XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

HÀ THỊ BÍCH


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT




Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC


Người hướng dẫn khoa học:
Th.S NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn tới ban chủ nhiệm khoa Vật Lí đã tạo
điều kiện cho em được thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Em xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô khoa Vật Lí trường Đại học Sư
Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp cho e nền tảng kiến thức quý báu trong suốt quá
trình học tập tại trường, đặc biệt là Th.S. Nguyễn Anh Dũng, người đã trực

tiếp hướng dẫn em hoàn thành khóa luận của mình.
Cuối cùng, bằng tình cảm chân thành nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến
những người thân trong gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt
thời gian học tập và làm khóa luận.
Mặc dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian có hạn nên khóa luận không
tránh khỏi thiếu sót. Em rất mong được sự đóng góp của quý thầy cô và các
bạn để khóa luận của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Hà Thị Bích







LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức
chương “Chất khí” của học sinh lớp 10 THPT của tôi được hoàn thành
dưới sự nỗ lực của bản thân và sự hướng dẫn của thầy giáo Th.S. Nguyễn
Anh Dũng. Khóa luận này không trùng với kết quả của bất kì tác giả nào đã
được công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên


Hà Thị Bích












DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT


VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
THPT
TNKQNLC

GV
HS
TNKQ
TNTL
TNSP
Trung học phổ thông

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
Giáo viên
Học sinh
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Thực nghiệm sư phạm















MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích của đề tài 2
3. Đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Bố cục của khóa luận 4
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG 5
1. Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học 5
1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá 5
1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá 6
1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá 7
1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh 7
1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8
1.6. Các hình thức kiểm tra cơ bản 9
2. Mục tiêu dạy học 11
2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 11
2.2. Cách phát biểu mục tiêu 11
2.3. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức
tương tự như tình huống đã biết) 11
3. Phương pháp và kĩ thuật TNKQNLC 13
4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC 18
4.1. Cách trình bày TNKQNLC 18
4.2. Chuẩn bị cho HS 19
4.3. Công việc của giám thi. 19
4.4. Chấm bài 19

4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm: 20
5. Phân tích câu hỏi 21
5.1. Mục đích phân tích câu hỏi 21
5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi 21
5.3. Giải thích kết quả 23
6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm 24
6.1. Độ khó bài trắc nghiệm 24
6.2. Độ lệch tiêu chuẩn 25
6.3. Hệ số tin cậy 25
6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lường 26
6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm 26
7. Thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng
kiến thức chương “Chất khí” của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lí ở
một số trường THPT. 27
7.1. Mục đích điều tra 27
7.2. Phương pháp điều tra 27
7.3. Các sai lầm phổ biến của học sinh 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
THPT 30

1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “CHẤT KHÍ” lớp
10 THPT 30
1.1. Đặc điểm nội dung chương “Chất khí” 30
1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 30
2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 32
3. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT (cơ bản) 34
4.Bảng trọng số 44

5. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương
“Chất khí”. Đáp án và hướng dẫn 44
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69
3.1. Mục đích 69
3.2. Đối tượng 69
3.3. Tiến hành 69
3.4. Kết quả 69
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74
KẾT LUẬN 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề đang rất được
quan tâm ở nước ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu
tư cho phát triển”, nước ta ngày càng có nhiều chủ trương, chính sách cũng
như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những
biện pháp quan trọng đó là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh
giá”.
Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. Kiểm
tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong
việc quyết định chất lượng đào tạo. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ
phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy, và việc học của trò, người dạy hoàn thiện
quá trình dạy, người học tự đánh giá lại bản thân, các nhà quản lí có cái nhìn
khách quan hơn về chương trình cách tổ chức đào tạo.
Hiện nay trên thế giới đang sử dụng khá đa dạng các hình thức kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi hình thức có những ưu, nhược
điểm nhất định nhưng tất nhiên không có phương pháp nào là hoàn mĩ cho
mọi mục tiêu giáo dục. Trong ba năm trở lại đây, loại TNKQ có nhiều ưu thế
phù hợp với nghành giáo dục nước ta như: có thể dùng khảo sát kiến thức trên
diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan, nó cho phép xử lí kết quả theo
nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp hoặc một trường học
đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức sử dụng vào việc kiểm tra, đánh
giá chất lượng kiến thức của học sinh ở trường phổ thông. Tuy nhiên việc
biên soạn một hệ thống câu hỏi TNKQ là không đơn giản, đòi hỏi sự quan
tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm, mất
nhiều thời gian.

2

Theo nghị quyết số 40/2000 QH – X (09/12/2000) của quốc hội khóa X
về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa
ra thí điểm năm 2003 và thực hiện đại trà năm 2006. Đến năm 2007, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình
thức thi trắc nghiệm đối với một số môn trong các kì thi học kì ở trường phổ
thông và đặc biệt là kì thi tuyển sinh đại học trên toàn quốc. Vì vậy, việc
nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc nghiệm mới là nhiệm
vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm trang bị cho
mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền
giáo dục hiện nay. Tuy nhiên hiện nay, các sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm
về các môn học (trong đó có môn Vật lí) đã và đang có mặt nhiều trên thị
trường, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng. Nguyên nhân quan trọng
đó là do trong cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta chưa có nhiều
người hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ đó, qua thực tiễn giảng dạy bộ môn
vật lí ở trường THPT tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên
cứu nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học Vật lí ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một khóa luận tốt nghiệp, tôi chỉ dừng
lại ở việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá chất ượng kiến thức chương “CHẤT KHÍ” của học
sinh lớp 10 THPT”.
2. Mục đích của đề tài
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống cau hỏi TNKQNLC cho chương “Chất
khí” ở lớp 10 THPT nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh THPT.
3

- Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kĩ
thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQNLC nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục môn Vật lí ở trường phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Chất khí” ở lớp
10 THPT (cơ bản) thông qua hệ thống câu hỏi TNKQNLC.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo
phương phápTNKQNLC, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến
thức Vật lí chương “Chất khí” của học sinh lớp 10 THPT thì có thể đánh giá
khách quan mức độ chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của học sinh góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lí ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lí thuyết và kĩ thuật TNKQ trong kiểm tra, đánh giá học
tập môn Vật lí của học sinh.
- Nghiên cứu các quy định về kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy
học ở THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu và nội dung dạy học chương “Chất khí” Vật lí
10.
- Dựa trên lí thuyết và kĩ thuật TNKQ để soạn thảo hệ thống câu hỏi
TNKQ phục vụ cho ôn tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
chương “Chất khí” – Vật lí 10.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá thẩm định hệ thống câu
hỏi từ đó hoàn thiện hệ thống câu hỏi và đề thi TNKQ cho chương “Chất khí”
Vật lí 10 và đề xuất những kiến nghị cần thiết từ kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu.
4

- Phương pháp nghiên cứu lí luận.

- Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại các phương pháp kiểm tra đánh giá,
cách soạn một bài TNKQNLC và sử dụng phương pháp TNKQNLC để kiểm
tra đánh giá kết quả học tập chương “Chất khí” của học sinh lớp 10 THPT.
7.2. Đóng góp thực tiễn.
Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp TNKQNLC trong
kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở
nhà trường phổ thông.
- Mặt khác, bộ câu hỏi TNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống
bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong việc sử dụng
bài tập trong dạy học.
8. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận bao gồm
ba chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG.
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT.
Chương 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời , có hệ
thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
tiếp theo.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và
nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ.
Quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung gồm các khâu:
- Đo: Trong đánh giá giáo dục, đo được hiểu là so sánh hệ thống các
kiến thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt
được với một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ dùng làm chuẩn, tiêu
chí.
Việc đo liên quan đến dụng cụ đo, có ba tính chất cơ bản, đó là:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo có giá trị thực của đại
lượng cần đo.
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhạy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được hai
đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kĩ
năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích
6

chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương
trình học tập.
+ Lượng giá theo chuẩn: Là so sánh kết quả học tập của một HS với

các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp
kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là xác định mức độ kết quả học tập của mỗi
HS theo mục tiêu giáo dục. Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của
mỗi HS được so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong các
chương trình giáo dục của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kĩ
năng và thái độ nào HS phải đạt được sau khi học tập.
- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ của HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra. Các bài kiểm tra,
bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng
trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có
tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng.
1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính:
- Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá mức độ xuất phát của người
học có liên quan đến việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn
học, một học phần sắp bắt đầu.
- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc
nhằm nghiên cứu, đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học.
Mục đích đánh giá trong đề tài này:
- Cung cấp những thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập
và mức độ nhận biết, hiểu, vận dụng của HS theo yêu cầu của mục tiêu đề ra,
7

nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động
dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật Lí.
- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với
mục tiêu đã định trong chương trình bộ môn.

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với
mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lí, cung
cấp thông tin ngược cho HS về quá trình học để tự điều chỉnh kích thích hoạt
động học, khuyến khích tự đánh giá.
1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng của đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích đánh giá.
Các tác giả nghiên cứu đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau:
- GS. Trần Bá Hoàng đề cập đến ba chức năng của đánh giá trong dạy
học: chức năng sư phạm, chức năng xã hôi, chức năng khoa học.
- Theo GS. TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông
thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức
năng: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học;
chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh
Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực
hiện tốt các yêu cầu sau:
1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
Phản ánh tính trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
HS so với yêu cầu quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình quy
định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
8

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi, tới khâu cho điểm. Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học
mà lựa chọn hình thức thích hợp.
1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và

chất lượng kiến thức mà HS chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết
quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm. Bên cạnh đó còn
đánh giá cả về số lượng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra
đánh giá.
1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra đánh giá HS thường xuyên trong mỗi tiết học sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đề ra (nhận biết, hiểu, vận dụng).
- Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học
tập của HS.
- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
- Xác định rõ mục đích cần kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra đánh
giá, các tiêu chí cụ thể với từng mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng
đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
quả đánh giá.
9

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù
hợp với đặc điểm nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích cần kiểm tra.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho
phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
1.6. Các hình thức kiểm tra cơ bản

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và được chia thành
hai loại:
- TNTL là một phương pháp được sử dụng khá phổ biến trước đây. Một
bài kiểm tra dưới dạng TNTL được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở, mang
tính tự luận gồm khoảng 2 đến 3 câu hỏi. HS sẽ trình bày kiến thức trong một
bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Để hoàn thành tốt bài
Tự luận
Kiểm tra
Vấn đáp Viết
Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Các phương pháp
trắc nghiệm
Quan sát sư
phạm
Ghép
đôi
Tiểu

luận
Trắc nghiệm
khách quan
Điền
khuyết
Đúng-
sai
TNKQNLC
10

TNTL, HS cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt, đồng thời trình bày bài một
cách logic, chặt chẽ, rõ ràng và chính xác. Câu hỏi dạng này thường được GV
sử dụng để kiểm tra dạng kiến thức bao quát, đòi hỏi HS cần phải tư duy, suy
luận và diễn đạt ý kiến của mình. Loại câu hỏi này còn giúp HS có thể tự do
diến đạt ý tưởng, kiến thức và phát huy được óc sáng tạo, đặc biệt là trong các
môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần có sự tư duy và
sáng tạo cao.
- TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có
sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ
duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là TNKQ vì tiêu
chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan
của người chấm. So với TNTL thì TNKQ có một số ưu điểm và nhược điểm
sau:
Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao
quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.
+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan
của người chấm.
+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một
phổ rộng hơn nhiều.

+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm
điểm và phân tích kết quả kiểm tra.
Nhược điểm:
+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không
cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một
bài tập.
+ Việc biên soạn để kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian. [8]
11

2. Mục tiêu dạy học
2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá.
- Có được phương hướng tiêu chí để quyết định nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần được kiểm tra đánh giá khi kết
thúc mỗi môn học, học phần hay quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự
học là gì? Điều này giúp họ tổ chức công việc của mình.
- Có được ý tưởng rõ về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo
viên.
2.2. Cách phát biểu mục tiêu
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể.
- Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của học tập, nghĩa là các khả năng mà người
học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn

học tập.
2.3. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử
dụng cách phân loại của GS. TS. Phạm Hữu Tòng.
2.3.1. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
12

Mức độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu
lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
“A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”.
2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như
tình huống đã biết)
Mức độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh họa được nghĩa của
kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải
quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một
mẫu như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải
quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?).
2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi)
Mức độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào
giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn
gải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?).
2.3.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có
sẵn)
Mức độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết các vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn; đề ra và
giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì? Đề xuất ý kiến riêng, cách

giải quyết riêng như thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi
tới kết quả thỏa mãn như thế nào?).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí
chung để nhận biết các mức độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo
13

các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề
bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học
đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã
đề ra.
3. Phương pháp và kĩ thuật TNKQNLC
3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
3.1.1. Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và HS trả lời bằng
cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những
sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng
thời gian ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm
định HS yếu, có độ tin cậy thấp.
3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hai câu. HS
sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương
ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau.
Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép
các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.
- Nhược điểm: muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu.
3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,
hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà HS
phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
14

- Ưu điểm: thí sinh có cơ hội trình bày những câu hỏi khác thường, phát
huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhược điểm: cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra khả năng nhớ, không có khả năng kiểm
tra phát hiện sai lầm của HS.
3.1.4. Phương pháp TNKQNLC
Loại câu hỏi TNKQNLC là câu hỏi trắc nghiệm gồm hai phần: phần
gốc và phần lựa chọn.
- Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành).
Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách phải đặt ra một
vấn đề hay, đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể biểu
diễn ra câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
- Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn): Gồm có nhiều giải pháp
có nhiều lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng
nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao
cho những “mồi nhử” ấy đều thấy hấp dẫn ngang nhau với những HS chưa
đọc kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này tôi chọn trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn vì theo
tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nhiều lựa
chọn hơn có những mối thiếu căn cứ.
Câu TNKQNLC có những ưu, khuyết điểm sau:
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao.
+ HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
+ Tính chất giá trị tốt hơn.

+ Tính khách quan khi chấm.
+ Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá.
15

- Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi.
+ HS nào có sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã
đưa ra nên họ có thể sẽ không thỏa mãn.
+ Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra.
+ Dễ nhắc nhau khi làm bài.
+ Có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải
quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn
kĩ. [10]
3.2. Tiến trình soạn thảo một bài TNKQNLC
3.2.1. Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu nhưng bài trắc
nghiệm ích lợi có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một
mục tiêu chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thì
các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát
hiện ra được HS giỏi và HS kém.
- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối thiểu
về một phần nào đó thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt
được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục tiêu chuẩn đoán, tìm ra những chỗ
mạnh, yếu của HS, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp,
thì câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả
mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
tiêu tập luyện giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi

trắc nghiệm.
16

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu, người soạn trắc
nghiệm phải hiểu rõ mục tiêu của mình thì mới soạn thảo được bài trắc
nghiệm giá trị vì mục tiêu chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm. Các
câu hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo trong đề này với mục đích
chính là có thể chuẩn đoán, tìm ra chỗ mạnh, yếu của HS, giúp giáo viên điều
chỉnh phương pháp dạy học phù hợp hơn, và cũng có thể dùng để làm một bài
thi cuối chương, kì nhằm xếp hạng HS (giỏi, kém …). Hoặc có thể dùng một
số câu hỏi làm một bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết
tối thiểu của HS về chất khí, cấu tạo của chất khí,….
3.2.2. Phân tích nội dung môn học
Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đánh giá để đưa
vào kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình
môn học. Việc xác định nội dung kiểm tra có thể được thực hiện theo những
bước sau đây:
- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức như
mạch kiến thức.
- Xác định mục tiêu dạy học: Xác định các mục tiêu thao tác với từng
nội dung kiến thức cụ thể.
3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm. Lập một bảng ma trận hai
chiều: Một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy
(mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi được đưa
vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được đảm bảo
xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra.
Dàn bài trắc nghiệm.
17

Mục tiêu nhận

thức
Nội dung
kiến thức

Nhận
biết

Hiểu

Vận
dụng

Tổng

%
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Tổng

3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể
- Số câu hỏi trong bàiTNKQNLC:
+ Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức
mà ta đòi hỏi ở HS phải có.
+ Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm được giới hạn tùy thuộc vào phạm
vi nội dung cần kiểm tra.
- Viết câu hỏi: Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận hai

chiều để viết các câu hỏi trắc nghiệm. Khi viết chúng ta nên theo các quy tắc
khi soạn thảo, những lời khuyên thực tế, những gợi ý của các chuyên gia về
đánh giá giáo dục.
3.2.5. Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện
trước những sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: Sự chính xác của các
thuật ngữ, cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian
làm bài, sự hợp lí của các số liệu, cũng như loại bỏ các dư thừa, các phương
án nhiễu không hợp lí …. Do đó những ý kiến của các bạn đồng nghiệp các
chuyên gia rất bổ ích trong việc sửa chữa, hiệu chỉnh các câu hỏi.

18

3.2.6. Hoàn thiện câu hỏi
Thực hiện nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc
sử dụng các câu hỏi. Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê
làm cơ sở để lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tôt dồng thời sửa lại hoặc loại bỏ
các câu hỏi không đạt yêu cầu.
4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC
4.1. Cách trình bày TNKQNLC
Có hai cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, thời gian để chiếu mỗi câu hay mỗi phần lên
màn ảnh ấn định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được.
Ưu điểm của phương pháp này:
+ Kiểm soát được thời gian
+ Tránh được sự thất thoát đề thi.
+ HS phải trả lời nhanh, tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng
với số người dự thi. Trong cách này có hai kiểu bài để cho HS trả lời:
+ Bài có giành phần trả lời của HS ngay trên đề thi thẳng ở phía bên

phải hay ở phía bên trái.
+ Bài HS phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:


Câu 1 A B C D E Bỏ trống

Câu 2 A B C D E …….
……. ……. ……. ……. ……. ……. …….
……. ……. ……. ……. ……. ……. …….

- Khi trình bày bài trắc nghiệm cần: