khác, để có thể giao tiếp được bằng tiếng
nói, người ta phải nói được, nghe được và hiểu được. Đây là hai kỹ năng cơ
bản cần được rèn luyện để người học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.
Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao
gồm cả chữ tượng hình). Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là
một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con người. Để có
thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và
viết.
Trên phương diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung được
sự phân chia như sau:











Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy
tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết
với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng. Để phát triển ngôn ngữ nói,
Ngôn ngữ
Chữ viết
Tiếng nói
Tiếp thụ
3. Đọc

1.Nghe
Truyền đạt
4. Viết
2. Nói
17

chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe - hiểu và nói; để phát triển ngôn
ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc - hiểu và viết.
Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc
giảng dạy ngôn ngữ. Trong 4 kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe
và đọc mang tính thụ động, tức là người học phải nghe, hiểu được người khác
nói gì, phải đọc, hiểu được người khác viết gì, tức là người học phải được rèn
luyện kỹ năng tiếp thụ. Với kỹ năng nói và viết, người học có khả năng chủ
động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là người học chủ động sản sinh văn
bản. Để phát triển khả năng này, người học cần được rèn luyện kỹ năng diễn
đạt.
Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là
chủ yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần được chú trọng hơn nhất là trong
giai đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp.
1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ
1.1.4.1 Kỹ năng ngôn ngữ
Đối với phương pháp giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã thống nhất có 4
kĩ năng cơ bản trong dạy tiếng là: nghe, nói, đọc, viết. Như trên đã nói, các kĩ
năng này được phân làm hai loại:
- Kĩ năng tiếp thụ (receptive skills): Nghe, đọc
- Kĩ năng diễn đạt/ sản sinh (productive skills): Nói, viết
Kĩ năng tiếp thụ nghe và đọc có tính chất thụ động. Đây là các kĩ năng
tiếp nhận và hiểu các văn bản nói và viết do người khác tạo ra. Mặt khác là
các kĩ năng diễn đạt hay sản sinh ngôn ngữ: người học chủ động lựa chọn

ngôn ngữ để nói và viết, tức là tạo ra một văn bản cho người khác tiếp nhận.
Trong hoạt động giao tiếp luôn bao hàm cả hai quá trình này. Mỗi người tham
gia giao tiếp vừa là người tiếp nhận văn bản vừa là người tạo ra văn bản phản
18

hồi. Do đó, việc dạy tiếng phải chú trọng đến cả 4 kĩ năng, giúp người học
phát triển khả năng giao tiếp một cách toàn diện. Kĩ năng nghe - hiểu phục vụ
cho khả năng giao tiếp trực tiếp. Kĩ năng đọc - hiểu giúp tăng cường vốn từ,
tri thức ngôn ngữ cho người học. Rèn luyện kĩ năng nói và viết là sự phát
triển khả năng sử dụng ngôn ngữ của học viên một cách chủ động, sáng tạo.
Tuy nhiên khi dạy hai kĩ năng này cần có sự quan tâm đến các đặc điểm riêng
của chúng. Ngôn ngữ nói có sự tham gia của các yếu tố bổ trợ như: cử chỉ,
điệu bộ, nét mặt, ngữ điệu, các âm thanh…mà ngôn ngữ viết không có. Mặt
khác, khi nói, yêu cầu sự phát âm chính xác, lời nói trôi chảy, rõ ràng còn khi
viết lại cần chú trọng đến cấu trúc câu, tính lôgích, chặt chẽ…của câu chữ.
1.1.4.2 Trình độ ngôn ngữ
Trước hết, sự phức tạp của khái niệm “trình độ ngôn ngữ” có thể được
nhận thấy ở số lượng các thuật ngữ liên quan đến nó như: khả năng ngôn ngữ
(language ability), thành tựu ngôn ngữ (language achievement), năng lực
ngôn ngữ (language competence), sự hành ngôn (language performance), sự
thành thạo ngôn ngữ (language proficiency), các kỹ năng ngôn ngữ (language
skills)…”
Sự khác biệt và phức tạp của các khái niệm này cho chúng ta thấy rằng,
trình độ ngôn ngữ thường được nhìn nhận ở nhiều góc độ và được đo bằng
nhiều hình thức. Việc xác định khái niệm nào sẽ là mục đích đánh giá còn phụ
thuộc vào bản thân mục đích đánh giá.
1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ
1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá
1.2.1.1 Đối với việc dạy và học ngoại ngữ nói chung
Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ cùng những chuyên gia thiết kế bài kiểm

tra đều đồng ý rằng việc kiểm tra ngôn ngữ đóng vai trò quyết định trong việc
19

dạy và học ngoại ngữ. Hiểu theo nghĩa rộng hơn thì kiểm tra và giảng dạy có
mối quan hệ mật thiết với nhau. Nó có thể đem tới những ảnh hưởng tích cực
và tiêu cực đến việc giảng dạy. Sự ảnh hưởng này vẫn đang được một số
chuyên gia nghiên cứu. Theo như quan điểm của Hughes [41, tr.1] nếu nội
dung của bài kiểm tra phù hợp với phương pháp và nội dung của việc dạy thì
sự chuẩn bị cho kiểm tra có thể đem lại lợi ích cho toàn bộ quá trình dạy học.
Ngược lại, nếu nội dung và công cụ kiểm tra không thích hợp với mục đích
cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy thì sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực.
Theo Oller, ông cho rằng ngày càng có nhiều mối quan hệ trực tiếp
giữa đánh giá và dạy học: có lẽ cái nhìn nhận về kiểm tra ngôn ngữ trong
phần tư thế kỉ qua chính là việc kiểm tra và giảng dạy tốt gần như không tách
rời. Ông thậm chí cho rằng việc dạy học theo tình hình kiểm tra trong phạm vi
rộng không là vấn đề bởi vì sự thể hiện khả năng trong những bài kiểm tra
này chỉ sự tiến bộ tổng thể về ngôn ngữ. Ông cũng nhấn mạnh rằng việc kiểm
tra theo truyền thống thì liên quan tới điểm số. Ông Brown [35, tr.37] nhấn
mạnh rằng việc kiểm tra và dạy học có mối liên hệ gắn bó và phụ thuộc lẫn
nhau, tới mức không thể tách rời. Giáo viên kiểm tra và đánh giá khả năng
tiếp thu của sinh viên trong toàn bộ quá trình học, và đôi khi người học tự
mình kiểm tra đánh giá.
Nói tóm lại, việc kiểm tra rõ ràng trở thành một phần của tổ chức giảng
dạy và không tách rời với chương trình hoặc với mục đích khóa học. Thêm
vào đó, việc kiểm tra có thể đem lại những ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực
lên việc dạy.
1.2.1.2 Việc kiểm tra đối với giáo viên
Các chuyên gia trong lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ như Broughton
(1978); Heaton (1980); Carol và Hall (1985); Read (1983) đã liệt kê ra một số
ảnh hưởng của việc kiểm tra lên các giáo viên như sau:

20

Giúp giáo viên tìm hiểu và thấy được những khó khăn mà sinh viên,
các nhóm học và các cá nhân đang gặp phải.
Giúp giáo viên tìm ra đâu là điểm yếu của sinh viên và lí do tại sao
điểm yếu đó tồn tại trong quá trình học của họ.
Giáo viên có thể biết được phần nào trong chương trình mà họ đang
tiến hành có hiệu quả, phần nào cần cải thiện và phần nào cần được đầu tư
thêm thời gian và công sức.
Hỗ trợ giáo viên tìm ra các giải pháp tăng hiệu quả giảng dạy thông
qua quá trình phát hiện các lĩnh vực còn yếu kém trong hiểu biết cũng như các
kĩ năng và tìm cách để cải thiện.
Cung cấp cho giáo viên một cơ hội liên hệ trực tiếp với các tài liệu về
các lỗi thực tế của sinh viên nhằm lên kế hoạch chương trình và sau đó đưa ra
sự trợ giúp.
Thúc đẩy giáo viên xem xét lại hiệu quả kế hoạch học đã sử dụng, nội
dung, mục đích, phương pháp cũng như các tài liệu mà họ dùng.
Cung cấp cho các giáo viên những thông tin để biết xem phương pháp
dạy đó có hiệu quả hay không. Thêm vào đó, nó cũng cung cấp thông tin phản
hồi về những gì sinh viên đã học thông qua kết quả của bài thi.
Và cuối cùng, các bài kiểm tra được thiết kế ở mức cơ bản có thể đưa
ra kết luận chúng có thể làm rõ được các khía cạnh của nội dung nào bài khóa
cần được quan tâm nhiều hơn.
1.2.1.3 Việc kiểm tra đối với người học
Một bài kiểm tra được thiết kế tốt sẽ mang lại cho sinh viên cơ hội thể
hiện khả năng trong việc thực hiện một vài thử thách, đem lại động lực học
cho sinh viên, sau đó thúc đẩy mạnh việc học của họ.
21

Một bài kiểm tra trên lớp cũng cần phải đem lại cho người học những

nhận xét đánh giá nhằm giúp họ thấy được họ có đang tiến bộ đúng mức hay
không, và cũng nhằm giúp họ thấy được những điểm yếu của mình mà đầu tư
thực hành nhiều hơn. Một cách tự nhiên, nếu người học có ý thức rõ ràng về
mục đích của khóa học cũng như nhu cầu ngoại ngữ của từng cá nhân thì họ
có thể điều chỉnh được động lực học của bản thân.
Kết quả các bài kiểm tra có thể thúc đẩy động lực học cho người học vì
khi kết quả như họ mong đợi, họ sẽ cố gắng làm tốt hơn ở lần kế tiếp. Còn khi
kết quả thỏa mãn sự kì vọng của họ, sẽ tạo đủ tự tin cho họ để nhìn nhận và
không mắc lại lỗi cũ. Không chỉ giáo viên mà người học cũng đạt được những
lợi ích sau: Những thiếu sót mà sinh viên nhận được từ kết quả bài thi của họ
sẽ là động lực; Người học ý thức được sai sót và nguyên do, vì thế mà họ có
thể tránh sau này, hoặc dựa vào đó, người học có thể chắc được mục tiêu của
họ đạt được đang ở mức nào. Người học có thể chuyển qua trình độ tiếp theo
cao hơn, hoặc với nhóm phù hợp hơn, có trình độ tương đương.
1.2.2 Phương thức kiểm tra đánh giá
Trong kiểm tra đánh giá thường có những kiểu đánh giá sau:
Thứ nhất, kiểm tra đầu vào: mục đích của phương thức kiểm tra này là
để xác định trình độ hiện tại của người học để sắp xếp lớp theo trình độ học
cho phù hợp.
Thứ hai, kiểm tra đánh giá tiến độ hay kiểm tra thường xuyên: Kiểm
tra đánh giá thường xuyên theo tiến độ hàng tuần hoặc theo bài học. Kiểm
tra có thể tiến hành với cả 4 kỹ năng hoặc theo một kỹ năng tùy theo tình
hình cụ thể của lớp học. Mục đích của loại kiểm tra, đánh giá này là giúp
giáo viên và học viên xác định được sự tiến bộ trong học tập để từ đó, tìm
ra một phương pháp dạy/học hiệu quả hơn.
22

Thứ ba, kiểm tra đánh giá định kỳ: thường tiến hành kiểm tra đánh
giá vào giữa khóa hoặc cuối khóa học. Kiểm tra đánh giá tổng hợp cả 4 kỹ
năng: nghe, nói, đọc, viết. Mục tiêu của loại kiểm tra đánh giá này là nhằm

đánh giá xem học viên có đạt được các mục tiêu của khóa học không và có
thể chuyển tiếp lên các bậc học cao hơn không.
Thứ tư, kiểm tra đánh giá xác định trình độ phục vụ cho các mục
đích khác. Phương thức này được xây dựng theo trình độ sơ cấp, trung cấp,
hay cao cấp. Với phương thức kiểm tra này, bộ đề được xây dựng chuẩn,
khách quan đối với mọi lớp học, mọi đối tượng học. Kiểm tra đánh giá
được tiến hành với cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Kết quả đánh giá là
khách quan, được xã hội công nhận và được sử dụng cho những mục đích
nhất định.
1.2.3 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá
Với phương thức đánh giá khác nhau sẽ có những điểm riêng biệt nhất
định. Tuy nhiên về cơ bản, kiểm tra đánh giá cần theo những nguyên tắc sau:
Một là, đánh giá kết quả học tập: chủ yếu dựa vào kết quả học tập, thực
hành, tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập, thể hiện
qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đối với trình độ A và B, trong kiểm tra
thường xuyên, kỹ năng nghe nói cần được chú trọng hơn.
Hai là, kiểm tra đánh giá được thực hiện dựa theo nguyên tắc tích hợp
của chương trình đào tạo như: tích hợp giữa kiến thức với kỹ năng ngôn ngữ,
giữa kiến thức ngôn ngữ với kiến thức văn hóa và với các kiến thức liên
ngành khác như khoa học xã hội, khoa học tự nhiên…
Ba là, việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học nên có nhiều hình thức
khác nhau, đa dạng hóa công cụ đánh giá. Tùy theo nội dung và yêu cầu đánh
23

giá, giáo viên có thể sử dụng những phương thức đánh giá như: đánh giá bằng
trắc nghiệm khách quan, đánh giá bằng quan sát, phỏng vấn trực tiếp.
Bốn là, cần có sự phối hợp kết quả đánh giá của giáo viên với việc tự
đánh giá của người học, tạo điều kiện để người học có cơ hội tự đánh giá kết
quả học tập của mình từ đó có thể tự hình thành phương thức học tập hiệu quả
hơn.

Năm là, trong đánh giá định kỳ, phải đánh giá toàn diện kết quả học tập
các nội dung kiến thức văn hóa, xã hội, kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng người
học theo yêu cầu kiến thức, kỹ năng đã được nêu trong mục tiêu của giáo
trình, chương trình.
Sáu là, trong đánh giá trình độ phải đánh giá toàn diện các nội dung
kiến thức văn hóa, xã hội, kiến thức ngôn ngữ theo kỹ năng theo yêu cầu
chuẩn kiến thức mỗi trình độ. Đảm bảo tính khách quan, chính xác, độ tin cậy
và tính hiệu lực của việc kiểm tra đánh giá trình độ.
1.3 Bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ: định nghĩa và phân loại
Việc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ là công việc cần thiết song song với
việc dạy ngôn ngữ. Phương thức kiểm tra đánh giá khác nhau sẽ có những
công cụ đánh giá khác nhau. Và “bài kiểm tra đánh giá” là công cụ đắc dụng
nhất để thực hiện mục tiêu đánh giá ngôn ngữ.
1.3.1 Định nghĩa “bài kiểm tra”
Các bài kiểm tra được định nghĩa một cách khác nhau tùy vào quan
điểm của mỗi nhà nghiên cứu. Theo ông Brown [33, tr.8] một bài kiểm tra là
“một quá trình có hệ thống nhằm khả năng ứng đáp của mỗi cá nhân”. Với
Ibe [42, tr.1] bài kiểm tra là “Một ví dụ điển hình về cách ứng đáp được kiểm
soát trong những điều kiện đặc biệt và có mục đích cung cấp một mức chuẩn
cho việc đánh giá”. Ở đây cụm từ “ví dụ điển hình” được hiểu rộng và rõ ràng
24

hơn là các loại bài kiểm tra giấy - bút truyền thống. Chúng ta có thể nói rằng
một bài kiểm tra ngôn ngữ là một ví dụ về sự thể hiện kỹ năng sử dụng ngôn
ngữ đó của mỗi sinh viên. Nói theo cách khác, một bài kiểm tra không đơn
giản chỉ là tập hợp các câu hỏi được đánh giá một cách khách quan: nó cũng
có thể liên quan tới khả năng nói và viết mang tính giáo dục chủ quan cùng
sự trợ giúp của hệ thống kiểm tra, hay một tiêu chí về khả năng học vấn.
Theo một số tác giả khác, từ “kiểm tra” thực ra rất phức tạp, phải có ít
nhất 3 ý nghĩa khác biệt: Kiểm tra phải là một công cụ đánh giá được chuẩn

bị một cách cẩn thận; Kiểm tra phải liên quan tới hoạt động thiết kế ngắn gọn
được tiến hành trong lớp học bởi giáo viên như một công cụ đánh giá cơ bản;
Kiểm tra có thể là một phần trong phần kiểm tra lớn hơn, thậm chí là một câu
hỏi trong một kì thi.
Nói tóm lại, cụm từ “bài kiểm tra” được hiểu theo những nghĩa khác
nhau phụ thuộc vào quan điểm của mỗi nhà nghiên cứu. Việc kiểm tra chính
là việc sử dụng các phương tiện nhằm yêu cầu sinh viên trả lời các câu hỏi
được thiết kế tập trung vào một lĩnh vực học nào đó. Thêm vào đó, việc kiểm
tra cũng nên được hiểu theo một nghĩa rộng hơn là một quá trình đánh giá,
bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau như chuẩn bị, sưu tầm tài liệu và đánh
giá.
1.3.2 Các loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ
Mục đích đánh giá khác nhau nên các bài kiểm tra ngôn ngữ được chia
ra nhiều loại khác nhau. Các giáo viên giảng dạy ngoại ngữ trên khắp thế giới
đang đối mặt với một vấn đề: Đâu là bài kiểm tra, cách thức kiểm tra tốt nhất
để tiến hành trong một lớp học trong một điều kiện dạy và học nhất định. Vấn
đề này đang được xem xét trên cả hai phương diện lý thuyết và thực hành bởi
các chuyên gia nghiên cứu việc kiểm tra như: Heaton (1988); Hughes (1989);
25

Valette (1977); Harison (1983) and Henning (1987). Một số loại bài kiểm tra
mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra như sau:
Bài kiểm tra kiểm định (Diagnostic Tests): Theo như ông Hughes
[41,tr.13] thì các bài kiểm tra thuộc loại này được sử dụng để tìm hiểu về
điểm mạnh cũng như điểm yếu của sinh viên. Thêm vào đó, ông Brown [35,
tr.259] đưa ra một nhận xét khác về bài kiểm tra này: “một bài kiểm tra về
một dạng bài được thiết kế để chuẩn đoán một lĩnh vực nhất định của một loại
ngôn ngữ nhất định”
Bài kiểm tra đầu vào (Placement tests): Bài kiểm tra thuộc loại này
được thiết kế để xếp sinh viên theo một trình độ nhất định trong một khóa

học. Nói theo cách khác, nó được sử dụng để đưa sinh viên vào lớp học phù
hợp với khả năng của họ. Tất cả các sinh viên đều có thể bắt đầu khóa học với
trình độ tương đương nhau. Do đó, kết quả của bài kiểm tra này cần được
hoàn thành một cách nhanh chóng để việc giảng dạy được bắt đầu [39, tr.4].
Bài kiểm tra sự tiến bộ (Progress tests): Bài kiểm tra sự tiến bộ có
chức năng đánh giá các kiến thức mà các sinh viên đạt được trong lớp học.
Nó dựa trên chương trình học ngoại ngữ và nó cũng quan trọng như sự đánh
giá về công việc dạy của giáo viên cũng như việc học của sinh viên. Kết quả
đạt được từ các bài kiểm tra sự tiến bộ này giúp giáo viên làm quen và hiểu
sâu sự tiến bộ của mỗi sinh viên nói riêng và của cả lớp nói chung. Nó cũng
có tác dụng khuyến khích sinh viên tự học và tăng cường chất lượng bài
giảng. Sự thể hiện khả năng trong các bài kiểm tra có thể là phương tiện thúc
đẩy sinh viên học tập, thậm chí ngay cả khi sự thể hiện đó không được tốt thì
vẫn là động lực để tiến hành nhiều công việc hơn. Theo Baker [32, tr.103],
việc thường xuyên sử dụng các bài kiểm tra sự tiến bộ là một công cụ thúc
đẩy sinh viên và cũng là một tiêu chuẩn cơ bản cho việc quyết định nội dung
khoá học, sắp xếp sinh viên theo trình độ và lên kế hoạch cho khóa học tới.