TRIỂN KHAI DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG CHO MODULE HÀN ĐIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ TÂY NINH (TT)

1
A PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Như quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của nước ta từ 2009-2020 đã nhấn mạnh “Giáo
dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản
lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ
năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh
tranh. Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp
dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học
có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học
vào cuộc sống.
Với những lý do trên nên người nghiên cứu chọn đề tài: “TRIỂN KHAI DẠY HỌC ĐỊNH
HƯỚNG HOẠT ĐỘNG CHO MODULE HÀN ĐIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP
NGHỀ TÂY NINH.’’ với hy vọng sẽ được tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi nhiều hơn về phương
pháp dạy học để phục vụ trong công tác giảng dạy.
2. MỤC TIÊU: Nâng cao kết quả dạy học cho MĐ hàn điện cơ bản tại trường.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: PP dạy học theo ĐHHĐ cho module Hàn Điện Cơ Bản.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU:
- Chương trình MĐ Hàn Điện Cơ Bản.
- Hoạt động giảng dạy, học tập MĐ Hàn Điện Cơ Bản.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU: Đề tài chỉ nghiên cứu việc giảng dạy module Hàn điện cơ bản
theo ĐHHĐ tại trường trung cấp nghề Tây Ninh
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU.
Nếu triển khai tốt việc “DẠY HỌC MODULE HÀN ĐIỆN CƠ BẢN THEO ĐỊNH
HƯỚNG HOẠT ĐỘNG TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ TÂY NINH’’ thì sẽ.
- Nâng cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo, và tự học của học sinh.
- Nâng cao khả năng làm việc nhóm của học sinh.
- Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho người học.

7. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận học tập định hướng hoạt động.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy MĐ Hàn Điện Cơ Bản tại trường trung cấp nghề Tây Ninh.
- Dạy thực nghiệm module Hàn Điện Cơ Bản theo ĐHHĐ để so sánh, đánh giá kết quả DH.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
8.2. Phương pháp khảo sát, điều tra, bút vấn.
8.3. Phương pháp chuyên gia, phỏng vấn.



2
8.4. Phương pháp thực nghiệm.
8.5. Phương pháp thống kê phân tích số liệu.
B. PHẦN NỘI DUNG.
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG
I. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.
1.1. Tổng quan.
DH ĐHHĐ là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết
hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn
thành các sản phẩm hoạt động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay
chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng DH ĐHHĐ có ý
nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và
hành động, nhà trường và xã hội.
 Nguồn gốc lịch sử của việc giảng dạy theo định hướng hoạt động
DHĐHHĐ có một truyền thống lâu đời vào cuối thế kỷ XVII và đầu thế kỷ XVIII gồm
những tác giả sau:
• Jean – Jacques Rousseaus (1712 - 1778) kiểu mẫu giáo dục toàn diện, giáo dục hoàn hảo.
• Ce1lestin Freinet (1896 - 1966), Maria Montessori (1870 - 1952) nhấn mạnh ảnh hưởng
của học tập thông qua hoạt động thực hành.

• Georg Kerschensteiner (1854 - 1932) Sư phạm nghề, tăng cường hoạt động thực hành
trong quá trình đào tạo.
1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1. Hoạt động và hành động.
a. Hoạt động.
Theo quan điểm của N. V. Cudomina: coi học tập là nhận thức cơ bản của học sinh được
thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung
cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai
b. Hành động
Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động. Mỗi một hoạt động bao gồm nhiều hành
động khác nhau…
1.2.2. Năng lực và năng lực thực hiện.
a. Năng lực.
Năng lực là khả năng thực hiện các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết,
kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động [5,176].
b. Năng lực thực hiện.



3
Ở Việt Nam, năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là: Khả năng của một người lao
động có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định. Khả năng
hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là: Kiến thức, kỹ năng và thái độ.
c. Dạy học định hướng phát triển năng lực.
Khái niệm:
• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành.
Mô hình cấu trúc năng lực.
Cấu trúc chung của năng lực hành động là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực [9]

Bảng 1.1: Nội dụng dạy học theo quan điểm phát triển năng lực [9].



4
1.2.3. Định hướng
Theo từ điển tiếng Việt, định hướng nghĩa là xác định phương hướng. Trong lĩnh vực giáo
dục, định hướng giá trị được hiểu là hướng dẫn, khuyến khích, hình thành nhận thức học sinh….
1.2.4. Phương pháp dạy học
a. Phương pháp:
Phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là “con đường dõi theo
sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác; phương pháp là hệ thống các nguyên tắc, những yêu
cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình, phương pháp có nghĩa là
con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhất định.
b. Phương pháp dạy học (giảng dạy)
Theo Tiến sĩ Lưu Xuân Mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách thức hoạt động
tương tác được điều chỉnh của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến day hoc định hướng hoạt động
1.3.1. Tâm lý học hoạt động
a. Cơ chế phát sinh hoạt động






Hình 1.2: Cơ chế phát sinh hoạt động [6, 82].

b. Cấu trúc tâm lý của hoạt động
Tâm lý người có thể được nghiên cứu ở ba cấp độ khác nhau:
- Cấp độ thao tác, cử động ứng với các điều kiện phương tiện, công cụ.
- Cấp bậc hành động tương ứng với các mục tiêu đích cụ thể (mục tiêu).
- Cấp bậc hoạt động tương ứng với mục đích chung, còn gọi là động cơ.

Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động lao động
Chủ
thể

Đối
tượng
khách
quan
Động cơ hoạt động
Mục đích hoạt động



5
c. Đặc trưng cơ bản của hoạt động.
Nhà tâm lý học Nga A.N.Lêônchiep đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động, bao gồm sáu
thành tố:

Hình 1.4 Cấu trúc của hoạt động học tập
- Bất kỳ hoạt động nào cũng nhất thiết phải có đồng thời tính có chủ thể và tính có đối
tượng; không có chúng thì không có hoạt động [7]
d. Các giai đoạn của hoạt động [10, 171].
e. Lý thuyết hoạt động trong tâm lý học nghề nghiệp [9].
f. Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học

Cụ thể hóa các bước thực hiện đầy đủ của hoạt động đạt được trong dạy học như sau:

Hình 1.5: Các thành phần của hoạt động
Người nghiên cứu vận dụng mô hình của thành phần hoạt động cho hoạt động học tập của
MĐ Hàn điện cơ bản.



6

Hình 1.6: Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy MĐ hàn điện cơ bản
1.4. Dạy học định hướng hoạt động
1.4.1. Khái niệm. Theo Dr. Buning [4].














Hình 1.8: Mục đích cho người học theo định hướng hoạt động.

LẬP QUY
TRÌNH
GIA CÔNG
2. Phân tích:
- Bản vẽ chi tiết
- Yêu cầ kỹ thuật
1. Nhiệm vụ, mục
tiêu

7. Đánh giá.
- Quá trình công việc
- Kết quả công việc
- Kỹ năng đạt được
6. Kiểm tra
- Kích thước, biên dạng
hàn.
- Yêu cầu kỹ thuật đường
hàn

5. Thực hiện:
- Quy trình đã lập
4. Kết luận:
- Trao đổi nhóm
- Tham khảo ý kiến
giáo viên

3. Kế hoạch
:
- Hoạt động nhóm
đưa ra hướng giải

quyết

Xác định mục tiêu
Cung cấp thông tin
Lập kế hoạch
Quyết định
Thực hiện hoạt động
Kiểm tra đánh giá


DẠY HỌC
ĐỊNH
HƯỚNG
HOẠT
ĐỘNG
Phân tích vấn đề



7
 Theo Hilbert Meyer [8].

Hình 1.9: Khái niệm dạy học định hướng hoạt động
1.4.2. Định nghĩa dạy học định hướng hoạt động. [8].
1.4.3. Bảy đặc điểm của dạy học định hướng hoạt động [8].
a. Dạy học định hướng hoạt động là dạy học mang tính chất toàn diện.
b. Dạy học định hướng hoạt động tạo là phương pháp dạy học tích cực hóa người học
c. Dạy học định hướng hoạt động tạo ra sản phẩm hoạt động
d. Dạy học định hướng hoạt động hướng người học tự đạt được sự hứng thú để đi đến
điểm chính của mục tiêu giảng dạy

e. Dạy học định hướng hoạt động là kế hoạch trọn vẹn xuyên suốt từ lúc bắt đầu kế hoạch
thực hiện đến hình thành sản phẩm hoạt động
f. Dạy học định hướng hoạt động thực hiện từ phương pháp ‘‘học mở’’
g. Trong dạy học định hướng hoạt động, người học được kích thích do hoạt động trí óc
kết hợp với hoạt động chân tay trong một mối quan hệ tương hổ mang lại
Kết luận: “Làm việc bằng trí óc và chân tay của học sinh đặt đồng thời trong quá trình học
tập và chúng là động lực tương tác qua lại lẫn nhau trong quá trình nhận thức“
Theo quan niệm truyền thống thì làm việc bằng trí óc thì đòi hỏi cao hơn, quan trọng hơn,
phức tạp hơn là làm việc bằng tay chân. Đó là một nhận định sai lầm không vững chắc trong
nhận thức của chúng ta. Vì quá trình học đòi hỏi phải được thực thi từ làm việc chân tay đến làm
việc trí óc.
DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG

Đặt ra vấn đề
con người có
chuyên môn,
đạo đức, có
khả năng tổ
chức, các yếu
tố này không
tồn tạo đọc
lập mà chúng
có sự tác
nhau

Chứng
minh GV
không chỉ
dạy kiến thức
hoàn hảo mà

còn phải tạo
ra lỗi, để HS
nhận ra cái
đúng từ
những sai
sót.

Đưa ra lý
luận cơ bản
về sự học
toàn diện,
được bắt đầu
với trí óc, trái
tim, đôi tay
trong một
quan hệ
tương hổ.


Hình thành
thế hệ trẻ
ham học hỏi,
thích tìm
hiểu, thực
nghiệm với
thực tế.

Khẳng định
rằng học
trong trường

luôn luôn gắn
liền với cuộc
sống, kết quả
học tập đáp
ứng nhu cầu
của xã hội.





8
Hoạt động thực hành là không thể thiếu được trong sự nhận thức, nó được xem như một
tiền đề để đi đến nhận thức. Nếu là như vậy thì việc dạy học phải toàn diện, không chỉ trong giai
đoạn đầu, trong lớp học cấp thấp, trong đào tạo thực hành nghề…
1.4.4. Tổ chức dạy học theo quan điểm DH định hướng hoạt động.
a. Giai đoạn thứ nhất: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy
b. Giai đoạn thứ hai: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề:
c. Giai đoạn thứ ba: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập
d. Giai đoạn thứ tư: Tổ chức đánh giá.
1.5. Các pp dạy học theo quan điểm DH
1.5.1. Phương pháp 4 bước.



Hình 1.12: Cấu trúc của phương pháp 4 bước [1,39].
1.5.2. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống.
1.5.3. Phương pháp dạy học thực hành 6 bước.
PP dạy TH 6 bước được xây dựng trên cơ sở của “lý thuyết hoạt động”, kết hợp với chức
năng hướng dẫn và thông tin tài liệu để kích thích HS độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập, hình

thành nhân cách [9,76]
Dưới đây là mô hình của phương pháp 6 bước:

Hình 1.13: Cấu trúc mô hình phương pháp dạy thực hành 6 bước
1.5.4. Phương pháp dạy học theo dự án.
Thông
tin
GV
làm mẫu
HS
làm lại
Tự luyện tập



9
Theo Xavier Roegiers: “Trong khoa sư phạm theo dự án, các học sinh học tập bằng cách
thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện” [11,34].
Quan điểm dạy học theo dự án là một cấu trúc học tập có thể làm thay đổi môi trường học
từ “giáo viên nói” thành “học sinh làm”.
Bảng 1.4: Tham chiếu PP – năng lực
PP chủ đạo
NL chuyên
môn
NL xã hội NL PP
NL cá
nhân
PP 4 bước
+
-

-
+
PP dạy theo
tình huống
+ + ++ ++
PP 6 bước
+
+
+
+
PP dạy theo dự án ++ ++ ++ ++

Bảng 1.5: Tham chiếu PP – Hoạt động nghề
PP chủ đạo Lập kế hoạch Thực hiện
Kiểm tra/ đánh
giá
PP theo 4 bước
-
++
+
PP theo tình huống
+
+
+
PP theo 6 bước
+
+
+
PP theo dự án
++

++
++

KẾT LUẬN CHƯƠNG I
Trong chương 1, tác giả đã tổng hợp và hệ thống được những cơ sở lý luận cần thiết, liên
quan đến đề tài. Gồm các nội dung:
- Vấn đề nghiên cứu đề tài (tính cấp thiết, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài).
- Giải thích một số khái niệm liên quan.
- Trình bày khái niệm, định nghĩa, bảy đặc điểm của dạy học ĐHHĐ; tổ chức dạy học.
- Trên cơ sở của lý thuyết hoạt động, người nghiên cứu kết hợp các quan điểm về dạy học
giải quyết vấn đề, tích hợp nội dung và dạy học thực hành theo 6 bước cho việc xây dựng quy
trình cho bài dạy ĐHHĐ.
Tóm lại, quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các
năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại.



10
Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra
một sản phẩm hoạt động. Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn.

Chương 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU.
2.1. Tổng quan về trường trung cấp nghề Tây Ninh
2.1.1.Tổng quan về trường
* Tên trường (tiếng Việt và tiếng Anh):
- TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ TÂY NINH
- MIDDLE VOCATIONNAL SCHOOL TAYNINH PROVINCE
* Tên trước đây:
- Từ năm 1965-1975 : Trường Trung học Kỹ thuật Tây Ninh.
- Từ năm 1977-1986: Trường Kỹ thuật Công nghiệp Tây Ninh.

- Từ năm 1986-1999: Trường Cơ Điện Việt Xô Tây Ninh.
- Từ năm 1999-2007: Trường Dạy nghề tỉnh Tây Ninh.
- Từ năm 2007-11/2010: Trường Trung cấp nghề Tây Ninh.
* Cơ quan chủ quản:
Sở lao động – Thương binh & Xã hội tỉnh Tây Ninh
* Địa chỉ trường:
Số 19 – Đường Võ Thị Sáu – Phường III – Thị Xã Tây Ninh tỉnh Tây Ninh
* Số điện thoại/fax liên hệ: 066. 3822438 ; Fax: 066. 3815692
* Năm thành lập trường (theo quyết định thành lập gần nhất ):
Thành lập Trường Trung cấp nghề Tây Ninh theo Quyết định số: 926/QĐ-CT ngày 26
tháng 7 năm 2007 của Chủ tịch Ủy ban Nhân dân tỉnh Tây Ninh
* Loại hình trường đào tạo:
Công lập:  Tư thục: 
2.1.2. Các nghề đào tạo và quy mô đào tạo của Trường
Danh sách các nghề đào tạo theo từng trình độ:
STT
TÊN NGHỀ VÀ
TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

TRUNG CẤP NGHỀ
1
Điện CN
2
Điện tử
3
Cắt gọt kim loại
4
Hàn

11
STT
TÊN NGHỀ VÀ
TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
5
KTML & ĐHKK
6
Công nghệ Ô tô
7
Quản trị cơ sở dữ liệu
8
Quản trị mạng
9
Kế toán Doanh nghiệp
10
Nghiệp vụ nhà hàng
11 Sửa chữa máy công cụ
Các loại hình đào tạo của Nhà trường
Đào tạo chính quy; trung cấp
Không chính quy (Sơ cấp, ngắn hạn, thường xuyên)
2.1.3. Cơ sở vật chất, thư viện.
Tổng diện tích đất sử dụng của trường (tính bằng m
2
): 20.033 m
2
Diện tích sử dụng (tính bằng m
2
): 8640 m
2

2.2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO MODULE.
2.2.1 Thời gian khóa học và thời gian thực học tối thiểu:
Thời gian của khoá học và thời gian thực học tối thiểu:
- Thời gian đào tạo: 02 năm
- Thời gian học tập: 90 tuần
2.2.2. Nội dung đào tạo
2.3. CHƯƠNG TRÌNH MĐ HÀN ĐIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ
TÂY NINH.
Mã số mô đun: MĐ15
Thời gian mô đun: 240 giờ (LT: 64 giờ,TH:162 giờ, kiểm tra:14 giờ)
2.3.1. Vị trí tính chất mudule:
- Vị trí: Mô đun này được bố trí sau hoặc song song khi với các môn học MH07-
MH12 và mô đun MĐ13, MĐ14.
- Tính chất của mô đun: Là mô đun chuyên ngành bắt buộc.
2.3.2. Mục tiêu mudule:
- Làm tốt các công việc cơ bản của người thợ hàn điện tại các cơ sở sản xuất.
- Giải thích đầy đủ các khái niệm cơ bản về hàn hồ quang tay.
- Nhận biết các loại vật liệu dùng để hàn hồ quang tay.
- Trình bày cấu tạo và nguyên lý làm việc của các loại máy hàn hồ quang tay.



12
- Tính toán chế độ hàn hồ quang tay phù hợp chiều dày, tính chất của vật liệu và kiểu
liên kết hàn.
- Hàn được các mối hàn cơ bản trên các kết cấu hàn thông dụng đảm bảo yêu cầu kỹ
thuật.
- Thực hiện tốt công tác an toàn và vệ sinh công nghiệp.
- Rèn luyện tính cẩn thận, tỉ mỷ, chính xác, trung thực của Học sinh.
2.3.3. Nội dung module:

2.3.3.1. Nội dung tổng quát và phân phối thời gian:
2.4. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC MÔ ĐUN HÀN ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG
CẤP NGHỀ TÂY NINH.
2.4.1. Mục đích.
Tìm hiểu rõ ràng hơn về thực trạng dạy học mô đun Hàn điện cơ bản tại trường trung
cấp nghề Tây Ninh nhằm đề xuất tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học mới, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.
2.4.2. Phạm vi và đối tượng khảo sát.
Khảo sát thực trạng dạy học mô đun Hàn điện cơ bản tại trường trung cấp nghề Tây
Ninh và đối tượng khảo sát là học sinh và giáo viên ban Hàn
2.4.3. Chọn mẫu khảo sát.
- Giáo viên dạy chuyên ngành hàn: 12 giáo viên
- Học sinh ngành hàn khóa 2012: 62 học sinh
- Học sinh ngành hàn khóa 2013: 38 học sinh
2.4.4. Phương tiện khảo sát:
+ Phiếu khảo sát dành cho học sinh (xem phụ lục 1)
+ Phiếu khảo sát dành cho giáo viên (xem phụ lục 3)
2.4.5. Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát.
Số phiếu phát ra là 112 phiếu, số phiếu thu về hợp lệ là 100 phiếu (89,28%): số phiếu giáo
viên: 12/12 (chiếm 100%), số phiếu học sinh: 88/100 (chiếm 88%)
2.4.5.1. Kết quả khảo sát học sinh.
• Bảng 2.1. Về thực trạng việc học Module hàn điện cơ bản.
TT Nội dung
Ý kiến đúng
Số phiếu
Tỉ lệ
1
Trường còn thiếu trang thiết bị, dụng cụ.
80/88
90.9%

2
GV thường sử dụng PPDH truyền thống: thuyết trình, đàm
thoại.
76/88 95%
3
HS lơ là trong việc học, học bài là nhiệm vụ bắt buộc để có
75/88
85,3%



13
điểm cho qua. GV chưa tạo cho HS sự đam mê học tập.
4
Học sinh học thụ động, không trao đổi hay tham gia thảo luận
với giáo viên.
70/88 79,55%
5
GV thường đánh giá bài học bằng cách ra đề tự luận, chấm
kết quả, không kiểm tra thường xuyên. Ít quan tâm tới thái độ
học tập của HS
65/88 73,86%
6
PPDH chưa kích thích sự tự giác, tính năng động trong người
học.
75/88 85,23%
7
PPDH chưa đáp ứng việc rèn luyện những kỹ năng nghề
nghiệp, chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn.
63/88 71,6%

8
Không chú trọng đến cấp độ kiến thức HS
78/88
88,64%
9
GV rất ít quan tâm trao đổi HS chưa giải đáp thắc mắc cho
các em, đa số các em tự trao đổi trong quá trình học.
78/88 88,64%
Từ bảng trên cho ta thấy: 90% số HS đều nhận xét là trang thiết bị, dụng cụ phục vụ cho
việc giảng dạy; 95% HS cho rằng GV thường sử dụng phương pháp là thuyết trình, đàm thoại;
85,3% cho rằng học bài là bắt buộc để có điểm cho qua; 79,55%. HS cho rằng chỉ nghe giảng
thụ động không có ý kiến trao đổi hay thảo luận với GV; 73,86% cho biết GV thường đánh giá
bài học bằng cách ra đề tự luận, chấm kết quả, ít quan tâm tới thái độ học tập của HS; 85,23%
cho là PPDH chưa kích thích sự tự giác, tính năng động trong người học. Vì vậy chưa tạo ra được
động cơ học tập tốt cho người học.
• Bảng 2.2. Về Mức độ thích thú học Mudule hàn điện cơ bản của HS:
STT
Mức độ
Số Phiếu
Tỉ lệ %
Xếp hạng
1
Thích thú
18/88
21%
3
2
Bình thường
40/88
45%

1
3
Chán
30/88
34%
2


Hình 2.1: Mức độ thích thú học module hàn điện cơ bản của HS



14
Qua khảo sát cho ta thấy HS chưa có động cơ tốt để học tập, đa số chỉ học cho qua (45%),
chỉ có 21% xác định được mục tiêu học tập. có đến 34% cho rằng chán học mà nguyên nhân là
do thiếu phương tiện dạy học, phương pháp dạy học chưa lôi cuốn, chưa kích thích sự tự giác,
tính năng động trong người học
Hình 2.2. Biểu đồ Nguyên nhân học sinh thấy khó khăn khi học MĐ hàn điện cơ bản.

Nguyên nhân học sinh cảm thấy khó khăn khi học MĐ hàn điện cơ bản là nội dung môn
học trừu tượng, phương pháp dạy học không lôi cuốn, phương tiện dạy học còn thiếu, bài học xa
rời thực tế.
• Bảng 2.3. Mức độ tự tin về chuyên môn.
STT
Sự tự tin về chuyên môn
Số phiếu
Tỉ lệ
1
Tự tin
26

29,6%
2
Chưa tự tin lắm
42
47,7%
3
Không tự tin
20
22,7%
Chính vì nội dung môn học trừu tượng, phương pháp dạy không lôi cuốn, thiếu phương
tiện dụng cụ, còn HS thì chủ yếu học để đối phó cho việc thi cử, nên khi ra trường chỉ có 29,6%
học sinh tự tin vào chuyên môn, 47,7% học sinh chưa tự tin lắm, 22,7% không tự tin.
.
Hình 2.4. Mức độ kiến thức, kỹ năng đáp ứng nhu cầu thực tiễn công việc



15

Hình 2.5. Biểu đồ mức độ mong muốn đổi mới phương pháp dạy của học sinh.
2.4.5.2. Kết quả khảo sát giáo viên trong bộ môn:
Phát ra 12 phiếu và thu về 12 phiếu hợp lệ chiếm 100%.
Bảng 2.8. Ý kiến giáo viên về nội dung mudule hàn điện cơ bản.
STT
Nội dung MĐ hàn điện cơ bản
Số phiếu
Tỉ lệ
1
Cần điều chỉnh
3

25%
2
Giữ nguyên
7
58,3%
3
Ý kiến khác
2
16,7%

Hình 2.6. Biểu đồ đánh giá của GV về sử dụng PP dạy MĐ hàn điện cơ bản tại trường.

• Bảng 2.11. Những yếu tố cần được thay đổi trong dạy mudule hàn điện cơ bản.
TT Nội dung
Tỉ lệ
Cần
Không
cần
1
Thay đổi mục tiêu Mudule đưa ra mục tiêu về kiến thức, kỹ
năng, thái độ cần đạt được.
83.3% 16.7%
2
Thay đổi dần PPDH truyền thống chuyển sang PPDH định
hướng hoạt động.
91.7% 8.3%
3
Thay đổi cách kiểm tra đánh giá, nên để HS tự kiểm tra đánh giá
0%
100%

16
và đánh giá chéo lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV.
5
GV nên khuyến khích HS tự đưa ra các ý tưởng, phương án học
tập của mình.
100% 0%
6
Ý kiến của GV về sự cần thiết của việc đổi mới PPDH trong giáo
dục nghề nghiệp
75% 25%

•Bảng 2.13. Các phương pháp được giáo viên sử dụng trong giảng dạy mudule.
TT Nội dung
Ý kiến ĐG
Có
Không
có
1
Thầy, cô có vận dụng quan điểm dạy học định hướng hoạt động
vào việc giảng dạy của mình chưa?
0 100%
2
Quý thầy cô đã sử dụng PPDH phù hợp với đặc trưng bộ môn theo
đúng yêu cầu chưa?
16.7% 83.3%
3
Đã cung cấp cho HS hết ND kiến thức lên lớp gồm dạy kiến thức,

dạy kỹ năng, và hình thành thái độ học tập cho HS chưa?
91.7% 8.3%
4
Tổ chức thành công việc học nhóm, hình thành ý thức tập thể cho
HS
25% 75%
5
Phương pháp dạy học của Thầy cô có đáp ứng được yêu cầu bài
học không.
100% 0

• Bảng 2.14. Sự hài lòng với cách thức đánh giá kết quả hiện tại của giáo viên.
Sự hài lòng
Số phiếu
Tỉ lệ
a. Có
7
58,3%
b. Không
5
41.7%


Hình 2.8. Biểu đồ các quan điểm dạy học được giáo viên áp dụng.
2.4.5.3. Kết quả khảo sát giáo viên quản lý. (16/16 phiếu hợp lệ).



17

Hình 2.9. Biểu đồ. Đánh giá một số kỹ năng thực tế của học sinh sau khi ra trường.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.
Trong chương 2, tác giả đã trình bày tổng quan về trường Trung cấp TCN Tây Ninh, phân
tích nội dung MĐ HĐCB.
Bên cạnh đó, để dạy học theo định hướng hoạt động cho MĐ hàn điện cơ bản, người
nghiên cứu đã khảo sát và đánh giá thực trạng giảng dạy MĐ hàn điện cơ bản để làm cơ sở thực
tiễn cho việc áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động bằng cách tiến hành khảo
sát học sinh và giáo viên trong bộ môn. Vì vậy trong chương này, người nghiên cứu đã trình bày
các kết quả khảo sát bằng các bảng thống kê số liệu và các biểu đồ, căn cứ vào kết quả khảo sát
tác giả rút ra một số nhận xét như sau:
Vì vậy tác giả vận dụng những cơ sở lý luận ở chương 1, những phân tích, khảo sát ở
chương 2, phương pháp dạy học theo định hướng hoạt động để dạy học theo định hướng hoạt
động cho MĐ HĐCB và tổ chức thực dạy nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả mà tác giả đề
xuất.

Chương 3: DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG TRONG MODULE HÀN ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ TÂY NINH
3.1. Phân tích MĐ hàn điện cơ bản theo định hướng hoạt động.
3.1.1. Phân tích nội dung module: (xem phụ lục 1)
3.1.2. Phân tích mục tiêu mudule theo định hướng hoạt động.
Dựa trên 4 giai đoạn của quá trình tổ chức DH ĐHHĐ người nghiên cứu phân tích, vận
dụng xây dựng kiểu bài dạy cho module Hàn điện cơ bản như sau:
Bảng 3.1: Liệt kê mục tiêu các bước công việc của bài học
Stt Các bước công việc học tập Mục tiêu học tập của các bước công việc
Ghi
chú

18
01
Đưa ra vấn đề, nhiệm vụ, yêu cầu
Chỉ ra được những kiến thức căn bản, vai
trò của bài học

02
Lập được kế hoạch học tập trong
từng bước công việc
Xác định những liều kiến thức, công việc
từ đó lập kế hoạch học tập đầy đủ chính xác

03
Lựa chọn kế hoạch
Xác định lượng kiến thức phù hợp cho kế
hoạch đã chọn




04
Thực hiện kế hoạch
Sử dụng thành thạo các câu hỏi mở về bài
học, chính xác theo nội dung bài học, dự báo
trước những tình huống có thể xảy ra.
Tổng kết kiến thức đã thảo luận và ghi lại
trong phiếu học tập để báo cáo cho toàn lớp.

05
Kiểm tra

Rà soát lại các bước đã thực hiện để điều
chỉnh và bổ sung.

06
Tổ chức đánh giá
Kiểm tra chính xác, nhanh chóng tình
trạng thực hiện từng công đoạn hay bước
công việc, sản phẩm thực hiện.

3.2. QUI TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐHHĐ.
3.2.1. Qui trình chi tiết dạy học theo ĐHHĐ.
 Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề, nhiệm vụ, yêu cầu.
 Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động.
 Giai đoạn 3: Thực hiện theo kế hoạch.
 Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá.
Dựa trên tình hình thực tế về trình độ học sinh nên người nghiên cứu quyết định chọn phương
pháp 6 bước để triển khai dạy học theo ĐHHĐ cho 2 bài thực nghiệm trong mudule hàn điện
cơ bản.
3.2.2 Xây dựng kịch bản sư phạm theo phương pháp 6 bước cho DH ĐHHĐ
3.2.2.1. Bài thực nghiệm số 1:
3.2.2.2 Bài thực nghiệm số 2:
3.3. Kiểm nghiệm đánh giá
Để kiểm nghiệm đánh giá đề xuất dạy học theo định hướng hoạt động, tác giả sử dụng
phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
3.3.1. Mục đích thực nghiệm.
Để kiểm tra tính hiệu quả của phương pháp dạy học mà tác giả đã xây dựng.
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm.
Lớp thực nghiệm:

19
Hàn 33A
1
, gồm 18 học sinh tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học theo định hướng
hoạt động.
Lớp đối chứng:
Hàn 33A
2
, gồm 18 học sinh tổ chức dạy học theo phương pháp truyền thống.
(Danh sách điểm HS lớp đối chứng, lớp thực nghiệm: Phụ lục 10)
3.3.3. Nội dung thực nghiệm.
Do thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tiến hành thực nghiệm 2 bài
Bài 1: HÀN THÉP TẤM VỊ TRÍ 1G ; 8 tiết
Bài 2: HÀN GÓC VỊ TRÍ 1F ; 8 tiết
3.3.4. Cách thực hiện.
3.3.4.1. Dạy thực nghiệm.
3.3.4.2 Dạy đối chứng (Cũng thực hiện dạy cùng 2 bài trên)
3.4. Kết quả kiểm nghiệm.
3.4.1. Kết quả định tính:
 Tổng hợp ý kiến khảo sát sau thực nghiệm từ học sinh.
- Số phiếu phát ra:18 phiếu của lớp thực nghiệm. (Xem Phụ lục 16: Phiếu khảo sát thái độ
tích cực của HS sau thực nghiệm). Số phiếu thu về: 18 phiếu
* Về mức độ thích thú học module hàn điện cơ bản sau khi triển khai DH ĐHHĐ
Tỉ lệ %
Khó vận dụng,
16.70%
Dể vận dụng ít,
44.40%
Không cần vận

dụng, 27.80%
Ý kiến khác ,
11.10%
Khó vận dụng
Dể vận dụng ít
Không cần vận dụng
Ý kiến khác

Hình 3.2. Biểu đồ mức độ vận dụng kiến thức lý thuyết cơ bản vào bài học
66.7%
0.00%
22.2%
11.1%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Dể thực hiện
Khó thực hiện
Phải luyện tập thường xuyên
mới
Ý kiến khác

Hình 3.3 Biểu đồ mức độ thực hiện kỹ năng bài học

20
Bảng 3.7. Mức độ hoạt động của học sinh khi học module hàn điện cơ bản bằng PP dạy học
ĐHHĐ:
Mức độ hoạt động của học sinh khi học modull hàn điện cơ bản
bằng PP dạy học ĐHHĐ:
Số phiếu Tỉ lệ %
Tích cực hoạt động
13
72.2
Thỉnh thoảng
3
16.7
Không hoạt động
2
11.1

Mức độ hài lòng cách áp dụng hình thức đánh giá quá trình
thực hiện
61%
28%
11%
Thích hợp
Tương đối thích hợp
Không thích hợp

Hình 3.5. Biểu đồ mức độ hài lòng cách áp dụng hình thức giáo viên đánh giá học sinh.
3.4.2. Kết quả định lượng:
Biểu đồ đường tần s bài kiểm tra s 1 của lớp ĐC và lớp TN
0

1
2
3
4
5
6
7
8
9
4 điểm 5 điểm 6 điểm 7 điểm 8 điểm 9 điểm 10 điểm
lớp ĐC
Lớp TN

Hình 3.6: Biểu đồ đường tần số bài kiểm tra số 1của lớp ĐC và lớp TN
• Bài kiểm tra thứ hai:



21
0
1
2
3
4
5
6
7
8
4 điểm 5 điểm 6 điểm 7 điểm 8 điểm 9 điểm 10 điểm
fi

lớp ĐC
Lớp TN

Hình 3.7: Biểu đồ đường tần số bài kiểm tra số 2 của lớp ĐCvà lớp TN
3.5. Kiểm nghiệm giả thuyết:
Bảng 3.11: Tỉ lệ xếp loại thứ hạng cho học viên theo điểm kiểm tra.
Lớp
Lớp Đối chứng
Lớp Thực nghiệm
Xếp
loại
Giỏi
(9-10)
Khá
(7-8)
Trung
bình
(5-6)
Yếu
(<5)
Giỏi
(9-10)
Khá
(7-8)
Trung
bình
(5-6)
Yếu
(<5)
Bài kiểm tra số 1:

Số
lượng
0 6 10 2
3 11 4 0
Tỉ lệ %
0%
33.3%
55.6%
11.1%
16.7%
61.1%
22.2%
0%
Bài kiểm tra số 2:
Số
lượng
0
7
11
0
3
13
2
0
Tỉ lệ %
0%
38.9%
61.1%
0%
16.7%

72.2%
11.1%
0%
Điểm trung bình % của 2 bài kiểm tra

0%
36.1%
58.3%
5.6%
16.7%
66.76%
16.7%
0%

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Lớp TN Lớp ĐC
Giỏi Khá T Bình Yếu




22
Hình 3.8: Biểu thị xếp loại thứ hạng giữa 2 lớp TN và ĐC
Qua bảng xếp loại trên cho thấy ở lớp thực nghiệm không có học sinh yếu, học sinh trung

bình chiếm gần 40%, học sinh đạt loại khá chiếm 55.6% và có 5.6% học sinh đạt loại giỏi. Phân
bố điểm tập trung ở loại khá. Còn ở lớp đối chứng không có học sinh giỏi, còn xuất hiện học sinh
yếu (13.9%), đa số học sinh đạt loại trung bình (58.3%), học sinh khá chiếm 27.8%. Phân bố
điểm tập trung ở loại trung bình. Như vậy việc áp dụng mô hình dạy học theo định hướng hoạt
động cho môn kỹ thuật điện đạt hiệu quả cao hơn phương pháp giảng dạy truyền thống.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Qua hai bài thực nghiệm trên ta thấy có rất nhiều yếu tố cần được thay đổi để khắc phục
tình trạng học thụ động của học sinh và năng cao công tác đào tạo nghề, nhưng theo người
nghiên cứu thì việc thay đổi mang tính quyết định nhất đó là PPDH.
Khi phương pháp dạy học tốt hơn thì giúp học sinh năng động hơn, đồng thời giáo viên
cũng tích cực hơn trong công tác giảng dạy.
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1.1. Tóm tắt đề tài
Qua thời gian nghiên cứu đề tài, tác giả đã hoàn thành được các công việc sau:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học định hướng hoạt động, phân tích và tổng hợp các
PPDH cụ thể dựa trên quan điểm DH ĐHHĐ, làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH trong dạy
module hàn điện cơ bản, đồng thời nghiên cứu cơ sở thực tiễn cho việc triển khai DHĐHHĐ cho
module hàn điện cơ bản tại Trường Trung Cấp Nghề Tây Ninh.
1.2. Tự nhận xét, đánh giá
Sau khi thực hiện đề tài, tác giả đã đạt được những nội dung sau:
Đã nghiên cứu làm rõ các nội dung, đặc điểm, các giai đoạn của DHĐHHĐ trong giảng
dạy, các biện pháp để hình thành năng lực ở người học. Đồng thời dựa vào đặc điểm của modull
hàn điện cơ bản và phân tích lý thuyết hoạt động mà tác giả đã triển khai DH ĐHHĐ.
Qua khảo sát và thực nghiệm, tác giả đã thu được kết quả tích cực về việc triển khai quan
điểm dạy học mới này. PPDH theo ĐHHĐ được sử dụng ở lớp thực nghiệm đã có tác động tích
cực đến kết quả học tập của HS, kết quả điểm số kiểm tra của lớp thực nghiệm tốt hơn so với lớp
đối chứng.
* Tác giả chỉ khảo sát thực trạng dạy học cho module hàn điện cơ bản tại Trường Trung

Cấp Nghề Tây Ninh, chưa tiến hành khảo sát ở một số trường nghề khác. Vì vậy, việc nhận
xét và đưa ra kết luận về việc dạy học module hàn điện cơ bản còn mang tính hạn chế.



23
* Việc thực nghiệm sư phạm chỉ mới tiến hành 2 bài học nên kết quả nghiên cứu chỉ mang
tính chất đại diện.
1.3. Hướng phát triển đề tài
Nếu được sự đồng ý của hội đồng bảo vệ và sự cho phép của Trường Trung Cấp Nghề Tây
Ninh thì người nghiên cứu sẽ.
- Tiếp tục thiết kế bài giảng, kế hoạch dạy học cho toàn bộ các bài của module để tạo một
bộ tài liệu học tập và giảng dạy hoàn chỉnh cho module Hàn Điện Cơ Bản.
2. KIẾN NGHỊ.
Để việc triển khai DH ĐHHĐ có hiệu quả, tác giả có một số kiến nghị như sau:
Đối với nhà trường.
- Thường xuyên tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề về phương pháp giảng dạy để giao
lưu trao đổi kinh nghiệm giữa các trường, tạo ra một hiệu ứng tốt với HS, GV.
- Tạo điều kiện cho HS tham quan các xưởng, nhà máy cơ khí nhằm giúp HS có cách nhìn
trực quan và tính thực tế của môn
Đối với Giáo viên
- Tìm tòi, học hỏi kiến thức mới, trao đổi kỹ năng sư phạm. Nghiên cứu các biện pháp tạo
hứng thú, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, tạo ra động cơ học tập tốt, có ý thức và trách
nhiệm với công việc.
- Thường xuyên dự giờ, tổ chức hội ý với các đồng nghiệp cùng chuyên môn để học hỏi lẫn
nhau, đưa ra những ý kiến đóng góp về đổi mới PPDH để việc giảng dạy ngày càng hiệu quả hơn