thực trạng và các biện pháp quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường thpt tại quận 11 tp.hcm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



NGUYỄN THỊ TÂN LƯƠNG












LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC








Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ TÂN LƯƠNG








Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
Mã số: 60 14 55

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ HƯƠNG




Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
0BLỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới TS Trần Thị Hương, người đã
trực tiếp, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn
thành bản luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong tổ Giáo Dục

Học, ban chủ nhiệm khoa Giáo Dục Học, phòng Quản lí sau đại học – trường Đại học
Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và
nghiên cứu.
Tôi cũng xin được gửi lời cám ơn tự đáy lòng tới Ban giám hiệu nhà trường, các
trường Trung học phổ thông Quận 11, Tp. Hồ Chí Minh, tới gia đình và những người
bạn thân thiết đã động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành khoá học.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 12 năm 2010.

NGUYỄN THỊ TÂN LƯƠNG
1BMỤC LỤC
0TLỜI CẢM ƠN0T 3
0TMỤC LỤC0T 4
0TMỞ ĐẦU0T 6
0T1. Lý do chọn đề tài0T 6
0T2. Mục đích nghiên cứu0T 7
0T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu0T 7
0T4. Giả thuyết khoa học0T 7
0T5. Nhiệm vụ nghiên cứu0T 8
0T6. Giới hạn đề tài0T 8
0T7. Phương pháp nghiên cứu0T 8
0TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT
0T 10
0T1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề0T 10
0T1.1.1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện
phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trên thế giới
0T 10
0T1.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện
phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trong nước
0T 11

0T1.2. Một số khái niệm cơ bản0T 12
0T1.2.1. Quản lí0T 12
0T1.2.2. Quản lí nhà trường0T 13
0T1.2.3. Quản lí hoạt động dạy học0T 15
0T1.2.4. Quản lý phương pháp dạy học tích cực0T 15
0T1.3. Phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T 16
0T1.3.1. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay0T 16
0T1.3.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống phát huy tính tích cực học tập của học
sinh
0T 20
0T1.3.3. Một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của học
sinh
0T 23
0T1.4. Quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T 30
0T1.4.1. Các chức năng quản lý giáo dục0T 30
0T1.4.2. Nội dung quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T 31
0TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ VIỆC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT QUẬN 11, TP.HCM
0T 35
0T2.1. Khái quát về tình hình giáo dục tại Quận 11, TP HCM0T 35
0T2.2. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T 38
0T2.2.1. Thực trạng nhận thức về phương pháp dạy học tích cực0T 38
0T2.2.2. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động giảng dạy0T
41
0T2.3. Thực trạng quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường
THPT quận 11
0T 44
0T2.3.1. Xây dựng kế hoạch thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T 44
0T2.3.2. Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T 48
0T2.3.3. Kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T 51

0T2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích
cực
0T 55
0TCHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT QUẬN 11 TP.HCM
0T 60
0T3.1. Nâng cao nhận thức về việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường
THPT
0T 60
0T3.2. Xây dựng kế hoạch thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T 63
0T3.3. Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện phương pháp dạy học tích0T 66
0T3.4. Huy động các nguồn lực thực hiện PPDH tích cực0T 67
0T3.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện PPDH tích cực0T 69
0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T 72
0T1. Kết luận0T 72
0T2. Kiến nghị0T 74
0TDANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO0T 77
0TPHỤ LỤC0T 80

2BMỞ ĐẦU

9B1. Lý do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những
nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam và được nhân lên trong thời đại mới. Những thành tựu
của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, điều kiện để thực
hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước.
Ngày nay, Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và trở thành lực lượng sản
xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người có đủ
phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất.
Phương pháp dạy học tích cực đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ở

trường THPT nhằm tạo ra những thế hệ học sinh có năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo
chứ không phải là những học sinh thụ động. Muốn tạo ra được những học sinh như vậy,
phương pháp dạy học ở trường THPT không chỉ đơn thuần là giáo viên truyền đạt và học
sinh tiếp thu, học thuộc những tri thức mà thầy cung cấp, chúng đòi hỏi học sinh phải biết đi
từ những tri thức cơ sở mà giáo viên truyền thụ đến những tri thức khác bằng đầu óc của
mình. Các phương pháp dạy học tích cực chính là những phương pháp dạy học giúp chúng
ta giải quyết nhiệm vụ này.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo
dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu:
“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai,
năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo
những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay phương pháp
dạy học ở trường phổ thông phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách
học thụ động sách vở vẫn là “thầy đọc – trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ, vấn đáp tái hiện,
giải thích minh họa bằng tranh. Mặc dù trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết dạy tốt của
giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức các hoạt động tìm tòi tri thức mới ở học sinh nhưng vẫn
chưa mang tính thường xuyên và ổn định.
Trong giai đoạn hiện nay mục tiêu của giáo dục là phải đào tạo ra những con người
năng động, sáng tạo, tự chủ, có óc phê phán, có năng lực giải quyết vấn đề mới nảy sinh, có
năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời, có năng lực tạo nghiệp, tiến thân, lập nghiệp trong
thị trường “sức lao động” [tr37.2]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), Nghị quyết
trung ương 7 khóa X (2008), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt
gần đây nhất là chỉ thị 40/2008/CT-BGDĐT (27-7-2008) về việc phát động phong trào thi
đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai
đoạn 2008-2013
Điều 28, Luật Giáo dục 2005 nêu rõ yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ
thông là: “Phương phápg giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và
học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thực
trạng và các biện pháp quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường
THPT tại quận 11 TP.HCM.”
10B2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực
hiện phương pháp dạy học tích cực ở các trường THPT quận 11 TP. HCM, trên cơ sở đó đề
xuất một số biện pháp quản lí thực hiện các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT.
11B3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 . Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT.
3.2 . Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng và các biện pháp quản lý việc thực hiện phương
pháp dạy học tích cực ở trường THPT quận 11 Tp. HCM.
12B4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở các trường THPT quận 11, TP.
HCM đã được thực hiện và bước đầu đạt được một số kết quả. Tuy nhiên, công tác này vẫn
còn một số hạn chế và bất cập trong việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện
cũng như công tác kiểm tra, đánh giá. Nguyên nhân của thực trạng này có thể do chưa có
các biện pháp quản lý đồng bộ và thật sự hiệu quả. Vì vậy khi đánh giá đúng thực trạng và
đề xuất biện pháp quản lý thiết thực thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lí việc thực
hiện PPDH tích cực nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy học ở trường THPT.
13B5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường
THPT.
5.2. Khảo sát thực trạng thực hiện và quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT
quận 11, TP.HCM.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT.
14B6. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng thực hiện PPDH tích cực và quản lý việc thực

hiện PPDH tích cực ở các trường THPT công lập Quận 11, TPHCM.
15B7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ
chặt chẽ giữa công tác quản lý việc thực hiện PPDH tích cực với quản lý các hoạt động sư
phạm khác ở trường học đồng thời xem công tác quản lý nhà trường là một hệ thống, trong
đó quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy là một hệ thống con với các yếu tố
hợp thành. Từ đó giúp tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý việc thực hiện PPDH tích cực.
- Quan điểm thực tiễn
Việc đề ra các biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc
thực hiện PPDH tích cực dựa trên việc khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện PPDH tích
cực trong giảng dạy ở trường THPT quận 11. Qua khảo sát, tìm ra những mặt mạnh, mặt
yếu, những nguyên nhân, hạn chế từ đó đề ra các biện pháp mang tính khả thi.
47B- Quan điểm lịch sử - logic
Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian, thời
gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích
nghiên cứu đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trình phát triển của nó.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này nhằm phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa những
công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Điều tra bằng phiếu hỏi
Đây là phương pháp chủ đạo được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng. Phiếu hỏi bao
gồm những câu hỏi nhiều lựa chọn ở các mức độ khác nhau về thực hiện PPDH tích cực và
quản lí việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT. Ngoài câu hỏi đóng, chúng tôi còn sử
dụng các câu hỏi mở nhằm khai thác thêm những ý kiến của BGH, giáo viên về việc thực
hiện triển khai các PPDH tích cực trong các tiết học.
7.2.2.2. Trò chuyện phỏng vấn

Phương pháp này nhằm phỏng vấn và trò chuyện với BGH và giáo viên về quá trình
quản lý thực hiện PPDH tích cực.
7.2.2.3. Quan sát
Phương pháp này nhằm quan sát giờ dạy để tìm hiểu việc thực hiện PPDH tích cực.
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp này nhằm thu thập những thông tin đáng tin cậy từ những chuyên gia,
những nhà nghiên cứu giáo dục và thực hiện nhằm tìm ra những thuận lợi, khó khăn khi
triển khai các PPDH tích cực.
7.2.3 Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này nhằm xử lý thống kê kết quả nghiên cứu bằng phần mềm SPSS.

3BCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT

16B1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
30B1.1.1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực
hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được các nhà
giáo dục quan tâm. Điển hình là Xocrat với phương pháp vấn đáp Ơcristic.
Đến thế kỷ XVII, J.A.Komenxki trong tác phẩm “Lý luận dạy học”, lần đầu tiên
trong lịch sử đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học, J.J.
Rutxô thì chủ trương phải làm cho trẻ tích cực, phải dành lấy kiến thức bằng con đường
khám phá ra nó. Đistervec đã nói: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân
lý, còn người giáo viên giỏi là người cung cấp cho học sinh cách đi tìm chân lý”. Usinxki
cho rằng, tính tích cực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học được coi là “cơ sở vững
chắc cho sự học tập hiệu quả”.[39]
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào nhà trường mới
tích cực, vấn đề này đã được nhiều nhà giáo dục và tâm lý học nghiên cứu vận dụng.
L.Dewey đã thành lập “nhà trường tích cực” và phát triển cách học tập nhóm của học sinh.
Sau này Kerschensteiner cùng với J.Dewey cố gắng thực hiện những nguyên tắc của

nhà trường tích cực vào việc cải cách nhà trường trung học và tiểu học. Ngoài phương pháp
dạy học, ông còn muốn thông qua hình thức tự quản của học sinh mà phát triển cá tính của
họ. Ông chỉ ra rằng những hoạt động chung chẳng những khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá
nhân trong lương tâm của mỗi người, mà còn loại bỏ được tất cả những hành động gây ra
bởi những động cơ có tính chất ích kỷ, đồng thời hình thành cho con người có thói quen tốt
là tinh thần xã hội. Ngoài ra Kerschensteiner còn lưu ý cách tổ chức học tập nhóm, nếu sử
dụng không đúng, đôi khi hình thành nhóm học tập có thể dẫn tới một hình thức đặc thù
của sự ích kỷ đó là “ích kỷ cộng đồng” . Sau một thời gian làm việc chung, nhóm đã trở
thành một cá thể và lại vì quyền lợi, vì ganh đua, cá thể đó trở lại ích kỷ.
Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới, đặt vấn đề phát triển
năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hướng
này đã ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu. Ở Pháp ngay sau đại chiến thứ 2 đã ra
đời những lớp học mới tại một số trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt
động đều tùy thuộc và sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người
giúp đỡ phối hợp cùng các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của
học sinh. Những thí điểm này chỉ duy trì được 7 năm, tuy đã có những gợi ý rất hay. Các
thông tư chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp trong suốt những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng
cường vai trò chủ động của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ bậc
sơ học, tiểu học lên trung học.
Ở Nga, vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của các học sinh càng được quan tâm
và nghiên cứu. Nhiều tác giả như Aristova, L.Babanxki, I.F.Lecne, I.Ia Makhumtov,
M.N.Xcatkin,…đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực của học sinh với những nội
dung, đó là hoàn thiện nội dung dạy học, hoàn thiện các phương pháp dạy học và hoàn thiện
những hình thức tổ chức dạy học. Và một số xu hướng mới trong dạy học cũng được đề cập
tới như “dạy chương trình hóa”, “dạy học nêu vấn đề” và “dạy học algorit”.
Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp dạy học tích cực tiếp tục phát triển với
những hình thức mới. Người ta đặt mục đích giáo dục không chỉ là dạy học vấn mà còn là
đào tạo năng lực. Từ đó, xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục tiêu, với chương trình
được thiết kế theo khả năng của cá nhân người học, với sự nhấn mạnh vào đào tạo về mặt
phương pháp – được coi như mục đích dạy học. Học sinh được trang bị một cách hệ thống

khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề, hoàn thành những
mục tiêu đề ra. Để đào tạo năng lực thích nghi tự chủ người ta giáo dục ý chí hành động, ý
thức trách nhiệm với công việc [39].
31B1.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực
hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trong nước
Ở nước ta, phương pháp dạy học tích cực cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu như Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên,
Phạm Viết Vượng, Đặng Thành Hưng… Trong các công trình của mình (giáo trình, sách và
các bài báo đăng trên các tạp chí), các tác giả đều bàn đến các phương pháp dạy học tích cực
– phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình dạy học.
Nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về PPDH nói chung và PPDH của
từng bộ môn trong nhà trường nói riêng. Một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về PPDH
tích cực như: “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy môn
Văn ở trường THPT TP.HCM”; “Lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực cụ thể cho
các bài học Vật lý lớp 10 ở trường THPT” hay “Sử dụng phương pháp dạy học tích cực lấy
học sinh làm trung tâm bằng các bài học nhận thức trong dạy học địa lý 10 ban khoa học tự
nhiên ” Trong các công trình nghiên cứu này, các tác giả đã làm nổi bật bản chất của
phương pháp dạy học tích cực là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, gia
tăng sự tương tác đa chiều trong hoạt động dạy học…, khảo sát và đánh giá thực trạng sử
dụng PPDH tích cực ở một số trường học cụ thể. Tuy nhiên hiện chưa có một đề tài, công
trình nghiên cứu nào về quản lý việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy ở trường
THPT quận 11, Tp. HCM.
17B1.2. Một số khái niệm cơ bản
32B1.2.1. Quản lí
Quản lý là một yếu tố cấu thành sự tồn tại của xã hội loài người. Ngày nay, quản lý
đã trở thành một khoa học, một nghệ thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện đại.
Người ta có thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều góc độ khác nhau. Theo góc độ tổ chức
thì quản lý là cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, kiểm tra. Dưới góc độ điều khiển học thì quản lý
là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Dưới góc độ của lý thuyết hệ thống thì quản lý là sự tác
động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối

hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã
định.
Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô – 1977 – “quản lý là chức năng của những hệ
thống có tổ chức với những bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật). Nó bảo toàn cấu
trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích
hoạt động” [20].
Theo F.W.Taylor: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đó
thấy được rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [7].
Theo Koontz, O Donnell và Weihrich: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm
bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của
nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư
cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là
một khoa học” [13].
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình
có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục
tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người
quản lý mong muốn” [27].
Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy
động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài
lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ
chức với hiệu quả cao nhất” [19].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch
của chủ thế quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt
mục đích nhất định” [30].
Tuy có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau song các khái niệm quản lý đều
mang dấu hiệu chung có thể khái quát: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động. “Ai quản lý?” đó là chủ thể quản lý
(chủ thể quản lý chỉ có thể là một cá nhân, hoặc một tổ chức do con người cụ thể lập nên).

Còn “quản lý ai?”, “quản lý sự việc gì?” đó là đối tượng quản lý. Bản chất của hoạt động
quản lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức. Hoạt động quản lý có những
yêu cầu khách quan, phổ biến đối với những người làm quản lý, đó là những chức năng
chung và cơ bản của hoạt động quản lý.
33B1.2.2. Quản lí nhà trường
Nhà trường là một thiết chế riêng biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến tạo các
kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó. Nhà trường
được tổ chức sao cho việc kiến tạo nói trên đạt được các mục tiêu mà xã hội đó đặt ra cho
nhóm dân cư được huy động và sự kiến tạo này đạt được một cách tối ưu theo quan niệm
của xã hội.
Nhà trường là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc gia, ở đó tiến hành quá
trình giáo dục, đào tạo, trực tiếp thực hiện mục tiêu của giáo dục. Nhà trường vừa là khách
thể chính của mọi cấp QLGD từ trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập
trong xã hội. Có thể phân biệt nhà trường với các thiết chế khác thông qua các dấu hiệu cơ
bản sau: Tính mục đích, tính tổ chức và tính kế hoạch cao, tính hiệu quả, tính biệt lập tương
đối hay tính lý tưởng hoá các giá trị xã hội, tính chuyên biệt cho từng đối tượng hay tính
phân biệt đối xử theo sự phát triển tâm lý và thể chất.[23]
Các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước đã đưa ra các khái niệm về quản lý
nhà trường như sau:
M.I. Kônđacôp cho rằng: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu
quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội – sư phạm chuyên biệt, hệ
thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý
đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu các mặt xã
hội – kinh tế, tổ chức sư phạm của quá trình dạy và học, giáo dục thế hệ ðang lớn lên” [25].
Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý
giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ
trẻ với từng HS” [12].
Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lý nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy học. Có tổ
chức hoạt động dạy – học, thực hiện được tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam xã

hội chủ nghĩa mới quản lý được giáo dục” [17].
Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD trong một phạm vi xác định, đó là nhà
trường (đơn vị giáo dục). Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở
những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo
dục. Do đó quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các nguyên lý chung của QLGD để đẩy
mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Như vậy, Quản lý nhà trường là
hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo
viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [28].
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến lên một
trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực
phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức
quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp trẻ thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ,
biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội [12].
34B1.2.3. Quản lí hoạt động dạy học
Chất lượng giáo dục nói chung chủ yếu là do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói
đến quản lí nhà trường trước hết là nói đến quản lí các hoạt động sư phạm trong đó có quản
lí hoạt động dạy học.
Quản lí hoạt động dạy học được phân thành hai qui trình cơ bản là:
- Quản lí hoạt động dạy học trên lớp.
- Quản lí hoạt động dạy học ngoài giờ lên lớp.
Trong hoạt động sư phạm, hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm và đặc trưng nhất
ở trường phổ thông. Hoạt động dạy học được tiến hành với mục đích tổ chức - điều khiển
nhằm tối ưu hóa hoạt động học tập, giúp người học chiếm lĩnh tri thức khoa học và qua đó
hình thành nhân cách.
Quản lí hoạt động dạy học là quá trình mà người hiệu trưởng phải hoạch định, tổ chức,
điều khiển, kiểm tra – đánh giá hoạt động dạy học của GV như quản lý việc chuẩn bị dạy
học của giáo viên bao gồm kế hoạch dạy học, giáo án, thiết bị, các mối quan hệ giữa GV -
GV, GV - HS, GV - phụ huynh; quản lý việc lên lớp; quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn; quản
lý việc kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.

Hoạt động quản lí này chiếm thời gian và công sức khá lớn của người hiệu trưởng. Trong
quá trình đó, người hiệu trưởng chủ yếu phải tập trung vào hoạt động dạy của thầy và là trực
tiếp với thầy, gián tiếp với trò; thông qua quản lí hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt
động học của trò.
35B1.2.4. Quản lý phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp (méthode) là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích
đã định. Phương pháp có cấu trúc phức tạp bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống hành
động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện trí tuệ),
chủ thể, quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt
được).
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác của
giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động [14;15].
Quản lý phương pháp dạy học tích cực chính là điều khiển quá trình dạy học thực
hiện PPDH tích cực trong giảng dạy sao cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức
theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện
mục tiêu dạy học.
Để quản lý PPDH tích cực hiệu quả, người hiệu trưởng phải dựa trên cơ sở pháp lý
và cơ sở thực tiễn để điều hành hoạt động: Cơ sở pháp lý hiện nay đó là Luật giáo dục, Điều
lệ trường Trung học, Chỉ thị của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT về thực hiện nhiệm vụ năm học
ban hành từng năm, các chương trình, kế hoạch dạy học… Cơ sở thực tiễn là tình hình phát
triển giáo dục của thế giới, của đất nước, của địa phương có ảnh hưởng trực tiếp đến tình

hình phát triển của việc thực hiện PPDH tích cực trong nhà trường; thực tiễn phát triển về
qui mô, chất lượng, cơ sở vật chất của nhà trường cũng như tình hình đội ngũ cán bộ - giáo
viên - nhân viên hiện có …
18B1.3. Phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT
36B1.3.1. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
48B1.3.1.1 Cơ sở khoa học đổi mới phương pháp dạy học

* Những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học - công nghệ, đặc biệt
là công nghệ thông tin, kiến thức
không còn là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể
tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa
chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi
mới cách dạy và học.
Công nghệ thông tin không chỉ có chức năng cung cấp thông tin mà nó còn là công
cụ hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả.
Công nghệ thông tin giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trông rộng qua
hệ thống Internet kết nối thông tin trong nước và toàn thế giới. Vấn đề đặt ra với nhà trường
là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực chủ động,
sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Đó thực sự là những
thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà trường, giáo viên nói riêng. Giáo viên
không chỉ là người mang kiến thức đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm
kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời [4].
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm
2020 chúng ta phải phấn đấu đưa đất nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại.
Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một nước công nghiệp
có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lý, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù
hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc
phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh, xây dựng

thành công chủ nghĩa xã hội. Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng,
có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công
việc với hiệu quả cao.
Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kĩ
năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là
một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là mối quan tâm hàng đầu của các
tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà
còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các
tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm không phải là
những phẩm chất sẵn có ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển trong quá
trình giáo dục. Vì vậy đổi mới giáo dục là đổi mới toàn diện từ mục đích, nội dung, phương
pháp giáo dục, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục. Trong đó đổi mới phương pháp
dạy học – giáo dục phải được xem là khâu đột phá. Ngành giáo dục phải không ngừng đổi
mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội [4].
* Những đặc điểm tâm – sinh lí của người học
Học sinh ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã hội với
tốc độ chóng mặt, mỗi học sinh có khả năng tìm kiếm thông tin theo các cách khác nhau.
Việc sử dụng công nghệ mới khiến học sinh có khả năng giải quyết vấn đề và xử lí nhiều
thông tin cùng một lúc. Đây là điểm khác biệt giữa học sinh Việt nam ngày nay với học sinh
Việt Nam cách đây vài thập kỉ. Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong
một phần tư thế kỉ qua chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một cách học theo sở thích
riêng hay còn gọi là phong cách học. Có học sinh thích học qua trải nghiệm, khám phá, làm
thử, có học sinh thích học qua thực hành áp dụng, có học sinh thích học qua quan sát… Nếu
như dạy học không quan tâm đến đặc điểm của người học, giáo viên truyền thụ một chiều,
dạy kiến thức mang tính thông báo đồng loạt thì sẽ hạn chế khả năng tiếp thu của người học,
người học hoàn toàn thụ động trước những thách thức khó khăn của cuộc sống. Vậy làm thế
nào để thay đổi từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực? Một trong những yếu tố quan
trọng là cần quan tâm đến đặc điểm của người học hay nói cách khác là phong cách học của

người học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối
đa năng lực của người học.
* Những đặc điểm của hoạt động dạy học hiện đại
Một trong những đặc điểm của thời đại hiện nay là cuộc cách mạng khoa học - công
nghệ đang phát triển như vũ bão dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình đó, đòi hỏi
không ngừng đổi mới, hiện đại hóa nội dung dạy học để phản ánh những thành tựu hiện đại
về các lĩnh vực khoa học. Sự thay đổi về khối lượng và tính chất của nội dung dạy học đã
mâu thuẫn với thời hạn học tập không thể gia tăng. Để giải quyết mâu thuẫn này phải đổi
mới phương pháp theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, mà bản chất
của hướng này là khơi dậy và phát huy năng lực tìm tòi độc lập, sáng tạo của người học
thông qua việc tạo điều kiện cho họ phát hiện và giải quyết vấn đề, nhờ vậy mà họ lĩnh hội
khái niệm khoa học và học được cách học.
Trong cơ chế thị trường hiện nay, giáo dục được quan niệm như là động lực của sự
phát triển ở việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực thúc đẩy kinh tế phát triển. Do vậy,
đổi mới mục tiêu, nội dung lẫn phương pháp là lẽ sống còn của nhà trường trong cơ chế thị
trường. Nhà trường muốn tồn tại và phát triển phải sáng tạo ra những hệ dạy học mềm dẻo,
đa năng và hiệu nghiệm thích ứng với khách hàng (học sinh) rất khác nhau về nhu cầu, trình
độ, khả năng nhưng giống nhau ở mong muốn đạt chất lượng và hiệu quả trong học tập.
Quá trình dạy học được phân hoá - cá thể hoá cao độ, nó cho phép người học có thể
"vào" hay "ra" khỏi hệ không mấy khó khăn và tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Sự điều khiển
của giáo viên phần lớn được chuyển vào trong giáo trình, sách hướng dẫn học tập và hình
thức tổ chức dạy học. Đây là hệ dạy học theo nguyên lí "tự học có hướng dẫn", đòi hỏi
người học phải tự lực rất cao và sự điều khiển thông minh, khéo léo của người thầy (không
phải tự học thuần tuý).
Sự thâm nhập giữa các lĩnh vực khoa học cho phép người ta chuyển dịch những tiếp
cận khoa học: tiếp cận hệ thống, tiếp cận mô đun… vào quá trình dạy học, làm xuất hiện
những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp: Algorit dạy học, mô đun dạy học… chúng rất
thích hợp với những hệ dạy học mới trong điều kiện cơ chế thị trường hiện đại, và cũng chỉ
có chúng cho phép giáo viên sử dụng phối hợp, hiệu quả những hệ truyền thông đa kênh, kể
cả kĩ thuật vi tính, điều mà các phương pháp dạy học cổ truyền khó có khả năng [4].

Với những đặc điểm của hoạt động dạy học nêu trên, đòi hỏi và cho phép đổi mới
hoạt động dạy học theo ba hướng, đó là:
- Tích cực hoá hoạt động dạy học.
- Cá biệt hoá hoạt động dạy học.
- Công nghệ hoá hoạt động dạy học.
49B1.3.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
Luật Giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và
học theo hướng tích cực. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực thì
đổi mới phương pháp học tập của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Những định hướng
đổi mới PPDH ở các trường THPT bao gồm:
- Phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, môn học.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, húng thú học tập cho học sinh.
Bốn định hướng này có liên quan chặt chẽ, trong đó định hướng đầu tiên là căn bản
nhất.
Như vậy, giáo viêc cần quan tâm đến quá trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức
của người học. Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình
học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó, giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho
phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Điều này đòi hỏi giáo viên có một
cách nhìn nhận mới, cách suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ của giáo viên với học
sinh và những vấn đề liên quan.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích
cực là cảm giác thoải mái và sự tham gia: “Sự tham gia” nói đến cường độ hoạt động, sự tập
trung, sự say mê với mọi vật xung quanh để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích khám phá
và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người. Sự tham gia cho thấy học sinh tận
dụng và khai thác môi trường học tập và kiến thức như thế nào.
Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt 5 yếu tố tăng
cường sự tham gia của học sinh:

- Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/ lớp: Nội dung/nhiệm vụ và các
hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học sinh; gần gũi với thực tế; đa dạng về hình
thức; tạo điều kiện cho học sinh được tự do sáng tạo; môi trường học tập thân thiện.
- Sự phù hợp với mực độ phát triển của học sinh : Nhiệm vụ, các hoạt động học tập
cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa
các đối tượng học sinh khác nhau.
- Sự gần gũi với thực tế : Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của
học sinh và với thế giới thực tại xung quanh.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò
chơi giáo dục), thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập, đảm bảo đủ thời gian
thực hành.
- Phạm vi tự do sáng tạo: Học sinh được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở
thích; học sinh được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học (tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng).
37B1.3.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống phát huy tính tích cực học tập của
học sinh
50B1.3.2.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề
Thuyết trình nêu vấn đề là phương pháp giáo viên trình bày hệ thống tri thức theo
một trình tự logic hợp lí dưới dạng nêu vấn đề gợi mở, “tính nêu vấn đề” thể hiện ở chỗ
“vấn đề” được nêu ra không nhất thiết phải mang tính thường xuyên, liên tục và không
phải là một giai đoạn, một bước hay một chu kì như dạy học giải quyết vấn đề. Việc
“nêu vấn đề” ở đây mang tính định hướng cho tư duy của học sinh và định hướng cho sự
trình bày của giáo viên. Thuyết trình nêu vấn đề là một kiểu thuyết trình chứ không phải
là sự phối hợp thuyết trình với nêu vấn đề. Thuyết trình nêu vấn đề không thay đổi bản
chất, cấu trúc của phương pháp thuyết trình, song nó phát triển theo một hướng tích cực
hơn – trình bày của nó mang tính “nêu vấn đề”. Việc “nêu vấn đề” không làm thay đổi
bản chất của phương pháp mà lại có khả năng kích thích được tư duy của học sinh. Như
vậy, thuyết trình nêu vấn đề đã hướng vào chỗ yếu nhất, khắc phục được nhược điểm cơ
bản nhất của phương pháp thuyết trình. Nó chính là sự phát triển theo một hướng mới
của phương pháp thuyết trình truyền thống.

Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi
mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất
định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm".
Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề có những ưu điểm và hạn chế sau:
- Cho phép trình bày nội dung lí thuyết týõng ðối khó, phức tạp, chức ðựng nhiều
thông tin mà học sinh không tự tìm hiểu được.
- Cho phép trình bày mô hình mẫu của tư duy logic, của cách trình bày và lí giải một
vấn đề khoa học.
- Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tư duy bằng khái niệm ở học sinh.
- Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi vì kích thích đơn điệu.
- Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng.
- Thông tin ngược không được đảm bảo tốt.
Khi sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề cần đảm bảo các yêu cầu: -
Bài thuyết trình phải đảm bảo tính hệ thống, tính logic và được giáo viên nắm vững.
- Chuẩn bị những ví dụ, liên hệ thực tế cho bài giảng thêm tính thuyết phục.
- Giáo viên phải làm chủ ngôn ngữ trong thuyết trình: ngôn ngữ của giáo viên phải
chính xác, đủ độ to đến từng học sinh trong lớp, có cường độ, tốc độ, khoảng dừng. Ngôn
ngữ phải trong sáng, giản dị, dễ hiểu, gọn gàng, cụ thể nhằm tạo ra và duy trì sự tập trung
chú ý, hứng thú ở học sinh.

51B1.3.2.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng:
học sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương
pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là
kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa
học và cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối
với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện cho trò có thể
hỏi ngược lại thầy, như vậy thông tin sẽ được tiếp nhận hai chiều. Khi trả lời câu hỏi của
giáo viên, học sinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho học sinh
niềm sung sướng nhận thức. Sau đó giáo viên khéo léo kết luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và

nhận xét của chính học sinh, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết luận
cho xúc tích và hợp lý. Nhờ thế, học sinh lại càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà
thầy vừa nêu rõ ràng có phần đóng góp quan trọng của chính mình. Như vậy, phương pháp
đàm thoại phát hiện “ơrixtic” là phương pháp thực sự có hiệu quả tích cực làm cho học sinh
hứng thú trong học tập. Phương pháp này được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy
dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng học sinh giải
quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, chúng ta có thể sử dụng
cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách
tích cực suốt bài học, nhưng không nên lạm dụng.
52B1.3.2.3. Phương pháp dạy học trực quan
Đây là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy
học để hình thành, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh.
Phương pháp trực quan là nhóm các phương pháp huy động các giác quan của học sinh
tham gia vào quá trình nhận thức làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng và việc ghi
nhớ trở nên bền vững hơn. Gồm có phương pháp quan sát, phương pháp minh họa, phương
pháp biểu diễn thí nghiệm.
Ưu điểm của nhóm phương pháp dạy học trực quan là giúp cho học sinh huy động sự
tham gia của nhiều giác quan vào quá trình nhận thức, tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ
lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học. Phương tiện trực
quan còn giúp cho việc khẳng định những kết luận có tính suy diễn, là phương tiện tạo ra
tình huống có vần đề và giải quyết vấn đề nên góp phần phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh. Tuy nhiên, nếu lạm dụng sử dụng sẽ dễ khiến học sinh phân tán chú ý, thiếu
tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn hạn chế phát triển tư duy trừu tượng.
Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Xây dựng lựa chọn phương tiện trực quan phải phù hợp với mục đích, yêu cầu của
tiết học.
- Các phương tiện trực quan phải có tính chất khoa học, tức là phải phản ánh chính
xác được nội dung các quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu, giúp người học hiểu đúng
về đối tượng đó.
- Phương tiện trực quan phải đảm bảo thẩm mĩ để gây hứng thú, duy trì chú ý trong

quá trình học tập. Đồng thời phương tiện trực quan phải đạt tiêu chuẩn kĩ thuật, dễ sử dụng,
sao cho người học có điều kiện tiếp xúc với phương tiện bằng càng nhiều giác quan càng
tốt.
- Sử dụng phương tiện trực quan phải đúng lúc, nếu sử dụng nhiều phương tiện trực
quan thì đưa ra lần lượt theo tiến trình bài giảng. Sử dụng phương tiện trực quan đúng chỗ,
vị trí để cả lớp đều quan sát được. Thời gian sử dụng phương tiện trực quan vừa đủ, nếu sử
dụng quá mức cần thiết dẫn đến quá tải thông tin.
- Phương pháp dạy học trực quan nên sử dụng phối hợp với phương pháp thuyết trình
hoặc vấn đáp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách có hiệu quả.
53B1.3.2.4. Phương pháp dạy học thực hành
Các phương pháp dạy học thực hành có ý nghĩa đặc biệt trong quá trình dạy học, các
phương pháp dạy học thực hành bao gồm:
* Phương pháp luyện tập
Phương pháp luyện tập trong dạy học là phương pháp trong đó dưới sự chỉ dẫn của
giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn
cảnh khác nhau, nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi lĩnh hội kiến thức.
Khi sử dụng phương pháp luyện tập cần chú ý: luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất
định và được tiến hành theo trình tự chặt chẽ. Cần phải nắm vững lí thuyết rồi mới luyện
tập, đảm bảo vừa sức đối với học sinh.
* Phương pháp thực hành thí nghiệm
Phương pháp thực hành thí nghiệm là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh
làm thí nghiệm trên lớp, trong phòng thí nghiệm hoặc vườn trường… qua đó giúp học sinh
lĩnh hội được kiến thức mới hoặc củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
38B1.3.3. Một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của
học sinh
Việc học tập của học sinh chỉ có hiệu quả khi chính họ ý thức được nhiệm vụ học tập
của mình. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành phương pháp tư duy tích cực, giúp
học sinh tự mình khám phá tri thức, người thầy cần có phương pháp giảng dạy thích hợp.
Sau đây là một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của học
sinh.

54B1.3.3.1. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở
ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của
giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học tập, nghiên cứu. Đóng vai giống
như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước khi trình diễn.
Đóng vai có những ưu điểm và hạn chế sau:
- Kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của học sinh do có tính kịch tính.
- Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đóng vai có cơ hội
nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng vai đó hiệu quả như
thế nào.
- Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng.
- Giúp học sinh kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) qua việc
đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ.
- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
- Tốn thời gian.
- Dễ xa rời thực tế khi đóng “kịch” quá mức.
Khi sử dụng phương pháp đóng vai cần đảm bảo các yêu cầu:
- Giới thiệu cho các học sinh tình huống mà họ sẽ đóng vai, trao đổi thảo luận để làm
rõ.
- Nêu rõ mục đích và các yêu cầu về kĩ thuật cần đạt được.
- Phân vai cho các học sinh (tự nguyện hay chỉ định).
- Các “diễn viên” suy nghĩ, chuẩn bị và nhập vai (khoảng 10 – 15 phút). Có thể phát
cho mỗi người một tờ giấy để ghi những điều cần thiết.
- Các “diễn viên” lên “biểu diễn” trước các quan sát viên.
- Trao đổi, rút ra những bài học kinh nghiệm cần thiết.
- Lặp lại vở kịch với các học sinh khác hoặc các nhóm thay nhau lên biểu diễn.
55B1.3.3.2. Phương pháp động não
Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề
nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn
đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương pháp này cổ vũ

mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng tạo. Cơ sở của phương
pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối liên kết với nhau. Khi một ý tưởng này được
đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý tưởng khác gắn với nó, cùng chiều hay ngược chiều. Toàn
bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải
pháp tốt nhất. Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết
định.
Phương pháp động não có những ưu điểm và hạn chế là:
- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút.
- Động não lôi cuốn học sinh tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực và sáng
tạo.
- Động não không chỉ sử dụng trong lớp học mà còn được sử dụng trong cuộc sống mỗi
khi gặp vấn đề gì vướng mắc.
- Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết được bằng
phương pháp thông thường.
- Tốn thời gian.
- Dễ xảy ra tranh cãi.
- Nhiều ý tưởng xa rời thực tế, lắm khi chẳng có giá trị gì.
Khi sử dụng phương pháp động não cần đảm bảo các yêu cầu:
- Động não áp dụng có hiệu quả nhất với các nhóm từ 10 – 20 người. Nếu nhiều hơn hãy
chia thành các nhóm nhỏ.
- Động não thích hợp với nhóm học sinh đã có kiến thức và kinh nghiệm liên quan đến
vấn đề hay ý tưởng muốn hình thành.
- Cần có một nhóm trưởng điều khiển, thư kí, bảng để ghi các ý kiến.
56B1.3.3.3. Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên,
học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập
tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức