phương pháp dạy học tích cực ở trường THCS Phạm Hữu Lầu

MỤC LỤC

Trang
A.PHẦN MỞ ĐẦU

I.Lý do chọn đề tài............................................................................................................2
II.Mục đích nghiên cứu....................................................................................................3
III.Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................3
IV.Đối tượng nghiên cứu.................................................................................................4
V.Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................4
B.PHẦN NỘI DUNG
Chương I. Cơ sở lý luận của dạy học tích cực trong hố học
I. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực ............................................................5-6
II Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực...............................6-9
III.Áp dụng phương pháp dạy học tích cực...............................................................9-10
IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong hoá học............................................10-15
Chương II. Thực trạng và giải pháp ...............................................................................16
C.PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. Kết luận.....................................................................................................................27
II. kiến nghị..................................................................................................................28

1


A. PHẦN MỞ ĐẦU
I.Lý do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những nét đẹp
của nền văn hóa Việt Nam, và được nhân lên trong thời đại mới với sự ra đời của nước Việt
Nam dân chủ cộng hòa (1945). Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua
là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp cơng nghiệp hóa
hiện đại hóa đất nước.

Xã hội Viêt Nam ngày càng phát triển, thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở
Giáo dục. Ngày nay khi mà Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và Giáo dục trở
thàng 1 lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những
con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất thì Giáo dục nói
chung và Giáo dục phổ thơng của chúng ta nói riêng đã bộc lộ ngày càng nhiều bất cập.
Và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo dục
nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu :”Biến
quá trình đâị tạo thành q trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai, năm 1980,
phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người
lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thơng, phương
pháp đào tạo ở trường Sư phạm chưa đượclà bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến
thứcđịnh sẵn, cách học thụ động sách vỡ. Tuy nhiên trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết
dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức
mới nhưng tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ,
vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh.
Nếu cứ tiếp tục dạy và học thụ động như thế, Giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới
của xã hội, sự nghiệp Cơng nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước (2000 – 2020), sự thách thức
nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang địi hỏi đổi mới
Giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Đây không phải là vấn
đề riêng nước ta mà là đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn
lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội.
2


Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), được thể chế hóa trong
luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT , đặc biệt chỉ thị
số 95 (4/1999).
Luật Giá dục, điều 24.2 đã ghi :”Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động. sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận đụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác
động đênns tình cảm, đem lại sự niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen
học tập thụ động.
Những “kỹ sư tâm hồn” như chúng ta không thể tự bằng lịng với những hiểu biết ít ỏi về một
thế giới mà ta đang tìm cách tác động để rồi dừng lại ở những biện pháp đơn giản trong buổi
đầu phát triển Giáo dục: “người biết hai chữ dạy cho người biết một chữ”. Người biết kiến
thức vững chưa đủ để dạy học, mà cần tìm ra phương pháp tác động đúng quy luật và phù hợp
với từng đối tượng.
Hóa học là một bộ mơn khoa học có ý nghĩa quan trọng và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn.
Vì thế mà hóa học đã được đưa vào chương trình Giáo dục phổ thơng ở lớp 8. Việc dạy và học
tập Hóa học khơng dễ nhưng cũng khơng q khó mà địi hỏi ở giáo viên và học sinh phải có
phương pháp dạy và học như thế nào để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
Và để đáp ứng u cầu ấy, khơng riêng vì học sinh, mà bản thân mỗi giáo viên phải không
ngừng học hỏi nâng cao trình độ tìm ra phương pháp dạy học sao cho có thể phát huy được
tính tích cực cử học sinh. Vậy tính tích cực là gì? Và phương pháp dạy học tích cực trong Hóa
học là như thế nào? Đó là vấn đề hiện nay mọi người đang hướng đến để tìm ra một pháp dạy
học hợp lí. Và khơng riêng vì mọi người mà bản thân tơi cũng muốn đi tìm hiêu rõ phương
pháp dạy học tích cực này để giúp ích cho việc giảng dạy của tơi sau này.

II.Mục đích nghiên cứu
-

Tìm hiểu tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THCS Phạm Hữu
Lầu.

III.Nhiêm vụ nghiên cứu
-

Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực
3


-

Vận dụng các phương pháp dạy học trong tình huống cụ thể.

IV. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng: các phương pháp dạy học tích cực

-

Khách thể: giáo viên và học sinh trường THCS Phạm Hữu Lầu

V. Phương pháp nghiên cứu
Có nhiều phương pháp nghiên cứu trong đó tơi sử dụng phổ biến ba phương pháp sau:
-

Phương pháp phỏng vấn

-

Phương pháp quan sát

-

Phương pháo trò chuyện

4


B. PHẦN NỘI DUNG

Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HĨA HỌC
I. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực
1.Tính tích cực nhận thức
a.Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động
vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất
ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển
cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát
triển nhân cách trong q trình giáo dục.
b.Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động
chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạocủa lứa tuooirddi học. Tính tích cực trong
học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức ,đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là
mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển
tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay
nêu thắc mắc địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ
năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hồn thành

các bài tập, khơng nản chí trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
5


-

Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

-

Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về
vấn đề…

-

Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…

2.Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những
phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ khơng
phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học
nhưng ngược lại, thói quen học tập của trị có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có

trường hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa
đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích cực
nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên
phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ
động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa
thầy và trị, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. Theo tinh thần
đó, người ta cịn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học.

II. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
a.Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là
chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức
và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động
tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế,
6


người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng
suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp
“làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập khn theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì giáo viên khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và tích cực
tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
b.Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật công
nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp

học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy,
ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự
chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà cịn tự học có sự hướng
dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt
đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hồn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc
lập.
Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhhaf trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò –
7


trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó người học nâng minh len một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu
biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết
và kinh nghiệm của giáo viên.
Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6
người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung.

Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng
lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách
học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

8


Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là cơng việc nặng
nhọc đối với gióa viên, mà lại cho nhiều thơng tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt
động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trị
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học
tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.

Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ
động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong hoạt động tìm tịi hào hứng tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có
trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

III. Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học
Đây là việc nghe rất trừu tượng nhưng khi áp dụng rất dễ hiểu, và một điều đặc biệt là mang
lại kết quả tốt trong việc truyền đạt kiến thức cho học sinh.
-

Tập cho học sinh thói quen phân tích bài tập: tìm hiểu kĩ nội dung của bài tập, xác định
dạng bài tập (đâu là ẩn đâu là dữ liệu…) khai thác triệt để các dữ kiện, giả thuyết của bài
tập, tìm hiểu được phương pháp giải và các kiến thức cơng cụ thích hợp, phân tích được
mối quan hệ hình thành giả thuyết và kết quả….

-

Rèn luyện cho học sinh tự xây dựng bài tập chương trình giải: phải phác thảo dự kiến con
đường chung để giải, xây dựng lập luận cụ thể (diễn dịch, quy nạp, chặt chẽ theo nguyên
tắc logic học….), định hướng trước rồi mới giải, học sinh tự rút ra sơ đồ giải các loại bài
cùng loại…

-

Sau khi giải xong giáo viên đặc biệt chú ý đến khâu lời giải: chẳng hạn khi giải một
phương trình, học sinh đối chiếu nghiệm tìm được các điều kiện đã cho hoặc thay vào
phương trình đó để đánh giá kết quả. Việc kiểm tra lời giải thường tiến hành theo hai
bước:

+ Xác định lại tính đúng đắn của bước một và hai (định tính).
+ Rà sốt lại q trình thao tác đã sử dụng để giải toán (định lượng).
9


-

Rèn cho học sinh khả năng nghiên cứu lời giải: nghiên cứu – khai thác – phân tích và tìm
tịi lời giải khoa học nhất bài tập sẽ giúp học sinh có thói quen tập dượt nghiên cứu khoa
học, nắm được bản chất cách giải quyết vấn đề trong giải bài tập. Việc làm trên đây rất
quan trọng để rèn luyện tư duy giải bài tập cho học sinh.

-

Đặc biệt cần hướng dẫn cho học sinh các bài tập có liên quan và sáng tao các bài tập mới.
Học sinh phải phân tích bài tập để nắm vững đặc điểm và bản chất, các yếu tố thuộc bài
tập, thấy được mối quan hệ giữa các bài tập khác nhau. Có thể thay đổi điều kiện hoặc
các yếu tố đã cho để đi đến một bài tập mới.

IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học.
1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Đây không phải là phương pháp hoàn toàn mới với giáo viên. Từ những năm 1960
chúng ta đã làm quen với một thuật ngữ “phương pháp nêu vấn đề”, quan tâm đến việc cải
tạo tình huống có vấn đề để thu hút học sinh vào qua trình nhận thức tích cực. Cho đến nay
đa số giáo viên chưa vận dụng thành thạo và chỉ ở trình độ thấp.
Để đáp ứng yêu cầu tăng cường rèn luyện năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh và sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là tạo điều
kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học, ta cần xây dựng kế hoạch (Giáo án)
theo hướng dạy học trong hoạt động. Vậy cấu trúc và quá trình thiết kế giờ học theo hướng
này như thế nào ta hãy xem xét nội dung cụ thể của nó:

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo dạy học Đặt – giải quyết vấn đề như
sau:
 Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
• Tạo tình huống có vấn đề
• Phát hiện nhận dạng vấn đề nảy sinh
• Phát biểu vấn đề cần giải quyết
 Giải quyết vấn đề đặt ra
• Đề xuất cách giải quyết
• Lập kế hoạch giải quyết
• Thực hiện kế hoạch giải
 Kết luận
10


• Thảo luận kết quả và đánh giá
• Khẳng định hay bác bõ giả thuyết nêu ra
• Phát biểu thảo luận
• Đề xuất vấn đề mới
Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức trình độ:
-

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cáh giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết
vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của giáo viên

-

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

-

Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp thực hiện cách
giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

-

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của
cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Hiện nay nhiều giáo viên đã áp dụng ở mức 1 và 2. Cần phấn đấu để ngày càng có nhiều

bài học thành cơng ở mức 3 và 4.
Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm tri thức mới, vừa nắm được
phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo được chuẩn bị một
năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy
sinh.Dạy học Đặt – giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó
địi hỏi cải tạo nội dung đổi mới cáh tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất
với phương pháp dạy học.
2.Vấn đáp tìm tịi: là phương pháp giáo viên đặt câu hỏi dể học sinh trả lời, hoặc có thể
tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn
cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 loại vấn đáp:
-

Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Vấn đáp tái hiện khơng dược
xem là 1 phương pháp có giá trị sư pham.

11

-

Vấn đáp giải thích – minh họa:nhằm mụcđích làm sáng tỏ 1 đề tài nào đó. Giáo viên lần
lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ
nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe
nhìn.

-

Vấn đáp tìm tịi(đàm thoại Owrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp
hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật
của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích swj ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự
trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận giữa giáo viên với cả lớp, có khi giữa trị với trị nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong phương pháp tìm tịi giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tịi cịn học sinh như là người phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc
cuộc đàm thoại học sinh có niềm vui của khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình
độ tư duy. HIện nay đa số giáo viên dừng lại ở phương pháp tái hioeenj kiến thức hoặc
vấn đáp giải thích minh họa.
→Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì

phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy tập dượt học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong cuộc sống của cá nhân, gia
đình và cộng đồng khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra
như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
3.Dạy học theo nhóm nhỏ: phương pháp này cho phép các thành viên trong nhóm nhỏ chia
sẻ những băn khoăn kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức
mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình độ
hiểu biết của mình, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì.bài học trở thành q trình

học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên.
Dạy học theo nhóm nhỏ dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, học sinh được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác
động qua lại giữa các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học được thực hiện khi:
- Nhóm học sinh nghiên cứu tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.

12


- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bài tập
hóa học cụ thể.
- Cùng nhau thực hiện nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
Để phát huy tính tích cực của phương pháp này cần đảm bảo một số u cầu sau:
-

Phân cơng nhóm

-

Phân cơng trách nhiệm trong nhóm
Phương pháp này cịn bị hạn chế bởi khơng gian chật hẹp của lớp học, thời gian hạn định

của tiết học nên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã quen với hoạt động này thì mới có kết
quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1-3 hoạt động nhóm, mối hoạt động cần 5-10 phút.
Cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng phương pháp này khi cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học hoặc hoạt động nhóm
càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
4.Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực.
Trong dạy học hóa học, thí nghiệm thường được dùng để chứng minh, minh họa cho

những thông báo lời nói của giáo viên về các kiến thức hóa học. Thí nghiệm cũng được dùng
làm phương tiện để nghiên cứu tính chất hình thành các khái niện hóa học.
Sử dụng thí nghiệm trong hóa học được xem là tích cực khi thí nghiệm hóa học được dùng
làm kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiêm tra
những dự đoán, những suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm.. Các thí nghiệm dùng trong
giờ học hóa học chủ yếu do học sinh thực hiện. Các thí nghiệm phức tạp được giáo viên biễu
dienx và cũng được thực hiện theo chiều hướng nghiên cứu.
Các dạng sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng
được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hóa học được tiến hành theo
phương pháp nghiên cứu do học giáo viên biễu diễn hay cho học sinh, nhjoms học sinhtieens
hành đều được đánh giá là là có mức độ tích cực cao.
Các dang thí nghiệm được sử dụng:
-

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.

-

Sử dụng thí nghiệm đối chứng.

-

Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.

-

Sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất.
13

5.Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng dạy học tích cực.
Ngồi thí nghiệm hóa học giáo viên cịn sử dụng các phương tiện dạy học hóa học khác
như: mơ hình, sơ đồ, hình vẽ, bản biểu…; phương tiện nghe nhìn :máy chiếu, bảng trong,
băng hình máy tính…Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạy hóa học
nhưng phổ biến hơn cả là bài hình thành khái niệm nghiên cứu các chất. Các loại bài dạy hóa
học có sử dụng phương tiện dạy học hóa học đều được coi lag giờ học tích cực. Nếu giáo viên
dùng phương tiện dạy học là nguồn kiến thức để học sinh tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến
thức mới sẽ là các các giờ học tích cực cao hơn nhiều.
Hoạt động của giáo viên bao gồm:
-

Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

-

Trưng bày phương tiện nêu yêu cầu quan sát.

-

Nêu yêu cầu nhận xét, kết luận và nhận thức.

Hoạt động tương ứng của học sinh:
-

Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan.

-

Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.

-

Rút ra nhận xét, kết luận kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trực quan đó.

Các phương tiện trực quan thường sử dụng:
-

Sử dụng mơ hình, hình vẽ,sơ đồ

-

Sử dụng bản trong và máy chiếu

6.Sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực.
Bản thân bài tập hóa học đã là phương pháp dạy học tích cực song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tịi
chứ khơng phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình bài tập hóa học là phương
tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài dạy hóa học, nhưng hiệu quả của nó
cịn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy học hoc học.
Các dạng bài tạp thường được sử dụng:
-

Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học.

-

Sử dụng bài tập thưc nghiệm hóa học

-

Sử dụng các bài tập thực tiễn

14


CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TRONG DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG HĨA HỌC Ở TRƯỜNG THCS PHẠM HỮU LẦU.
I.Thực trạng về cơ sở tiến hành thực tập
15


1. Nhà trường: trường với tên gọi là trường THCS Phạm Hữu Lầu hiện tại trường đang đóng
ở địa bàn phường 6, thành phố Cao Lãnh. Diện tích của trường còn hạn chế (rất hạn hẹp), cơ
sở vật chất trang thiết bị kĩ thuật như phịng máy, phịng vi tính,phịng thực hành cịn thiếu.
Trường vẫn chưa có sân tập thể thao riêng. Lúc mới thành lập trường chỉ có 5 phịng nhưng
hiện tại trường đã có được 10 phịng học, 1 phòng dành riêng cho việc để trang thiết bị liên
quan đến việc dạy học như tranh ảnh, hóa chất, dụng cụ cần thiết cho qua trình làm thí
nghiệm…vá một phịng cho Ban giám hiệu.
Cán bộ cơng nhân viên trong trường được 50 người trong đó có 36 là nữ. Đa số giáo viên đều
đạt trình độ đại học, chỉ một số ít đạt trình độ cao đẳng.
Khó khăn của trường: phần lớn học sinh là con lao động nên cịn gặp nhiều khó khăn
trong việc giảng dạy, các em cịn chưa quan tâm đến việc học của mình thường hay nghỉ học
và bõ tiết nhiều.
2.Giáo viên: trường có 50 giáo viên trong đó có 2 giáo viên dạy hóa, cả hai đều đạt trình độ
chuẩn có kinh nghiệm lâu năm trong việc giảng dạy, các thao tác trên lớp đều rất thành thạo.
Thu hút được nhiều học sinh.
3.Học sinh: đa số cá em có thành tích học tập tốt, mức độ tiếp thu bài tốt,các em rất hay tích
cực phát biểu trong giờ học. Các em cũng thường xuyên tìm tịi học hỏi và độc tài liệu tham
khảo. Việc chuẩn bị bài ở nhà được cã em thực hiện khá nghiêm túc.

II. Kết quả nghiên cứu được trong thực tế
Để nghiên cứu tôi đã sử dụng ba phương pháp. Sau đây là kết quả tôi nghiên cứu được.
1 Phương pháp quan sát:
- Quan sát giáo viên dạy giờ: tôi đã được tham dự tiết dạy giờ của thầy Nguyễn Thiện Tường
ở lóp 9A4.
Hơm tiết dự giờ thầy sử dụng máy chiếu để giảng dạy, việc này sẽ trợ giúp tích cực cho
q trình dạy học hóc học. Việc sử dụng giáo án điện tử, giúp giáo viên đã cụ thể hóa các hoạt
động như làm thí nghiệm đều được thầy chiếu lên cho học sinh quan sát và yêu cầu học sinh
trả lời. Từ đó cho thấy làm hạn chế tiết kiệm được thời gian, đồng thời làm tăng tính tư duy
cho học sinh, kích thích các em phải suy nghĩ nhiều hơn, quan sát nhiều hơn gợi được sự thích
thú ở học sinh.

16


→Quan sát học sinh trong tiết dự giờ lớp 9A4, tơi thấy các em rất sơi nổi hào hứng nhiệt
tình phát biểu, chủ động trong các hoạt động như chủ động quan sát mẫu vật thí nghiệm để rút
ra nhận xét, thậm chí khi nhận xét tính chất vật lý của rượu etylic học sinh đã chủ động nếm
thử để nhận xét vị vủa rượu. Học sinh rất tập trung suy nghĩ bài tập do giáo viên đưa ra, và
còn thảo luận nhóm với nhau để làm bài tập.
Qua một tiết được dự giờ quan sát tôi thấy cả thầy và học sinh đều hoạt động rất tích
cực trong tiết học, tiết học trở nên hấp dẫn khơng cịn cảm giác nhàm chán, khơng cịn cảm
giác mong cho mau chóng hết tiết học nữa. Đây là dấu hiệu đáng mừng của việc áp dụng
phương pháp dạy học mới.Trong bài giảng của thầy có sự phố hợp giữa các trang thiết bị
hiện đại làm háp dẫn và sinh động hơn trong bài giảng. Bài giảng rõ ràng, gây được sự chú ý
của học sinh, phát triển được tính tư duy của học sinh. Trong tiết học thầy đã sử dụng cả
phương pháp học theo nhóm để các em thảo luận trao đổi với nhau. Làm cho tiết học rất sôi
nổi. Qua đó ta thấy học sinh ngày càng bộc lộ được những khả năng, năng khiếu của mình,
và học sinh trở nên chủ động hơn trong việc học hơn.
2. Phương pháp trị chuyện:

Để tìm hiêu việc dạy và học như thế nào, tơi đã trị chuyện với 2 học sinh của lớp 8A3 và
lớp 8A4, cùng giáo viên dạy hóa NGUyễn Thiện Tường.
-

Với giáo viên thầy Tường:

Câu hỏi:Ngày nay trong dạy học địi hỏi phải tích cực hóc hoạt động của học sinh, vậy thầy đã
làm gì để làm tăng tích tích cực học tập cho học sinh?
Trả lời: Ln tạo cho học sinh khơng khí vui vẻ trong học tập qua các bài học, luôn tạo điều
kiện cho các em phát biểu hỏi những câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời, khi còn thời gian
thường hỏi những câu hỏi liên hệ thực tiễn để kích thích sự học hỏi của các em, hay làm thí
nghiệm biểu diễn trong giờ học và có thời gian gọi các em lên làm thí nghiệm, để từ đó kích
thích sự say mê hứng thú đối với học sinh.Giao bài tập về nhà cho các em làm, để có thể giúp
các em rèn luyện được kỹ năng cho mình.
-

Với học sinh: em Nguyễn Thị Thúy An lớp 8A3

Câu hỏi 1:Học mơn hóa học em thấy nó có khó khơng? Và em đã học nó như thế nào?
Trả lời: em thấy nó khơng khó. Em thường xuyên chuẩn bị bài trước ở nhà và khi học về
thầy giao bài tập nào là em làm ngay vì sợ để lâu em sẽ quên.
17


Câu hỏi 2:Em có thường tìm tài liêu thêm cho mình khơng?
Trả lời:Lúc rãnh rỗi em thường lên mạng tìm nhũng tài liệu hóa học có liên quan như những
câu hỏi vui về hóa học những bài tập mới có liên quan ….
-

Với học sinh khác: em Lê hữu Nhật Huy lớp 8A1

Với câu hỏi 1 em trả lời:em thấy học hóa khơng khó mà việc quan trọng là mình có chịu học
bài, chuẩn bị bài và làm bài hay không mà thôi.
Với câu hỏi thứ 2 em trả lời: em vẫn thường xuyên lên mạng để tìm tài liệu cần thiết cho qua
trình học tập của mình.
Qua trị chuyện với giáo viên và học sinh tôi thấy mọi người đang thực hiện tốt theo
chương trình đổi mới cách dạy và học. Giáo viên luôn tạo mọi điều kiện để học sinh được
hoạt động nhiều hơn trong tiết học, giúp học sinh chủ động hơn trong các hoạt động. Và
không riêng vì giáo viên mà ngay cả bản thân học sinh cũng phải hoạt động rất tích cực. Và
cơng việc dạy học bây giờ không phải là việc thầy vào ghi kiến thức lên bảng cho học sinh ghi
vào tập mà ở đây là sự trao đổi giữa thầy và trò, trò và trò. Thầy hỏi học sinh trả lời, học sinh
thắc mắc thầy giúp học sinh giải quyết những thắc mắc của mình qua đó học sinh nắm được
tri thức mới.Xem ra việc dạy học ngày càng tiến bộ hơn.
3. Phương pháp phỏng vấn
Vừa qua trong đợt kiến tập tơi đã tiến hành tìm hiểu tình hình học tập tích cực của học
sinh ở hai lớp 8A1 và 8A2. Tôi đã tiến hành phát 50 phiếu phỏng vấn cho hai lớp và kết quả
thu lại được 46 phiếu.
Sau đây là lần lượt kết quả mà tôi tthu được trong chuyến đi kiến tập.
* Đầu tiên để tìm hiểu về việc chuẩn bị bài của học sinh ta xem kết quả ở bảng 1:

Bảng 1:
Ý kiến học sinh
ý kiến học sinh
Tỉ lệ(%)
Có và thường xun
25/46
54.4
Chỉ thỉnh thoảng
15/46
32.6

Khơng có
2/46
4.3
ý kiến khác
4/46
8.7
→Nhìn chung qua kết quả ta thấy phần lắn các em đều có chuẩn bị bài ở nhà trước khi đến lớp
chiếm 54,4%. Tuy nhiên vẫn còn một số học sinh chư quan trọng hóa việc chuẩn bị bài ở nhà
18


nên chỉ thỉnh thoảng các em mới chuẩn bị bài chiếm 32.6%. Bên cạnh đó vẫn cịn một vài học
sinh không chuẩn bị bài trước khi đến lớp chiếm 4,3% và một số học sinh có ý kiến khác
chiếm 8,7%. Cho thấy các em có quan tâm đến việc học của mình, ln chuẩn bị bài vở trước
khi vào lớp, từ đó giúp học sinh có thể chủ động hơn nhưng vẫn còn một số ý kiến khác cho
rằng chỉ khi có giáo viên yêu cầu hoặc khi có dự giờ mới chuẩn bị bài cho thấy các em chưa
tích cực trong việc học, ý thức của các em còn kém.
* Để xem các em có hay tổ chức học nhóm với nhau hay khơng ta sang bảng 2.
Bảng 2:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)

Có và thường xuyên
8/46
17.6
Có nhưng ít
22/46

47.8
Khơng có
11/46
23.9
ý kiến khác
5/46
10.7
→Qua kết quả về việc học nhóm của học sinh ta thấy kết quả chưa được tốt, số tỉ lệ chưa
chiếm hơn một nữa, việc các em thường xuyên tổ chức học nhóm rất hạn chế chiếm 17,6%.
Mà thỉnh thoảng các em mới tiến hành học nhóm với nhau chiếm 47.8%. Và việc các em
khơng tiến hành học nhóm cũng chiếm tỉ lệ tương đối 23.9%. Điều đó cho thấy các em chưa
ý thức đươc lợi ích của việc học nhóm. Và một số em lại có lí do khác chiếm 10.7% để
khơng học nhóm, đa số các em đều bảo rằng mình khơng có thời gian. Từ đó cho thấy các em
chưa siêng năng tích cực hoạt động nhóm.
* Ta tiếp tục sang bảng 3 để biết các em có thích vận dụng hóa học vào trong thực tiễn hay
khơng.
Bảng 3:
Ý kiến học sinh
Thích
Khơng thích
Có hay không cũng được
ý kiến khác

ý kiến học sinh
30//46
3/46
10/46
3/46

Tỉ lệ(%)

65.3
6.5
21.7
6.5

→Từ bảng số liệu ta thấy đa số các em đều thích vận dụng kiến thức hóa học trong thực tế với
tỉ lệ chiếm 65.3% điều này cho thấy các em thấy được vai trị tích cực của hóa học và khả
năng tìm tịi học hỏi của học sinh để phát huy tính tích cực của mình . Bên cạnh ấy vẫn còn
19


một vài em khơng thích vận dụng kiến thức hóa học trong thực tế chiếm 6.5%. Vả lại vẫn còn
một số học sinh khơng quan tâm gì đến việc học của mình xem nó chẳng quan trọng gì có vận
dụng hay không cũng được với ý kiến này chiếm tỉ lệ 21.7%. Ngồi ra cịn có một vài ý kiến
khác chiếm 6.5%, nhưng nhìn chung đều tán thành việc liên hệ trong thực tế và yêu cầu giáo
viên nên áp dụng nhiều hơn nữa.
* Để tìm hiểu tính tính tích cực của học sinh trong học tập ta sang bảng 4 để xem các em có
hay phát biểu xây dựng bài hay không?
Bảng 4:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)

Có và nhiều
14/46
30.4
Có nhưng ít
23/46

50
Khơng có
1/46
2.1
ý kiến khác
8/46
17.4
→Từ đó ta thấy việc các em thường xuyên phát biểuxây dựng bài để làm cho tiết học thêm
sinh động chỉ chiếm 30.4%. Trong khi ấy việc các em có phát biểu trong tiết học nhưng ít
chiếm tới 50%. Cho thấy các em chưa phát huy được hết tính tích cực của mình vẫn cịn thụ
động. Và việc khơng phát biểu trong giờ học cũng chiếm rất ít chỉ 2.1%. Đây là dấu hiệu tốt.
và ý kiến khác chiếm 17.4% nhưng phần lớn ý kiến của các em đều là do chưa chuẩn bị bài
kịp nên không phát biểu. Điều này cần sớm khắc phục. Vì nếu khơng phát biểu các em sẽ trở
nên thụ động và làm cho lớp học nhàm chán. Mặt khác qua phát biểu cũng có thể giúp học
sinh phát triển kĩ năng giao tiếp với thầy cô bạn bè.
* Sau đây ta sẽ sang bảng 5 để tìm hiểu xem giáo viên của em có hay gọi các em phát biểu
trong tiết học hay không?
Bảng 5:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh Tỉ lệ(%)

Có và nhiều
27/46
58.7
Có nhưng ít chỉ 1,2 bạn
8/46
17.4
Khơng có
3/46

6.5
ý kiến khác
8/46
17.4
→Qua điều tra ta thấy việc giáo viên gọi các em phát biểu để các em hoạt động trong tiết học
chiếm tỉ lệ cao theo ý kiến học sinh là 58.7%. Điều đó cho thấy giáo viên ln quan tâm dến
việc phát huy tính tích cực cho học sinh trong học tập. Bên cạnh ấy vãn cịn một vài ý kiến
khác như giáo viên có gọi phát biểu nhưng ít chiếm 17/4%, khơng gọi phát biểu chiếm 6.5%
20


và một số ý kiến khác chiếm 17.4%, với đa số là các em cho rằng giáo viên chỉ gọi các bạn
giơ tay thơi. Địi hỏi giáo viên phải chú ý quan tâm hơn.
* Tiếp tục sang bảng 6 để xem học sinh có hay tìm thêm tài liệu hay khơng?
Bảng 6:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Có và thường xun
Có nhưng chỉ khi giáo viên u cầu

Tỉ lệ(%)

15/46
28/46

32.6
32.6

Khơng có
11/46
23.9
ý kiến khác
5/46
10.9
→Việc học sinh tự tìm thơng tin, tài liệu liên quan cho quá trình học tập của mình tuy có
nhưng vẫn chiếm tỉ lệ thấp 32.6% và đồng tỉ lệ với việc tìm tài liệu khi có giáo viên u cầu.
Và vẫn cịn việc các em khơng tích cực trong việc học khơng tìm tài liệu chiếm 23.9%. Ý kiến
khác chiếm 10.9% cho rằng việc tìm tài liệu khơng cần thiết vì đã có Sgk để tham khảo. Từ
đó cho thấy các em chưa thấy dược lợi ích của việc tìm thêm các kiến thức liên quan cho qua
strinhf học tập của mình, cịn lười nhác trong học tập chưa chủ động để tìm hiểu kiến thức và
“làm ra” kiến thức. Vẫn cịn chờ đợi ở giáo viên.
• Để kiểm tra làm bài của học sinh ở nhà , ta sang bảng 7.
Bảng 7:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)

Làm ngay
13/46
28.3
Có tiết mới làm
28/46
60.8
Khơng làm
ý kiến khác
5/46

10.9
→Qua kết quả điều tra được từ việc làm bài tập ở nhà của học sinh thì ta thấy đa số các em
đều chư ý thức được việc làm bài tập về nhà chỉ chờ đến hơm có tiết mới làm chiếm 60,8%.
Trong khi đó việc làm bài tập ngay sau khi đi học về chỉ chiếm 28,3%. Cho thấy ý thức của
các em cịn rất hạn chế chỉ có 1 số ít học sinh tích cực. Còn về ý kiến khác chiếm 10.9%
nhưng đa số đều bảo là bài khó nên các em lười suy nghĩ và dẫn đến các em khơng biết làm và
khơng làm.
* Qua bảng 8 để tìm hiểu xem học sinh có tìm thêm bài tập ngoaig Sgk để làm hay không?
Bảng 8:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)
21


Có và thường xuyên
19/46
42.3
Chỉ khi giáo viên yêu cầu mới tìm
11/46
23.9
Khơng có
6/46
13.1
ý kiến khác
10/46
21.7
→Từ bảng số liệu ta thấy việc học sinh tích cực tìm bài tập giải them chiếm tỉ lệ tương đối

42.3% và học sinh chỉ tìm bài tạp khi giáo viên yêu cầu chiếm 23.9%. Học sinh không làm
chiếm 13.1%, 1 số ý kiến khác chiếm 21.7% cho rằng khơng có thời gian để làm bài. Từ đó ta
thấy các em cịn rất nhiều và vẫn chưa khắc phục được.
* Tiếp theo ta xem việc tranh luận giữa Giáo viên và học sinh như thế nào ở bảng 9.
Bảng 9:

Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh Tỉ lệ(%)

Có
8/46
17.4
Đơi khi
18/46
39.1
Khơng có
16/46
34.8
ý kiến khác
4/46
3.7
→Việc tranh luận để qua đó làm rõ vấn đề mà mình thắc mắc từ đó có thể hiểu rõ hơn về kiến
thức mà ta đang phân vân là việc rất hay và có tính tích cực cao. Thế nhưng các em vẫn chưa
thực hiện tốt. Số học sinh thường xuyên tranh luận với giáo viên chiếm 17.4%,số học sinh có
tranh luận có thắc mắc nhưng ít chiếm 39.1%. Bên cạnh ấy không cần phải tranh luận thắc
mắc gì cả chiếm 34,8%,một số học sinh có ý kiến khác chiếm 3.7%. Và đa số ý kiến khác của
các em là có hỏi nhưng rất ít và hơn nữa ví các em sợ nên khơng dám hỏi. Đây là việc không
nên chúng ta càn nên chủ đọng hơn nữa vì đay là mình học để tích lũy kiến thức cho mình.
* Để biết thêm tranh ảnh sơ đồ có liên quan đến tiết học được giáo viên mang cho học sinh

quan sát hay không, ta xem kết quả ở bảng 10.
Bảng 10:
Ý kiến học sinh
Có và rất thường xun
Có nhưng ít
Khơng có
ý kiến khác

ý kiến học sinh Tỉ lệ(%)
21/46
18/46
5/46
2/46

45.7
39.1
10.9
4.3

22


→Từ số liệu ta thấy việc giáo viên mang tranh ảnh sơ đồ có liên quan đến tiết học, ý kiến của
học sinh chiếm tỉ lệ cao 45.7%, và ý kiến của các em với việc giáo viên có mang nhưng ít
chiếm 39,1%, một số ý kiến khơng có chiếm 10.9% và ý kiến khác chiếm 4.3%. Nhìn chung
giáo viên đều ý thức được bài dạy của mình ln tạo sự thích thú hấp dẫn của tiết học để kích
thích cho học sinh tính say mê hoạt động trong học tập, để các em có được hình ảnh minh họa
và giúp cho tư duy của các em được dễ dàng hơn.
* Tiếp theo sang bảng 11
Bảng 11:

Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)

Có và rất thường xun
7/46
15.2
Có nhưng ít
28/46
60.9
Khơng có
7/46
15.2
ý kiến khác
4/46
8.7
→Kết quả điều tra cho thấy việc giáo viên giao cho học sinh tự học ở nhà thường xuyên theo
ý kiến học sinh chiếm 15,2%, còn rất hạn chế. Nhưng đa số ý kiến học sinh cho rằng giáo viên
vẫn giao cho các em các phần tự hoc nhưng ít chiếm 60.9%, và ý kiến giáo viên khơng giao
cho học sinh các phần tự học ở nhà chiếm 15,2%, một vài ý kiến khác chiếm 8.7%.
* Việc mở rộng kiến thức vận dụng vào trong thực tiễn có được gióa viên thực hiện tốt hay
khơng ta sang bảng 12.
Bảng 12:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh Tỉ lệ(%)

Có

26/46
56.5
Có nhưng ít
13/46
28.3
Khơng có
5/46
10.9
ý kiến khác
2/46
4.3
→Qua số liệu ta thấy giáo viên rất tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, làm cho
bài học thêm sinh động gây được sự hấp dẫn ở học sinh. Việc giáo viên thường hay vận dụng
kiến thức hóa học vào trong thực tiễn , ý kiến học sinh đồng ý chiếm 56.5%, ý kiến về việc có
nhưng ít chiếm 28.3%, ý kiến khơng có chiếm 10.9% và ý kiến khác chiếm 4.3%.
* Tìm hiểu xem việc giáo viên hướng dẫn cho học sinh giải bài tập như thế nào ta sang bảng
Bảng 13:
Ý kiến học sinh
Hướng dẫn giải

ý kiến học sinh Tỉ lệ(%)
20/46

43.4
23


Khơng hướng dẫn giải
4/46
8.7

Khơng có
22/46
47.9
ý kiến khác
→Từ kết quả thu được ta thấy khi đưa bài tập cho học sinh giải giáo viên không hướng dẫn
giải, ý kiến học sinh đồng ý chiếm 43.4%. Trong khi đó giáo viên chỉ hướng dẫn giải khi bài
quá khó chiếm 47.9%. Mặc dù tỉ lệ hướng dẫn học sinh giải bài tập chiếm tỉ lệ khá cao, nhưng
tỉ lệ chỉ hướng dẫn cho học sinh giải khi bài qua khó chiếm tỉ lệ cao hơn. Từ đó có thể cho
thấy giáo viên tạo điều kiện cho học sinh hoạt động suy nghĩ nhiều hơn, giáo viên chỉ xuất
hiện khi cần thiết.
* Và cuối cùng sang bảng 14 ta tìm hiểu xem việc làm thí nghiệm của giáo viên có thường
được thực hiện khơng.
Bảng 14:
Ý kiến học sinh

ý kiến học sinh

Tỉ lệ(%)

Có
26/46
56.6
Đơi khi
15/46
32.6
Khơng có
3/46
6.5
ý kiến khác
2/46

4.3
→Sau khi có được kết quả ta thấy việc giáo viên có biểu diễn thí nghiệm cho học sinh quan
sát trong tiết học, ý kiến học sinh đồng ý chiếm 56.6%, ý kiến chỉ thỉnh thoảng giáo viên mới
làm thí nghiệm chiếm 32.6%. Ngồi ra việc khơng làm thí nghiệm chiếm tỉ lệ thấp 6.5%. Và
với ý kiến khác chiếm 4.3%. Qua kết quả ta thấy giáo viên đã áp dụng tích cực các phương
tiện dạy học trong bài giảng, giúp học sinh có thể tiếp thu bài nhanh hơn.
 Qua đa số phiếu điều tra phỏng vấn kết quả thu được tuy đa số các em đều hoạt động rất
tích cực ,đều có chuẩn bị bài đều có làm bài và tổ chức học nhóm . Tuy nhiên bên cabnhj đó
vẫn cịn một vẫn em khơng hoạt động vẫn lười nhác, chưa quan tâm đến việc học của mình,
cịn chờ giáo viên nhắc nhở. Việc các em phát biểu và giáo viên gọi các em phát biểu trong
giờ học được thực hiện tốt, và các em vẫn thường lên mạng tìm tài liệu học tập. Giáo viên
cũng ln tạo điều kiện để học sinh có nhiều thời hoạt động hơn, luôn đổi mới trong cách dạy
và học nhằm lơi cuốn được học sinh như làm thí nghiệm, mang sơ đồ tranh ảnh có liên quan
đến tiết học minh họa cho học sinh cho học sinh quan sát… Giáo viên còn giao cho học sinh
các phần tự học tự nghiên cứu để các em tự tìm tói học hỏi thêm.

II. Một số giải pháp
24


Qua qua trình tơi vừa tìm hiểu được, tơi xin đưa ra một số giải pháp sau có thể giúp ích cho
q trình dạy học tích cực trong hóa học
-

Giáo viên nên lựa chọn nội dung dạy họccó tác động kích thích hứng thú của học sinh.
Có thể tổ chức những trò chơi nhỏ trong tiết học bài học, qua đó có thể hình thành kiến
thức cho học sinh được nhanh hơn.

-

Nên thường xuyên giao cho các em các bài tập, các phần tự hocjmowr nhà để các em lam
qua đó có thể rèn luyện được kĩ năng cho học sinh.

-

Nên khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức cho các em học nhóm với nhau, trong các buổi
học tiết học nên tổ chức thảo luận những nhóm nhỏ có thể là trong vịng 5- 10 phút. Từ
đó giúp các em cảm thấy thích thú và giúp học sinh trao đổi được kinh nghiệm học tập
với nhau.

-

Nên hướng dẫn cho học sinh cách tự học ở nhà, cách tìm tài liệu cho đúng cách. Để tránh
tình trạng các em học thì nhiều mà kết quả lại chẳng bao nhiêu.

-

Nếu có thể có thể tổ chức cho học sinh có những chuyến đi thực tế để các em có thể trực
tiếp quan sát sự vật hiện tượng và dễ nắm được kiến thức hơn.

-

Giáo viên nên kết hợp nhiều hơn nữa trong việc biểu diễn thí nghiệm trong tiết học cho
học sinh quan sát, từ đó giúp học sinh thêm tin tưởng vào lí thuyết mà mình đã học hơn.
Đồng thời cần kèm theo sơ đồ hình vẽ minh hoạt để cho học sinh dễ nắm được thông tin
hơn và làm cho tiết học thêm sinh động hơn. Và nếu có thể nên cho học sinh làm thí
nghiệm nhiều hơn.

25