Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương”Từ Trường” Vật Lý 11 THPT Nâng Cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA VẬT LÝ
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý.
Đề tài:
THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC CHƯƠNG
“ TỪ TRƯỜNG ”- VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH.
Giáo viên hướng dẫn: TS. Ngô Diệu Nga
Sinh viên : Phạm Ngọc Hà
Lớp :C-K54
Hà Nội 5/ 2008
LỜI CẢM ƠN
Đối với một sinh viên năm cuối việc lựa chọn, nghiên cứu một đề tài khóa
luận tốt nghiệp là một công việc không phải đơn giản. Em xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới TS. Ngô Diệu Nga đã hướng dẫn tận tình, động viên, giúp đỡ em trong
suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí
luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em
trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành bản khóa luận này.
Cuối cùng em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã luôn động
viên giúp đỡ em trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành bản khóa luận này.
2
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
1.2. Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý
trong nghiên cứu khoa học.
1.2.1. Tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học

1.2.2. Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức
trong nghiên cứu khoa học
1.3. Tổ chức tình huống có vấn đề và định hướng khái quát chương trình
hóa hoạt động học
1.3.1. Tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học
1.3.2. Định hướng khái quát chương trình hóa hoạt động học
1.4. Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức ( định hướng tư
duy ) trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1. Những yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi định hướng hành động nhận thức.
1.4.2. Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh
trong tiến trình xây dựng một tri thức mới.
1.5. Thí nghiệm trong dạy học vật lý.
1.5.1. Thí nghiệm biểu diễn
1.5.2. Thí nghiệm thực tập
1.6. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học
1.6.1. Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức cần dạy
1.6.2. Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến
3
5
8
8
9
9
13
15
15
17
18
18
19

20
21
22
22
22
23
24
25
thức mới.
1.6.3. Xác định mục tiêu dạy học.
1.6.4. Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.
1.7. Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh.
1.7.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá.
1.7.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
1.7.3. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá.
KẾT LUẬN CHƯƠNG I
CHƯƠNG II: PHÂN TÍCH NỘI DUNG, TIẾN TRÌNH KHOA HỌC XÂY
DỰNG TRI THỨC CH ƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG ”- VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO
2.1. Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “ Từ trường ”.
2.2. Các nội dung kiến thức chính.
2.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Từ trường ”.
CHƯƠNG III: THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC
CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG ” – VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO.
3.1. Bài: “ Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện. Cảm ứng từ ”.
3.1.1. Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức
cần dạy
3.1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức.
3.1.3. Mục tiêu dạy học cụ thể
3.1.4. Chuẩn bị
3.1.5. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

3.2. Bài 31: “ Tương tác của hai dòng điện thẳng song song. Đơn vị Ampe ”.
3.2.1. Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức
cần dạy
3.2.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức.
3.2.3. Mục tiêu dạy học cụ thể
3.2.4. Chuẩn bị
4
26
26
27
27
29
30
31
31
34
36
36
36
37
38
39
39
49
49
50
51
51
51
55

55
3.2.5. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
3.3. Bài 32: “ Lực Lo-ren-xơ ”.
3.3.1. Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức
cần dạy
3.3.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức.
3.3.3. Mục tiêu dạy học cụ thể
3.3.4. Chuẩn bị
3.3.5. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
KẾT LUẬN CHUNG
TÀI LIỆU THAM KHẢO

5
55
56
57
57
57
62
63
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài.
Ngày nay, đáp ứng yêu cầu phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên thế
giới, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để chuẩn
bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ được tri thức khoa học là một việc làm hết
sức cần thiết. Vì thế nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có
thể đào tạo được những con người lao động có hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Trong nghị quyết Trung ương II – khóa VIII đã chỉ rõ :
Phải “ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các

phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học … ”. Đại hội
đảng khóa X đã xác định: Cần “…tổ chức phân ban với tự chọn ở THPT trên cơ sở
làm tốt công tác hướng nghiệp và phân luồng từ THCS. Đảm bảo đúng tiến độ và chất
lượng phổ cập giáo dục ”.
Trước những yêu cầu đó, những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đã
không ngừng đổi mới, cải cách, phân ban chương trình sách giáo khoa, sách tham
khảo nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tìm tòi,
xây dựng kiến thức mới và đảm bảo sự phù hợp đối với học sinh từng phân ban. Tuy
nhiên trên thực tế, ở các trường THPT vẫn duy trì lối dạy học giáo viên thuyết trình,
thông báo, học sinh tiếp thu một cách thụ động, bắt chước. Vậy làm thế nào để học
sinh có thể tham gia vào việc chiếm lĩnh, xây dựng tri thức một cách tích cực, tự chủ
là một công việc khó khăn, cần được nghiên cứu.
Chương “ Từ trường ” là một chương khó và trừu tượng đối với học sinh 11
THPT nhưng rất quan trọng trong chương trình Vật lý THPT. Với hai cách trình bày
6
và bố cục khác nhau ở hai quyển sách giáo khoa: nâng cao và cơ bản nhưng đều nhằm
xây dựng các kiến thức về từ trường. Thực tế việc dạy phần này ở các trường phổ
thông chủ yếu là giáo viên thông báo kiến thức, vai trò tham gia xây dựng kiến thức
của học sinh rất ít, học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Vì vậy em chọn
đề tài: “ Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “ Từ trường ” - Vật lý
11 THPT nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh ”.
II. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu thiết kế phương án dạy học nhằm phát huy được hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình xây dựng các kiến thức: Lực từ; cảm
ứng từ; lực Lo-ren-xơ trong chương: “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPT nâng cao.
III. Đối tượng nghiên cứu.
- Hoạt động học tập, nhận thức của học sinh và hoạt động của giáo viên trong
việc tổ chức nhận thức, định hướng hoạt động của học sinh.
- Nội dung kiến thức cơ bản của chương “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPT
nâng cao.

IV. Giả thuyết khoa học.
Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại, có thể tổ chức
hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực, tự chủ vào
quá trình xây dựng kiến thức chương “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPT nâng cao.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học, hướng dẫn học sinh
tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức để vận dụng vào quá trình giảng dạy các kiến
thức cụ thể
- Phân tích, so sánh cấu trúc nội dung và logic của quá trình xây dựng kiến thức
chương “ Từ trường ” ở sách giáo khoa Vật lý lớp 11 nâng cao với sách giáo khoa
Vật lý lớp 11 cơ bản .
- Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “ Từ trường ” -Vật lý lớp
11 THPT nâng cao.
7
VI. Phương pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học để tìm hiểu các luận điểm dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên để xác định mức độ
nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức học sinh cần nắm vững.
- Điều tra dạy học, thu nhận thông tin từ thực tế.
8
CHƯƠNG I : CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là quá trình hình thành và phát
triển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình
huống thông qua sự đồng hóa ( hiểu được và làm được ) và có sự điều tiết ( có sự
biến đổi của bản thân, tạo được cái mới đối với chủ thể ).
Theo quan điểm xã hôi – tâm lý, học là hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh
những kinh nghiệm xã hội lịch sử, biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần
của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Cách tốt nhất để chiếm

lĩnh những kinh nghiệm đó là người học tái tạo ra chúng. Như vậy, người học không
phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển
trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở và tài liệu vào bộ não mình mà phải thông qua hoạt
động tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động dạy học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ học tập. Hoạt
động đó gồm một số hành động. Mỗi hành động gồm một số thao tác. Ứng với mỗi
thao tác là những phương tiện, công cụ thích hợp
Hình 1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý hoạt động
9
Hoạt động
Hành động
Thao tác Điều kiện,
phương tiện
Mục đích
Động cơ
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành, kiểm tra. Cơ sở
định hướng là những nội dung cơ bản nhất, cần cho việc thực hiện thành công hành
động của chủ thể. Cơ sở định hướng là yếu tố chủ yếu quyết định chất lượng, hiệu
quả của hành động. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định
hướng hành động của học sinh.
Vưgôtxki cho rằng: Sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông
qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với người khác. Điều đó có
nghĩa là xã hội tạo cơ sở cho sự phát triển nhận thức. Theo Vưgôtxki, điều kiện tốt
nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng nằm giữa
trình độ phát triển thực tại của cá nhân được xác định bởi trình độ độc lập giải quyết
vấn đề và trình độ phát triển tiềm năng khi có sự giúp đỡ của người lớn hoặc người
ngang hàng có khả năng hơn trong việc giải quyết vấn đề. Do đó, sự học cần có sự
môi giới, giúp đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn qua vùng
phát triển gần.
Tóm lại, sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình huống

thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác
định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới, là sự thích ứng của người
học với những tình huống học tập thích đáng. Quá trình thích ứng này chính là hoạt
động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải
quyết tình huống mới, góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và
nhân cách của người học.
Bởi học có bản chất như trên nên trong dạy học, vai trò quan trọng của giáo
viên là tổ chức các tình huống học tập, thực hiện sự kiểm tra và định hướng hữu hiệu
hoạt động học sao cho có thể khêu gợi ở học sinh hoạt động học tập tích cực, tự lực,
dẫn tới sự chiếm lĩnh tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các
nhà khoa học.
10
1.2. Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý
trong nghiên cứu khoa học.
1.2.1. Tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học.
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
chính là tìm tòi cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là sự lặp lại các kiến thức và cách
thức hoạt động quen thuộc đã biết, không thể chỉ dựa trên tư duy tái hiện.
Trong quá trình hoạt động nhận thức và thực tiễn, nảy sinh nhu cầu giải thích
các hiện tượng vật lý bằng các mối tương quan bất biến nào đó giữa các dữ liệu cảm
tính ( quan sát và đo đạc ). Khi đó việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi về một tính chất
hay một sự liên hệ phụ thuộc nào đó trong thực tế ( mà ta có thể phỏng đoán về sự tồn
tại của chúng ) sẽ được thực hiện theo con đường: Xuất phát từ việc thiết kế phương
án thí nghiệm khả thi cho phép thu lượm các thông tin cần thiết, thực thi thí nghiệm
để thu lượm các dữ liệu cảm tính trực tiếp, rồi nhờ kết hợp các hành động suy diễn và
quy nạp để xây dựng nên kết luận, xác nhận ( mô hình xác nhận ).
Nhưng trong quá trình phát triển của hoạt động khoa học và thực tiễn, sẽ nảy
sinh nhu cầu giải thích các sự kiện thực nghiệm mới, cũng như nhu cầu giải thích

chính sự tồn tại của các mối liên hệ đã biết và nhu cầu tiên đoán các mối liên hệ, các
sự kiện có thể xảy ra nhưng còn chưa biết. Khi đó đòi hỏi các nhà khoa học đưa ra các
giả thuyết tổng quát ( các mô hình giả thuyết tổng quát ), tức là những điều được thừa
nhận ( giống như một hệ tiên đề ) và mang tính chất giả định. Những mô hình giả
thuyết tổng quát này cho phép giải thích những sự kiện, những mối liên hệ đã biết và
cho phép rút ra những hệ quả logic ( những mô hình hệ quả logic ), nhờ đó có thể tiên
đoán sự tồn tại các sự kiện thực nghiệm hy vọng có thể xảy ra. Việc thiết kế, thực thi
thí nghiệm và phân tích các dữ liệu thu được để xây dựng mô hình xác nhận sẽ một
mặt cho phép kiểm tra tích hợp thức của mô hình hệ quả logic, và do đó kiểm tra tích
hợp thức của cả mô hình giả thuyết tổng quát. Đó là điều cần thiết cho sự chấp nhận
một tri thức khoa học mới, đồng thời là cơ sở cho sự phát triển của các thuyết khoa
11
học, một khi thuyết cũ không còn phù hợp vói thực nghiệm. Mặt khác, bản thân các
mô hình hợp thức và những kết quả thực nghiệm sẽ có thể đưa đến những ứng dụng
khoa học trong thực tiễn sản xuất và đời sống.
Như vậy, hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng một tri thức vật lý cụ thể
trong nghiên cứu khoa học được thực hiện theo tiến trình gồm các bước như sau:
- Bước thứ nhất: Đề xuất vấn đề nghiên cứu
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa
biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng
được.
Diễn đạt nhu cầu đó thành một câu hỏi ( bài toán ).
- Bước thứ hai: Suy đoán giải pháp
Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép tìm lời giải,
chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các
biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây
dựng cái cần tìm.
- Bước thứ ba: Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm
Vận hành mô hình để rút ra kết luận hoặc logic về cái cần tìm; hoặc thiết kế
phương án thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về

cái cần tìm.
- Bước thứ tư: Kiểm tra vận dụng kết quả
Cần xem xét khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết
( mô hình hệ quả logic ) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm ( mô hình
xác nhận ) để quy nạp, chấp nhận kết quả tìm được ( khi có sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm ) hoặc có xem xét bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với
sự xây dựng và vận hành mô hình khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. Việc vận dụng tri thức mới vào
12
thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa
học.
Trong nghiên cứu khoa học, mọi kết quả nghiên cứu của nhà khoa học được
thông báo, trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học.
Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng các
nhà khoa học chấp nhận. Khi đó mới có những tri thức khoa học đầy đủ giá trị.
Có thể khái quát toàn bộ tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học, có kể đến vai trò tương tác của xã hội ( cộng đồng các nhà khoa
học ) bằng sơ đồ sau:
Hình 2: Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học.
Trong dạy học, để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của HS
trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức; vai trò của giáo viên trong sự tổ chức
tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh;
vai trò của tương tác xã hội ( của tập thể học sinh ) đối với quá trình nhận thức của
mỗi cá nhân học sinh; và đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình xây dựng
13
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề.
Phát biểu vấn đề - bài toán.

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp.
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của
lý thuyết và thực nghiệm.
Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả.
Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng
theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
1.2.2. Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học
Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học ( được gọi là tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ) là tiến trình
gồm các pha sau đây:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề.
Giáo viên tổ chức tình huống học tập ( giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho
học sinh ). Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra,
sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách. Học sinh ý thức
được khó khăn ( vấn đề xuất hiện ).
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, vấn đề chính thức được diễn đạt.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết
vấn đề.
Học sinh độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của giáo viên
khi cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn
đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chể hóa, vận dụng tri thức mới.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng
được.
Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới.
Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

14

Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo
vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Trong quá trình giải quyết vấn đề, nếu giáo viên luôn phó mặc cho người học tự
tìm tòi mò mẫm, hành động thì nhiều khi không thể đạt được mục tiêu kiến thức, kĩ
năng mong muốn. Nhưng nếu ngược lại, giáo viên luôn bày sẵn trước học sinh các kết
quả cần có, hay mô tả, giảng giải kiến thức mới như cái đã có sẵn thì học sinh sẽ trở
nên thụ động ghi nhận, thừa hành bắt chước, do đó không đáp ứng được yêu cầu rèn
15
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề.
Phát biểu vấn đề - bài toán.
Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện
giải pháp.
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm.
Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ
kết quả.
Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Pha thứ nhất: chuyển
giao nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri thức, phát
biểu vấn đề
Pha thứ hai: HS hành
động độc lập, tự chủ,
trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề.
Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chể hóa,

vận dụng tri thức
mới
Hình 3a: Sơ đồ các pha của
tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề
Hình 3b: Sơ đồ tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học

luyện tư duy sáng tạo của học sinh, không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
được những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc.
Để tạo cơ hội cho học sinh phát huy đến mức cao nhất hành động tìm tòi, sáng
tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt được tri thức cần dạy, giáo viên
cần thực hiện kiểu định hướng hữu hiệu hoạt động học – định hướng khái quát
chương trình hóa. Đó là kiểu định hướng giúp cho học sinh ý thức được đường lối
khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, được thực hiện theo yêu cầu từ cao đến
thấp đối với học sinh: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận;
từ tự lực tìm tòi đến bắt chước lặp lại theo mẫu do giáo viên chỉ ra, sao cho thực hiện
được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, phù hợp với trình độ phát triển của
học sinh.
1.3. Tổ chức tình huống có vấn đề và định hướng khái quát chương trình hóa
hoạt động học
1.3.1. Tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người
học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có
sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi được giải
quyết được thì người học đã thu nhận được một kiến thức mới.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.

Trong nghiên cứu khoa học, tri thức được xây dựng khi nhà khoa học có động
cơ giải quyết vấn đề. Bởi vậy trong dạy học các môn khoa học, cần tạo được động cơ
giải quyết vấn đề. Động cơ này sẽ thúc đẩy học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề,
từ đó xây dựng kiến thức cho bản thân. Tổ chức tình huống có vấn đề chính là cách
tạo ra động cơ giải quyết vấn đề tốt nhất ở học sinh ( động cơ tốt nhất vì nó không gây
ra căng thẳng tâm lý cho học sinh, do động cơ này xuất phát từ mong muốn giải quyết
vấn đề, hoàn thiện tri thức của học sinh ). Vì thế trong dạy học các môn khoa học,
16
giáo viên cần tổ chức được các tình huống có vấn đề liên tiếp, sắp đặt theo một trình
tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, để đưa học sinh tiến dần từ chỗ
chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh.
Để tổ chức tình huống có vấn đề, giáo viên cần phân tích sâu sắc nội dung và
tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy, lập được sơ đồ: “ Từ tình huống xuất
phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả như thế
nào ”, một cách phù hợp với trình độ của học sinh và xét trong suốt quá trình xây
dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Sơ đồ này chính là sơ đồ biểu đạt logic của tiến
trình nhận thức khoa học, giải quyết vấn đề, xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận dụng tri
thức cụ thể, nó là cơ sở khoa học để giáo viên tổ chức các tình huống có vấn đề, thiết
kế mục tiêu dạy học, thiết kế việc kiểm tra và định hướng hành động học của học sinh
đối với tri thức cần dạy.
Hình 4: Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề, đề xuất một kiến thức cụ thể.
17
BÀI TOÁN
Vấn đề
( đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề
đặt ra
Giải quyết bài toán

KẾT LUẬN, NHẬN ĐỊNH
Điều kiện xuất phát

Hình 5: : Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.
1.3.2. Định hướng khái quát chương trình hóa hoạt động học
Xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ biểu đạt logic
của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập, giáo viên dự kiến việc định hướng khái
quát chương trình hóa hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.
Sự định hướng khái quát chương trình hóa được thực hiện theo từng bước như
sau :
18
BÀI TOÁN – GIẢI PHÁP
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một
mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát.
Giải bài toán
nhờ suy luận lí thuyết.
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH
Giải bài toán
nhờ thí nghiệm và quan sát
KẾT LUẬN
( thu được nhờ suy luận lí
thuyết )
KẾT LUẬN
( thu được nhờ thí nghiệm và
quan sát)
Vấn đề
( đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn
kiến thức)
Điều kiện xuất phát

- Ban đầu giáo viên không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức
và cách thức hoạt động mà học sinh cần áp dụng, chỉ gợi ý để học sinh tự lực tìm tòi
giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự
phát triển định hướng khái quát ban đầu ( gợi ý thêm, cụ thể hóa thêm một bước ) để
thu hẹp phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết vừa sức cho học sinh.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì giáo viên chỉ ra một cách khái quát
tổng thể trình tự các hành động để học sinh tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì giáo viên chỉ ra cá thao tác cụ thể
riêng biệt của mỗi hành động, để học sinh theo dõi, thực hiện bắt chước.
Để định hướng hành động nhận thức của học sinh, giáo viên cần sử dụng các
công cụ, phương tiện khác nhau. Một trong những phương tiện định hướng quan trọng
thường được giáo viên sử dụng, đó là câu hỏi.
1.4. Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức (định hướng tư duy )
trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1. Những yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi định hướng hành động nhận thức.
Câu hỏi chỉ thực hiện được chức năng định hướng hoạt động nhận thức của HS
khi nó đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau đây ( cũng chính là những tiêu chuẩn
chung để đánh giá chất lượng câu hỏi ):
- Câu hỏi được diễn đạt chính xác về mặt ngữ pháp và về nội dung khoa học.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể
hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định
của giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để
đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hánh
động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ
19
nhận thức đang đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng hành

động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi vừa sức học sinh. Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng
của học sinh.
1.4.2. Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh trong
tiến trình xây dựng một tri thức mới.
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu tìm kiếm kiến thức để giải quyết vấn đề:
Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha khởi đầu là việc giáo
viên mô tả một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ phải trả lời
các câu hỏi thuộc loại: “ Sẽ như thế nào, nếu…?”, “ Phải thế nào để …?”; “Vì sao
như thế? Có tác dụng gì? ( Giải thích như thế nào? ) ”; “ Làm thế nào để tạo ra được
… trong thực tế? ”. Tình huống này đòi hỏi học sinh phải đưa ra một mô hình xác
định nào đó. Sự bất ổn hóa tri thức do học sinh chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù
hợp, và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã
có ( nhưng không phù hợp ) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri
thức.
- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập: Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như
trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi: “ Có mối liên hệ nào ( có cái gì ) chi phối mà từ
đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra? ”. Câu hỏi này đòi hỏi học sinh
vận hành một mô hình nào đó. Vì vậy, điều qua trọng trước tiên là phải xác định và
thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập các kiến thức cần xây dựng,
vận dụng: Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới, thì
câu hỏi đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên
hệ đó ( mô hình giả thuyết ) như thế nào? ”; hoặc “ làm thế nào thì có thể quan sát,
đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và từ đó rút ra kết luận gì?
”.
20
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được: Kiến thức
xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận dụng. nghĩa là trả lời
được câu hỏi: “ Nội dung kiến thức đã xác lập một cách chính xác, cô đọng như thế

nào?”.
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng mô hình
đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “ phải thế
nào, để…?”; “ Vì sao như thế? Có tác dụng gì? ( Giải thích thế nào )?”; “Làm thế
nào để tạo ra được … trong thực tế?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức
đã xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết với thực nghiệm trong việc
trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới.
1.5 Thí nghiệm trong dạy học vật lý.
Thí nghiệm có vai trò rất quan trọng trong dạy học vật lý. Thí nghiệm là phương
tiện trực quan, đơn giản hóa giúp học sinh dễ dàng và nhanh chóng thu được các dữ
liệu cảm tính (quan sát đo đạc) về các quá trình, hiện tượng vật lý, làm cơ sở để xây
dựng hoặc kiểm tra kiến thức mới.
Có thể sử dụng thí nghiệm ở tất cả các khâu của trình dạy học: Đề xuất vấn đề
cần nghiên cứu ( tạo tình huống có vấn đề ), hình thành kiến thức mới ( khảo sát,
minh họa, kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra), củng cố và vận dụng các kiến thức đã
học ( trong đó có đề cập các ứng dụng của các kiến thức đã học).
Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông người ta dựa vào mục đích và đối tượng
tiến hành thí nghiệm có thể chia làm hai loại: Thí nghiệm biểu diễn ( thí nghiệm do
giáo viên tiến hành là chính, tuy có sự hỗ trợ của học sinh ) và thí nghiệm thực tập
( thí nghiệm do học sinh tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên ).
Do tác dụng nhiều mặt của thí nghiệm thực tập nên việc tăng cường các thí
nghiệm thực tập là một trong những nội dung của việc đổi mới chương trình, nội dung
và phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông. Phần lớn các thí nghiệm vật lý
được quy định trong chương trình THCS mới là thí nghiệm thực tập và các thí nghiệm
thực tập cũng chiếm một tỉ lệ cao trong tổng số các thí nghiệm bắt buộc phải tiến hành
21
ở chương trình THPT sắp tới. Chỉ khi không có đủ điều kiện tổ chức cho tất cả học
sinh đồng thời làm thí nghiệm quá phức tạp, mất nhiều thời gian, khó đảm bảo an toàn
trong quá trình học sinh là thí nghiệm …, mới phải sử dụng thí nghiệm biểu diễn.
1.5.1. Thí nghiệm biểu diễn

Thí nghiệm biểu diễn được giáo viên tiến hành trên lớp, trong các giờ học
nghiên cứu kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của học sinh. Căn
cứ vào mục đích lý luận dạy học của thí nghiệm biểu diễn trong qua trình nhận thức
của học sinh, thí nghiệm biểu diễn gồm các loại sau:
Thí nghiệm mở đầu: là thí nghiệm nhằm giới thiệu cho học sinh biết qua về
hiện tượng sắp nghiên cứu, để tạo tình huống có vấn đề, tạo nhu cầu hứng thú cho học
sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức.
Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng: là thí nghiệm nhằm xây dựng nên hoặc
kiểm chứng lại kiến thức mới, được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu kiến thức
mới.
Ví dụ: Sử dụng bộ thí nghiệm cân lực từ nhằm xây dựng kiến thức về lực từ tác
dụng lên đoạn dòng điện ( Phương, chiều, độ lớn ).
Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát: là thí nghiệm nhằm cung cấp các cứ liệu thực
nghiệm để từ đó khái quát quy nạp, kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc
hệ quả logic rút ra từ giả thuyết đã đề xuất, giải quyết được vấn đề xuất hiện ở đầu giờ
học, từ đó xây dựng nên kiến thức mới
Thí nghiệm nghiên cứu minh họa: là thí nghiệm nhằm kiểm chứng lại kiến
thức đã được xây dựng bằng con đường lý thuyết, dựa trên những phép suy luận logic
chặt chẽ ( trong đó có suy luận toán học ) hoặc nhằm minh họa kiến thức mà do nhiều
lý do: trình độ học sinh, thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông, tính chất phức tạp,
đòi hỏi độ chính xác cao của thí nghiệm, thời gian tiết học …, giáo viên phải thông
báo buộc học sinh thừa nhận.
22
Thí nghiệm củng cố: là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến thức đã
học trong tự nhiên, đề cập của kiến thức này trong sản xuất và đời sống, đòi hỏi học
sinh phải vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích hiện tượng hay co chế
hoạt động của các thiết bị, dụng cụ kĩ thuật. Thông qua đó, giáo viên cũng có thể kiểm
tra được mức độ nắm vững liến thức của học sinh. Thí nghiệm củng cố có thể được sử
dụng không chỉ trong các tiết học nghiên cứu mà cả trong những giờ luyện tập và hệ
thống hóa kiến thức đã học.

1.5.2. Thí nghiệm thực tập.
Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do học sinh tiến hành trên lớp
( trong phòng thí nghiệm ), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các mức độ tự
lực khác nhau.
Có thể chia thí nghiệm thực tập làm ba loại: Thí nghiệm trực diện ( thí nghiệm
do học sinh tiến hành trên lớp chủ yếu khi nghiên cứu kiến thức mới, nhưng cũng có
thể khi ôn tập trong tiết học bài mới, hoặc tiết củng cố ), thí nghiệm thực hành ( thí
nghiệm do học sinh thực hiện trên lớp hoặc trong phòng thí nghiệm sau mỗi chương,
mỗi phần của chương trình vật lý nhằm củng cố kiến thức đã học và chủ yếu để rèn
luyện kĩ năng thí nghiệm ), thí nghiệm và quan sát vật lý ở nhà ( thí nghiệm và quan
sát do học sinh hoàn toàn tự lực thực hiện ở nhà theo nhiệm vụ mà giáo viên đã giao ).
1.6.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học bao gồm các vấn đề
sau:
- Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức cần dạy.
- Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới.
- Xác định mục tiêu dạy học.
- Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.
1.6.1. Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức.
23
Phân tích nội dung tri thức vật lý cần dạy có thể xác định các thành tố cơ bản
cấu thành nội dung tri thức cần dạy.Các thành tố nội dung này có thể là một trong các
nội dung sau:
- Kiến thức về định nghĩa thuật ngữ.
- Kiến thức về sự kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý.
- Kiến thức về phương pháp ( cách thức hành động ).
Việc phân tích cấu trúc nội dung tri thức cần dạy đòi hỏi trả lời được các câu hỏi
sau:
- Tri thức cần dạy bao gồm những kết luận nào? ( diễn đạt cụ thể từng kết luận
đó ).

- Trình tự logic của các kết luận đó như thế nào? ( sắp xếp các kết luận đã diễn
đạt theo đúng trình tự logic của tiến trình nhận thức xây dựng chúng ).
Ví dụ: Các yếu tố cơ bản của nội dung kiến thức bài “ Tương tác của hai dòng
điện thẳng song song. Định nghĩa đơn vị Ampe ”.
Nội dung 1: Khi hai dòng điện thẳng song song cùng chiều hút nhau, ngược
chiều đẩy nhau.
Nội dung 2: Độ lớn lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song được tính
theo công thức: F = 2. 10
-7
.I
1
. I
2
. l /r
Độ lớn lực từ tác dụng lên mõi đơn vị chiều dài dòng điện:
F = 2. 10
-7
.I
1
. I
2
/r
1.6.2. Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức
mới.
Nếu xác định được các đơn vị nội dung kiến thức và các hành động nhận thức
tương ứng thì ta có thể lập sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức. Để biểu đạt
tiến trình xây dựng kiến thức bằng sơ đồ, ta quy ước ghi tóm tắt vào trong các đường
bao, các câu hỏi định hướng mục tiêu nội dung cần xây dựng ; diễn đạt từng nội dung
xây dựng được trong các khung chữ nhật; biểu diễn trình tự xây dựng nội dung bằng
các mũi tên nối giữa các khung

24
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi trả lời các câu hỏi sau:
- Vấn đề ( câu hỏi ) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp dẫn tới từng kết luận là thế
nào? ( diễn đạt chính xác câu hỏi đó ).
- Câu trả lời ( kết luận xây dựng được ) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra là
thế nào? ( diễn đạt chính xác kết luận đó ).
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi kết luận là như thế nào?
( xác định chính xác trình tự thực hiện các hành động đó ).
1.6.3. Xác định mục tiêu dạy học cụ thể
1.6.3.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạy
học một kiến thức cụ thể.
Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của giáo viên là
sự trình diễn, giảng giải của mình với học sinh về kiến thức mà giáo viên cần dạy và
học sinh cần học, còn học sinh lắng nghe một cách thụ động và ghi nhớ máy móc,
nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung. Với kiểu dạy học như vậy không bao giờ có thể
phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Tìm cách khắc phục những nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự
phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới trong mấy thập kỉ nay để hình thành
quan niệm về kiểu dạy mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt
được trong và sau khi dạy. Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học, gọi là
mục tiêu thao tác.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ( Với nghĩa là mục tiêu thao tác ) là diễn đạt
những hành vi mà sự dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra khi dạy một kiến thức cụ
thể. Những hành vi này minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả
học của học sinh cần đạt được khi học kiến thức cụ thể đó. Những hành vi này cho
phép có căn cứ để điều tra đánh giá hiệu quả dạy học.
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác, khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể,
giáo viên cần trả lời các câu hỏi:
25