Xu hướng đại chúng hóa giáo dục đại học và sự thay đổi một số quan niệm và chính sách

102
XU HƯỚNG ĐẠI CHÚNG HĨA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ SỰ THAY ĐỔI MỘT SỐ QUAN NIỆM VÀ CHÍNH SÁCH
(Thế giới và Việt Nam)

GS.TS. Lâm Quang Thiệp
Đại học Thăng Long

TĨM TẮT

Ở phần đầu bài viết mơ tả tóm tắt diễn biến lịch sử của sự phát triển giáo dục
đại học (GDĐH) từ tinh hoa (elit) sang đại chúng (mass) tiến đến phổ cập (universal)
ở các khu vực khác nhau trên thế giới. Sự phát triển đó dẫn đến sự thay đổi về quan
niệm và chính sách về GDĐH. Trước hết, quan niệm GDĐH là lợi ích cơng thuần túy
phải chuyển thành quan niệm GDĐH một phầ
n là lợi ích tư với sự bùng phát các
trường đại học tư trong hai thập niên qua. Quan niệm đó cũng dẫn đến nhu cầu phải
chia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà nước, người học và cộng đồng mà chính sách học
phí đóng vai trò quan trọng. Việc người thụ hưởng phải chi trả một phần quan trọng
chi phí cho GDĐH cũng tất yếu dẫn đến cơ chế mua bán dịch vụ GDĐH. Khi có yếu
tố thị trường, đặc biệt khi các quy luật của thị trường khơng được thể hiện đầy đủ, thì
tệ nạn tham nhũng trong GDĐH cũng tăng lên và thở thành phổ biến trên thế giới
cũng như ở Việt Nam.
Các nước từng có sự cam kết về một nền GDĐH miễn phí (các nước giàu có ở
châu Âu và các nước xã hội chủ nghĩa cũ) đã tạo nên một thói quen h
ết sức khó khắc
phục là trơng đợi nguồn tài chính cho GDĐH chỉ từ phía ngân sách Nhà nước. Việt
Nam thuộc về loại nước đó nên việc thay đổi chính sách sẽ gặp khơng ít khó khăn.
Gần đây Chính phủ Việt Nam đã có biện pháp mạnh mẽ về việc cho sinh viên vay để
học đại học và học nghề. Cho dù chủ trương chia sẻ chi phí cho GDĐH như thế nào

thì cũng cần khẳng định một
điều là khơng thể giảm nhẹ vai trò và trách nhiệm hàng
đầu của Nhà nước trong việc chăm lo phát triển GDĐH.

Trong một báo cáo tổng hợp tình hình
phát triển giáo dục đại học (GDĐH)
thế giới khi bước vào thế kỷ 21,
UNESCO có nêu khái qt về các xu
hướng quan trọng nhất, đó là đại chúng
hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và
quốc tế hóa
1)
. Trên thực tế các xu
hướng đó khơng hồn tồn tách biệt
mà đan xen vào nhau, và có khi xu
hướng này là hệ quả của xu hướng kia.
Trong bài viết này chúng tơi chỉ xin
phân tích xu hướng đại chúng hóa
GDĐH và những thay đổi quan niệm
và chính sách về GDĐH ở một số nước
trên thế giới và ở nước ta.
1. Sự phát triển của giáo dục đại học
thế giới từ tinh hoa qua đại chúng
đến phổ cập
Như đ
ã biết, để đánh giá về quy
mơ phát triển GDĐH của một quốc gia,
Martin Trow đã đề nghị sử dụng các
khái niệm và tiêu chí sau đây: GDĐH
tinh hoa (elit higher education) khi tỷ

số sinh viên ở độ tuổi đại học (gross

103
enrolment rate - GER) dưới 15%,
GDĐH đại chúng (mass higher
education) khi GER từ 15% đến 50%,
GDĐH phổ cập (universal higher
education) khi GER vượt 50%
2)
.
Chúng ta hãy điểm lại quá trình phát
triển GDĐH của thế giới so sánh với
các tiêu chí nêu trên.
- Khi nói về nền giáo dục và
GDĐH phương Đông xưa, người ta
thường nhắc đến các trường Nho giáo
cho giới quý tộc Trung Quốc, có cách
đây gần 3000 năm, các trường
gurukula của đạo Hindu và vihares
của đạo Phật cho các sư sãi ở Ấn Độ,
các trường madrasahs cho các giáo sĩ
đạo Hồi, các trườ
ng cho những người
chiêm tinh thổ dân Aztec và Inca châu
Mỹ, các trường Tokugawa han của
tầng lớp samurai Nhật Bản. Các
trường trên đều dạy các tín điều, văn
học, chút ít kỹ năng tính toán, rất ít tư
duy phân tích, phục vụ cho quan chức
bộ máy thống trị và các các nhà truyền

giáo, tức là cho giới tinh hoa.
- GDĐH phương Tây bắt đầu
hình thành vào khoảng thế kỷ 12, khi
các nhà trường vốn đào tạo tăng lữ cho
nhà thờ và quan chức nhà nước bắt đầu
có quyền tự chủ. Đầu tiên, các trường
ra đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới
tinh hoa với các nghề quan trọng thời
bấy giờ là hành chính, luật và y, cùng
với thần học. Các trường thường dạy
các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề
cầm bút: đó là ngữ pháp (grammar), tu
từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic).
Ba thứ này hợp thành 3 môn
trivium.
Tiếp đến, chương trình học được bổ
sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao
gồm âm nhạc, số học, hình học, và
thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn
liberal art
(*)
, đó là tất cả những kiến

(*)
Thuật ngữ “liberal art” có nguồn gốc như đã dẫn, rất
khó dịch sang tiếng Việt. Trong GDĐH hiện đại ở Hoa
thức chung mà một con người được
giáo dục cần đến trong hoạt động của
mình. Các chương trình liên quan đến
các hoạt động sản xuất nông nghiệp và

công nghiệp, tức là liên quan đến giới
lao động, hoàn toàn không được dạy ở
trường đại học.
- Với sự phát triển của khoa học
và công nghệ và với sự thay đổi quan
niệm về GDĐH, dần dần các chương
trình đào tạo g
ắn với sản xuất và đời
sống mới được đưa vào trường đại học.
Một trong các dấu mốc của việc gắn
liền các trường đại học với các cộng
đồng dân cư và với sự phát triển sản
xuất là việc thành lập các trường đại
học được cấp đất (landgrant
university) ở nhiều bang Hoa Kỳ. Vào
năm 1862, dưới thời Tổng th
ống Mỹ
A. Lincoln, Đạo luật Morrill đã ra đời
quy định cấp đất công cho các bang để
xây dựng các trường đại học bang. Mỗi
đầu thượng nghị sĩ đại diện cho bang
được cấp 30 nghìn acre (khoảng 12
nghìn ha), đất này đặc biệt dành để
phát triển các trường đào tạo cho các
ngành nông nghiệp và cơ khí. Đạo luật
cấp đất Morrill xác định tính chất của
một nền GDĐH mới, gắn vớ
i sản xuất:
thúc đẩy GDĐH phục vụ trực tiếp cho
việc phát triển nông nghiệp và cơ khí.

Với sự thành lập các trường đại học
được cấp đất, số sinh viên nhập học
các ngành kỹ thuật cơ khí ở Hoa Kỳ
tăng nhanh trong các thập niên 1880 và
1890
6)
. Đạo luật Morrill cấp đất công
để thành lập các trường đại học là một
sự kiện lịch sử đặc sắc của GDĐH Hoa
Kỳ, chẳng những nó thể hiện sự quan
tâm của Nhà nước Liên bang đối với
GDĐH mà còn khẳng định một quan

Kỳ người ta thường quan niệm liberal art bao gồm các
môn khoa học cơ bản thuần túy (tự nhiên, xã hội nhân
văn) và các môn nghệ thuật, rất gần với khái niệm về
giáo dục đại cương (general education - G.E.).


104
niệm về GDĐH khác với các quan
niệm truyền thống của châu Âu có từ
thời trung cổ: trường đại học và các
ngành nghề đào tạo của chúng phải gắn
chặt với sự phát triển sản xuất, kinh tế,
xã hội, chứ không chỉ là công cụ để
đào tạo các quan chức cai trị và các
nhà truyền giáo.
- Gắn liền với các trường đại học
được cấp đất, mộ

t hệ thống trường cao
đẳng cộng đồng đã ra đời ở Hoa kỳ từ
cuối thế kỷ 19, phát triển rất mạnh sau
Thế chiến thứ 2, hiện nay có khoảng
1700 trường rải khắp các địa bàn dân
cư Hoa Kỳ. Với các chương trình đại
học 2 năm nặng về giáo dục đại cương,
với bằng “phó cử nhân” của đại học 2
năm (American Associate Degree), với
c
ơ chế chuyển tiếp từ đại học 2 năm
đến đại học 4 năm và cơ chế chuyển
tiếp tín chỉ nói chung v.v Hoa Kỳ có
điều kiện tăng nhanh số lượng sinh
viên đại học. Năm1928 Hoa Kỳ có
1.220 trường đại học với gần 1,2 triệu
sinh viên, chiếm 15% tỷ lệ thanh niên
cùng độ tuổi, gấp 5 lần tỷ lệ trung bình
của GDĐH châu Âu thời đó, tứ
c là từ
lúc đó GDĐH Hoa Kỳ đã trở thành nền
GDĐH đại chúng theo tiêu chí của
Martin Trow. Sau Thế chiến thứ 2 Đạo
luật GI Bill của Hoa Kỳ
6)
đã đưa thêm
hàng triệu cựu chiến binh vào đại học,
làm tăng số lượng sinh viên đại học lên
hết sức nhanh chóng, làm cho GDĐH
Hoa Kỳ trở thành một nền GDĐH phổ

cập tính từ khoảng thập niên 1970.
- Ở châu Âu quan niệm GDĐH
tinh hoa vẫn còn duy trì, chỉ thay đổi
vào các thập niên cuối của thế kỷ 20.
Ví dụ, vào năm 1963 GER của Vương
quốc Anh chỉ đạt 5%. Sau một Đạ
o
luật về GDĐH năm 1992, Anh quốc
chủ trương tăng nhanh số lượng sinh
viên, đạt 29% đầu thập niên 1990 và
vượt ngưỡng dưới của GDĐH phổ cập
vào đầu thế kỷ 21. Các nước Bắc Mỹ,
Tây và Bắc Âu, Úc và New Zealand,
Nhật Bản và Hàn Quốc cũng đều đạt
trên ngưỡng dưới của GDĐH phổ cập
vào đầu thế kỷ 21. Trong các nước
kinh tế kế ho
ạch tập trung trước đây có
Nga và Cu Ba cũng đạt ngưỡng đó vào
đầu thế kỷ 21; Trung Quốc có tốc độ
gia tăng GER rất nhanh và đạt ngưỡng
dưới của GDĐH đại chúng vào năm
2003; Việt Nam cũng đạt ngưỡng này
vào năm 2004. Trong các nước ở khu
vực Đông nam Á nhịp độ tăng GER
của Malaysia và Thái Lan là vững
chắc, các nước này có khả năng bước
vào ngưỡng của GDĐH phổ c
ập vào
cuối thập niên đầu thế kỷ 21 (xem

Bảng 1).
- Ở đây cũng cần lưu ý một điều
quan trọng về khái niệm "GDĐH" khi
tính GER theo các tiêu chí về quy mô
GDĐH. Phần lớn các nước trên thế
giới tuy nói GDĐH (Higher Education)
nhưng thường hàm ý là Giáo dục sau-
trung học. Mà Giáo dục sau trung học
thì bao gồm giáo dục đại học cũng như
các trường chuyên nghiệp và trường
nghề
(*)
.
- Ở Việt Nam trong thập niên
cuối của Thế kỷ 20, việc tăng quy mô
GDĐH là một chủ đề gây nhiều tranh
luận. Tuy GER đối với GDĐH Việt
Nam còn dưới 10% nhưng một trường
phái cho rằng quy mô GDĐH Việt
Nam tăng quá nhanh nên tạo nên tính
trạng "thừa thầy, thiếu thợ", cần ngừng
tăng quy mô để đảm bảo tăng chất
lượng. Một trường phái khác thì cho

(*)
Trong cuốn sách chính thức của Hội đồng Giáo dục
Mỹ (ACE) "A Brief Guide to U.S. Higher Education",
khi nói về Giáo dục Đại học (Higher Education) có chú
thích như sau: "Higher Education in the United States
refers to college and university academic study beyond

the secondary level (high school). Post secondary
educatin refers to a wider range of post-high school
offerings, including higher education, as well as career
and vocational schools".

105
rằng muốn công nghiệp hóa quy mô
GDĐH như vậy còn thấp (theo tiêu chí
của Martin Trow), cần phải đồng thời
tăng quy mô và đảm bảo chất lượng, và
không phải bao giờ chất lượng cũng tỷ
lệ nghịch với quy mô mà đôi khi có
quy mô mới có chất lượng. Chỉ đến khi
ra đời "Nghị quyết về Đổi mới cơ bản
và toàn diện Giáo dục đại học Việt
Nam giai đ
oạn 2006-2020” số
14/2005/NQ-CP, ngày 2/11/2005 của
Chính phủ quan điểm cần tăng nhanh
quy mô đồng thời với đảm bảo chất
lượng GDĐH mới được chấp nhận.
Trong thập niên cuối của Thế kỷ 20
mỗi năm số lượng sinh viên đại học
Việt Nam gia tăng không quá 5%,
nhưng trong những năm đầu Thế kỷ 21
số lượng gia tăng đó vào cỡ 10%, và
cho đến n
ăm học 2004-2005 thì đạt
ngưỡng dưới của chỉ tiêu về GDĐH đại
chúng. Tuy nhiên, một số nhà nghiên

cứu GDĐH Việt Nam bình luận là số
các trường đại học/cao đẳng Việt Nam
trong vài năm qua tăng quá nhanh (cỡ
1 tuần lễ ra đời 1 trường), mà số trường
đại học lại tăng nhanh hơn số trường
cao đẳng, do đó định hướng ưu tiên
tăng nhân lực lao động hướ
ng nghề
nghiệp ứng dụng trình độ đại học như
Nghị quyết 14 quy định không được
quán triệt.
2. Những thay đổi về quan niệm và
chính sách liên quan đến tiến trình
đại chúng hóa GDĐH
Khi nền GDĐH trở thành đại
chúng, một khó khăn lớn đối với mọi
nước là ngân sách quốc gia không thể
bao cấp cho GDĐH. Các trường đại
học cần nhiều nguồn tài chính bổ sung
để thực hiện được sứ mạng của mình.
Từ đó một số quan niệm và chính sách
buộc phải thay đổi.
2. 1. GDĐH chuyển từ quan
niệm là một lợi ích công sang quan
niệm là lợi ích tư và sự phát triển bùng
nổ của mảng GDĐH tư:
UNESCO và một số nước giàu
có ở Tây Âu (Pháp, Anh, Đức…)
thường bảo vệ quan niệm GDĐH là
một lợi ích công (public good

(**)
).
Tuy nhiên, với xu hướng đại chúng hóa
GDĐH, quan niệm ngược lại, GDĐH
là một lợi ích tư (private good) dần dần
được chấp nhận. Quan niệm này cho
rằng văn bằng đại học mang lợi ích về
cho người được văn bằng nhiều hơn là
cho xã hội. Do đó logic tất yếu là
người được hưởng lợi ích tư phải chi
trả để đạt đượ
c lợi ích đó, và các
trường đại học tư cần được thành lập
để bán dịch vụ GDĐH. Ý tưởng về tư
nhân hóa cũng dẫn đến việc huy động
các nguồn tài chính tư, trong đó có học
phí, cả cho các trường đại học
công.
(***)

Xu hướng đại chúng hóa GDĐH
và sự chuyển đổi quan niệm GDĐH là
lợi ích công thuần túy sang một phần là
lợi ích tư, cùng với xu hướng tư nhân
hóa nói chung trên thế giới đã tạo nên
sự bùng phát các trường đại học tư
trong hai thập niên qua. Vào năm 1980
ở nhiều nước trên thế giới không có đại
học tư, nhưng cho đến nay hầu như tất
cả các nước đều có đại họ

c tư, và số
sinh viên học các đại học tư trên toàn

(**)
Public good (lợi ích công) theo thuật ngữ kinh tế
được đặc trưng bởi tính chất non rivalry (không kình
địch) và nonexcludability (không loại trừ) trong tiêu
dùng, tức là một người tiêu dùng không cản trở người
khác tiêu dùng lợi ích đó. Trong thực tế ít có lợi ích
công thuần túy (kiểu như ngọn hải đăng, dự báo thời
tiết…). Lợi ích công không là tài sản của một cá nhân
nào. Do đó thành phần tư nhân không cung cấp lợi ích
công, thành phần công mới cung cấ
p lợi ích công hoặc
hợp đồng, khuyến khích thành phần tư nhân cung cấp
chúng.
(***)
Nên lưu ý, tương ứng với lợi ích công, lợi ích tư
cũng có khái niệm dịch vụ công - public service, dịch vụ
tư - private service. Còn bản thân thuật ngữ dịch vụ - là
hoạt động tạo nên một lợi ích nào đó phi vật thể - chưa
nói lên tính chất gì về sở hữu hoặc mua bán.

106
cầu chiếm cỡ 1/3. Ở các nước dùng
tiếng Anh GDĐH tư phát triển hơn ở
các nước dùng tiếng Pháp. Sau năm
1989 ở các nước kinh tế chuyển đổi
(trước đây là xã hội chủ nghĩa) đại học
tư mọc lên như nấm. Trên mọi lục địa

đều có các trường đại học tư, nhiều
nhất là ở châu Á, ở Đông Âu, ở châu
Mỹ Latin (trừ Cuba). Ở
Tây Âu đại học
tư phát triển ít hơn. Các trường đại học
tư mới được thành lập ở các nước kể
trên có một số đặc điểm chung: thường
là nhỏ hơn các trường công, có cơ sở
vật chất nghèo nàn, đội ngũ giáo chức
và sinh viên yếu hơn ở các trường
công, đào tạo chủ yếu tập trung vào các
ngành nghề thương mại, hầu như
không có nghiên cứ
u khoa học, chi phí
chủ yếu dựa vào học phí.
3)
…Các
trường đại học đó khác hẳn các trường
đại học tư ở Hoa Kỳ và một vài nước
khác như Nhật Bản, Hàn Quốc…Ở một
số nước như Singapore, Malaysia các
trường đại học tư có chất lượng hơn,
đặc biệt là các chương trình đào tạo
liên kết theo kiểu sandwich và các
trường đại học tư là chi nhánh của các
trường đại học Anh, Mỹ, Úc…
Chúng ta hãy nêu vài nét về m
ột
nền GDĐH tư phát triển lâu đời nhất
trên thế giới, đó là GDĐH tư Hoa Kỳ.

Đại học tư Hoa kỳ có từ cách đây 4 thế
kỷ, nhưng một dấu mốc quan trọng tạo
cơ hội để các trường đại học tư phát
triển mạnh ở Hoa Kỳ là vụ thắng kiện
của trường Đại học tư Dartmouth vào
nă
m 1819. Lúc đó Bang New
Hampshire đã kiện trường Dartmouth
lên Tòa án Tối cao Hoa Kỳ, đòi phải
được can thiệp điều hành nhà trường
đại học nói trên vì lợi ích của dân
chúng trong Bang. Tuy nhiên, Chánh
án Tòa án Tối cao Hoa Kỳ lúc đó là J.
Marshall đã kết luận rằng theo Hiến
pháp, Chính quyền Bang không được
phép ra bất kỳ một dự luật nào có tác
hại đến nhiệm vụ quy định của trường
đại học tư với tư cách là một cơ s
ở dịch
vụ tư nhân. Quyết định của J. Marshall
đã trở thành một đảm bảo an toàn cho
việc thành lập và phát triển của các
trường đại học tư ở Hoa Kỳ, nên sau đó
các trường đại học tư ở Hoa Kỳ phát
triển rất mạnh. Sau đây là vài số liệu
hiện nay: vào năm 2007 ở Hoa Kỳ có
2.516 trường tư (1894 đại học, 622 cao
đẳng) trong tổng số 4216 trường, bao
gồm 1.637 trường không vị lợi, 869
trường vị lợi (369 đại học, 510 cao

đẳng). Số sinh viên học các trường tư
ở Hoa Kỳ là 4.291.932 (trong toàn bộ
17.272.044) chiếm khoảng 25% tổng
số. Học phí trung bình ở trường đại học
tư là 18.838$, ở trường đại học công là
5.038$. Havard là trường có tài sản
hiến tặng lớn nhất, đạt
25.473.721.000$
4)
. Sau Hoa Kỳ, hệ
thống các trường tư phát triển vững
chắc nhất là ở Nhật Bản, Hàn Quốc,
Đài Loan
2.2. Quan niệm về chia sẻ chi
phí GDĐH và vấn đề học phí:
- Quan niệm về chia sẻ chi phí
GDĐH cũng là một hệ quả của việc
xem GDĐH không hoàn toàn là một
lợi ích công mà có phần là lợi ích tư.
Theo lập luận này, các chính phủ phải
có chính sách quy định mức độ chia sẻ

tài chính cho GDĐH giữa Nhà nước,
phụ huynh người học và bản thân họ,
cũng như các doanh nghiệp hoặc cộng
đồng nói chung. Quan niệm về chia sẻ
chi phí sẽ tất yếu dẫn đến chính sách
thu học phí, một chính sách được mọi
nước quan tâm. Ở các nước vốn quen
bao cấp GDĐH như Anh, Pháp,

Đức…và các nước kinh tế chuyển đổi
(xã hội chủ nghĩa cũ) quá trình đề xuất
và thực hiệ
n chính sách thu học phí
thường gặp rất nhiều khó khăn. Lấy ví
dụ về CHLB Đức. Ở đây các quan

107
chức Chính phủ muốn các trường đại
học thu học phí để giảm bớt việc cấp
kinh phí của Nhà nước, trong khi các
trường đại học lại đòi hỏi quyền thu
học phí nhưng yêu cầu Chính phủ
không được cắt giảm ngân sách cấp
cho trường đại học, vì họ cho rằng
thêm học phí mới nâng được chất
lượng đại học. Do đó chủ trương thu
học phí không tạ
o được sự đồng thuận
trong xã hội. Về chính trị, ở CHLB
Đức Đảng Dân chủ Xã hội chống việc
thu học phí, Đảng Dân chủ Thiên chúa
giáo thì ủng hộ. Dần dần học phí chỉ
được đưa vào các hệ giáo dục ngoài lề
như giáo dục thường xuyên hoặc chỉ
được thu từ những sinh viên kéo dài
thời gian học quá niên hạn 4 học kỳ.
Năm 2002 Đảng Dân chủ Xã hội đưa
ra đ
iều luật cấm thu học phí đối với

cấp học cử nhân, nhưng đại diện của 6
bang thuộc Đảng Dân chủ Thiên chúa
giáo lại kiện lên Tòa án Hiến pháp,
xem đó là vi phạm hiến pháp vì động
đến quyền tự chủ về tài chính của các
bang. Năm 2005 Tòa án ủng hộ đảng
Dân chủ Thiên chúa giáo và cho phép
các bang thu học phí. Người ta xem
hành động của Tòa án chẳng những là
sự kết thúc của các khung pháp lý đảm
bảo s
ự đồng nhất của hệ thống GDĐH
mà còn là chứng cứ của việc chuyển từ
ý tưởng xem GDĐH là lợi ích công
thành lợi ích tư
5)
. Hiện nay hầu hết các
bang của CHLB Đức (trừ Hamburg)
đều có thu học phí nhưng mức phí rất
khác nhau, từ 0 đến 500€ mỗi học kỳ
đối với mọi môn học. Có mấy hệ quả
xãy ra do việc thu học phí không giống
nhau: a) giảm sự cơ động của sinh viên
ngay trong lòng CHLB Đức; b) khó
khăn cho việc công nhận kết quả học
tập từ các bang khác; c) các trường khó
lựa chọn sinh viên xuất sắc từ nhi
ều
bang. Ví dụ trên đây cho thấy rõ ở
CHLB Đức cũng như ở nhiều nước

châu Âu khác và các nước kinh tế
chuyển đổi chính sự cam kết về một
nền GDĐH miễn phí đã đặt toàn bộ
gánh nặng tài chính của GDĐH lên vai
người nộp thuế, và hậu quả của thói
quen đó hết sức khó khắc phục.
- Ở Việt Nam, trong thập niên
đầu của Thế kỷ 21 ch
ủ trương tăng học
phí cho GDĐH đã được Bộ Giáo dục
và Đào tạo trình Quốc hội nhưng đều
bị phản đối mạnh mẽ nên phải gác lại.
Thái độ đó của Quốc hội không đáng
ngạc nhiên, vì Việt Nam vốn thoát thai
từ một nền giáo dục bao cấp. Đầu năm
học 2007-2008 Chính phủ đã đưa ra
một chủ trương mạnh mẽ
về chế độ
cho học sinh sinh viên vay để học đại
học và học nghề. Quyết định
157/2007/QĐ-TTg và 319/2008/ QĐ-
TTg của của Thủ tướng Chính phủ chủ
trương huy động khoảng 30 – 35 nghìn
tỷ (khoảng 2 tỷ USD) để cho khoảng
1/3 số học sinh sinh viên nghèo vay với
lãi suất thấp để theo học và sẽ trả sau
khi tốt nghiệp. Tuy nhiên cơ chế cho
vay theo “chương trình 157” vẫn là cho
gia đình họ
c sinh sinh viên chứ không

phải cho trực tiếp học sinh sinh viên.
Chính sách cho học sinh sinh viên vay
là một cố gắng lớn của Chính phủ, sẽ
tạo cơ hội để thực hiện chính sách nâng
học phí ở các trường đại học.
- Ngược với các nước Tây Âu và
các nước kinh tế chuyển đổi, cũng như
đối với vấn đề GDĐH tư, nền GDĐH
Hoa Kỳ đã gặp rất nhiều thu
ận lợi
trong chính sách thu học phí. Do sự
phổ biến của loại hình đại học tư ở Mỹ,
từ giữa thế kỷ 19 trong đời sống của
các gia đình Mỹ thuộc giai cấp trung
lưu trở lên đã quen với việc chia sẻ
phần lớn chi phí cho việc học đại học
của con cái họ. Khoản gánh chịu bởi
phụ huynh và sinh viên ở cả hai khu
vực GDĐH công l
ẫn tư của Hoa Kỳ

108
cao hơn so với các nước khác. Điều
này một phần cũng do mọi người tin
tưởng rằng GDĐH thường đền đáp lại
rất thỏa đáng cả về mặt tiền bạc lẫn các
mặt khác cho cả phụ huynh lẫn sinh
viên. Ngoài ra, hệ thống cho vay và trợ
cấp không hoàn lại dồi dào, tổng cộng
gần 90 tỉ $ trong năm học 2001-2002,

đã giúp cho các trường đại học, công
l
ẫn tư, đưa ra những mức học phí khá
cao (từ 3.000 -5.000 $ cho khu vực
công lập cho đến hơn 20.000 $ một
năm ở một số trường tư) và giúp cho
con em của những gia đình không đủ
khả năng tài chính có thể học được đại
học
6)
.
2.3. Quan niệm dịch vụ GDĐH
là hàng hóa:
Việc huy động tài chính từ các
nguồn tư nhân, nhất là việc chuyển từ
quan niệm GDĐH là lợi ích công sang
lợi ích tư tất yếu dẫn đến khái niệm
dịch vụ giáo dục đại học là hàng hóa
(commodity) có thể mua bán trên thị
trường. Có ý kiến chống lại xu thế này,
nhưng cuối cùng nhiều người không
thể nhắm mắt trước thự
c tế đang diễn
ra trong GDĐH. Trong các ý kiến buộc
phải miễn cưỡng chấp nhận xu thế này
có thể dẫn lời của Thủ tướng Pháp
Lionel Jospin trước đây, đã được Tổng
thư ký UNESCO Frederic Mayor trích
dẫn: "Kinh tế thị trường là một hiện
tượng của cuộc sống mà trong đó

chúng ta hoạt động. Nhưng nó không
vẽ nên một chân trời của xã hội. Thị
trường là m
ột công cụ; nó không phải
là lý do tồn tại (raison-d' être)của nền
dân chủ"
7)
.
Dù sao việc chấp nhận quan
niệm GDĐH là hàng hóa không thể chỉ
biểu hiện bằng một câu trả lời có hoặc
không. Phản ứng gay gắt của nhiều tổ
chức GDĐH lớn trên thế giới đối với
Hiệp nghị chung về Thương mại dịch
vụ (GATS)
8)
, việc xem GATS là một
biểu hiện của chủ nghĩa thực dân mới -
mới (new-neocolonialism)
9)
chứng tỏ
đây là một cuộc đấu tranh còn lâu dài
giữa các quan niệm. Cho nên
UNESCO cũng đã phải chấp nhận một
giải pháp nước đôi: "Thương mại GD
là một thực tế, nhưng GDĐH không
thể mua bán như các hàng hóa khác.
Chính phủ và các trường ĐH không thể
từ bỏ quan niệm GDĐH là một “public
good” và mục tiêu cuối cùng là “global

public good” (lợi ích công toàn cầu)
"
10)
.
2.4. Tệ nạn tham nhũng trong
GDĐH:
Khi có yếu tố thị trường, đặc biệt
khi các quy luật của thị trường không
được thể hiện đầy đủ, thì tệ nạn tham
nhũng (coruption) tất yếu sẽ xảy ra.
Nạn tham nhũng trong GDĐH đã tăng
lên trong vài thập niên qua. Có thể nêu
một số ví dụ. Ở Nga, Tổng thống Putin
ký đạo luật tổ chức m
ột kỳ thi trắc
nghiệm hợp nhất trên toàn liên bang,
đạo luật sẽ có hiệu lực vào năm 2009,
mà một mục tiêu chính của biện pháp
này là nhằm giảm căn bệnh đặc hữu về
tham nhũng trong tuyển sinh ở các
trường đại học. Thống kê cho biết các
gia đình Nga phải chi khoảng 300 triệu
$ đút lót mỗi năm để con em họ được
vào đại học, và thêm 700 triệu $ nữa để
mua
điểm trong quá trình học. Phó thủ
tướng Nga ước tính tham nhũng về đại
học mất khoảng từ 2 đến 5 tỷ $ mỗi
năm. Trung Quốc có một cuộc tranh
cãi trên mạng tiết lộ là về trung bình

các quan chức đại học đòi giá khoảng
12 nghìn $ để được đủ điểm vào các
trường đại học tốt. Một nhà bình luận
đã nói: "Chúng ta đã cố gắng đưa yếu
tố
thị trường vào trường đại học và
biến GDĐH thành một công nghiệp
…Nhưng khi đồng tiền chi phối tất cả

109
thì có rất nhiều vấn đề nảy sinh". Tuy
nhiên người ta cũng nhận xét rằng đó
chỉ là phần nổi của tảng băng. Vài ví
dụ khác: Trường đại học Harcourt của
miền nam Nigeria đã thu hồi 7.254
bằng cử nhân vì có gian lận. Và có
người nhận xét: "Gian lận học thuật và
hối lộ là một kinh doanh lớn ở
Nigeria". Ở Hàn Quốc chính phủ bắt 2
trường đại học tư phả
i thải hồi 68 giáo
chức và cán bộ quản lý vì tham ô và
hối lộ
11)
. Và cũng không ngạc nhiên
khi quan sát thấy nạn tham nhũng cũng
đang hoành hành trong GDĐH nước ta,
và điều đó cũng được các nhà quan sát
nước ngoài lưu ý
12)

.
Tham nhũng trong GDĐH
không phải bây giờ mới có, nhưng vì
sao nó đã phát triển rất mạnh trong
mấy thập niên qua. Có thể giả định các
nguyên nhân sau đây: - nhiều nghề
nghiệp trong xã hội ngày càng đòi hỏi
tấm bằng đại học để thành đạt; - việc
thị trường hóa GDĐH đã du nhập các
giá trị mới từ thương mại vào nhà
trường, và giáo chức dần dần xa lìa các
giá trị đạ
o đức hàn lâm truyền thống; -
Việc suy yếu của khái niệm "common
good" (lợi ích chung) tạo áp lực lên các
trường đại học, các trường cũng phải
dùng các biện pháp thương mại, hối lộ
để đạt các mục tiêu tăng nguồn tài
chính; - Lương giáo chức thấp đòi hỏi
tìm thêm các nguồn thu; - Các trường
đại học mới thành lập từ doanh nghiệp
chỉ tập trung vào mục tiêu kiếm tiền; -
S
ố giáo chức bán thời gian từ các
doanh nghiệp còn xa lạ với các giá trị
đạo đức trong môi trường đại học.
11)

Một điều đáng lưu ý là hiện
tượng phát triển mạnh các đại học tư

cũng như nạn hối lộ bùng phát nhiều ở
các nước có thu nhập thấp, đặc biệt là
các nước kinh tế chuyển đổi. Nguyên
nhân của tình trạng này có thể do
lương quá thấp của giáo chức đại học,
do kinh tế thị trường phát triển nhưng
chưa hoàn thiện và do hệ thố
ng luật lệ
của Nhà nước để điều chỉnh xã hội còn
nhiều khiếm khuyết. Nạn hối lộ phổ
biến là một thách thức lớn đối với
GDĐH. Muốn cải thiện tình hình, biện
pháp cần thiết là đảm bảo lương cho
giáo chức đại học đủ sống ở mức trung
lưu, đồng thời thúc đẩy nâng cao các
giá trị của nghề gi
ảng dạy đại học, có
các biện pháp để các giá trị đó được
xác định và giáo chức đại học tôn trọng
các giá trị đó.
3. Kết luận
Với sự phát triển kinh tế xã hội,
đại chúng hóa GDĐH là một xu thế tất
yếu. Xu thế đại chúng hóa GDĐH dẫn
theo nhiều hệ quả về quan niệm và
chính sách. Trước hết, quan niệm
GDĐH là lợi ích công thuần túy phải
chuy
ển thành quan niệm GDĐH một
phần là lợi ích tư. Quan niệm GDĐH là

lợi tích tư cùng với xu hướng tư nhân
hóa nói chung trên thế giới đã tạo nên
sự bùng phát các trường đại học tư
trong hai thập niên qua. Quan niệm đó
cũng dẫn đến lập luận logic về nhu cầu
phải chia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà
nước, người học, các doanh nghiệp
hoặc cộng đồng nói chung. Từ đó m
ọi
nước đều quan tâm đến chính sách thu
học phí. Việc chuyển từ quan niệm
GDĐH là lợi ích công sang lợi ích tư,
người hưởng thụ phải chi trả một phần
quan trọng, cũng tất yếu dẫn đến cơ
chế mua bán dịch vụ GDĐH, nói cách
khác quan niệm dịch vụ GDĐH là
hàng hóa có thể mua bán trên thị
trường. Khi có yếu tố thị trường, đặc
biệ
t khi các quy luật của thị trường
không được thể hiện đầy đủ (nhất là
khi cầu nhiều hơn cung), thì tệ nạn
tham nhũng tất yếu sẽ tăng lên, do đó
trên thế giới và cũng như ở Việt Nam

110
nạn tham nhũng trong GDĐH trong vài
thập niên qua đã trở thành phổ biến.
Xu hướng đại chúng hóa GDĐH
cũng như việc xác định các quan niệm

và chính sách là hệ quả của xu hướng
đó, như việc tư nhân hóa giáo dục đại
học, quan niệm về sử dụng cơ chế thị
trường đối với dịch vụ GDĐH, chính
sách thu học phí đại học v.v…diễn ra
với những ph
ản ứng và thách thức khác
nhau trên thế giới tùy theo truyền
thống của mỗi nước. Các nước đã từng
có sự cam kết về một nền GDĐH miễn
phí (các nước giàu có ở châu Âu và các
nước xã hội chủ nghĩa cũ) đã tạo nên
một thói quen hết sức khó khắc phục là
trông đợi nguồn tài chính cho GDĐH
chỉ từ phía ngân sách Nhà nước, tức là
từ gánh nặng của người đóng thu
ế.
Việt Nam thuộc về loại nước đó nên
việc thay đổi chính sách sẽ gặp không
ít khó khăn, điều đó buộc những người
làm chính sách phải có những hiểu biết
sâu sắc và các biện pháp ứng xử tỷ mỉ
và khôn khéo. Việc ứng phó với nạn
tham nhũng trong GDĐH cũng cần có
cả một hệ thống chính sách và biện
pháp hữu hiệu.
Cho dù quan niệm GDĐH là lợ
i
ích công hay có một phần là lợi ích tư,
cho dù sử dụng chủ trương chia sẻ chi

phí cho GDĐH và chính sách đối với
thành phần GDĐH tư ra sao, thì cũng
cần khẳng định một điều là không thể
giảm nhẹ vai trò và trách nhiệm hàng
đầu của Nhà nước trong việc chăm lo
phát triển GDĐH.
Hà nội, tháng 4 năm 2008


111
Bảng 1: Sự gia tăng tỷ lệ sinh viên đại học theo độ tuổi (GER) của một số nước

Năm
Nước, vùng lãnh thổ
1991 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Hoa Kỳ 73 73 79 70 80 82 82 82 -
Thụy Sĩ 32 64 67 70 76 82 84 82
-
Vương quốc Anh 29 60 58 59 63 63 60 59 -
Pháp 40 52 53 54 53 55 56 56 -
CHLB Đức 34 - - - - - - - -
Hà Lan 40 49 52 54 56 56 57 59
-
Ý 32 47 49 52 55 59 63 65 -
Canađa 95 60 59 - 60 69 69 70
-
Thụy Điển 26 36 37 39 41 44 45 45 -
Phần Lan 49 82 83 84 85 87 90 92 -
Đan Mạch 36 56 58 60 63 67 74 81 -
Na Uy 42 66 69 70 74 79 79 78

Úc 39 65 66 67 76 74 72 73
-
New Zeeland 45 64 66 68 69 71 86 82 -
Hàn Quốc 39 66 73 78 83 87 89 90
-
Nhật Bản 30 45 47 49 51 52 54 55 -
Liên bang Nga 52 51 55 61 66 65 68 70 -

112
Cuba 22 21 22 26 28 34 55 63 -
Ấn Độ 6 - 10 10 10 11 10 11
-
Inđônesia 9 - - 14 15 16 17 17 -
Philippin 27 29 - 30 30 29 29 28 -
Malaysia 8 23 26 25 28 31 31 -
-
Thái Lan - 33 35 39 41 42 44 46 -
Trung Quốc 3 6 8 10 13 16 - - -
Việt Nam
2 11 9 10 10 10 16 16 -
Campuchia 1 - 2 2 3 3 3 4
-
Lào - 2 3 3 4 5 6 8
-
Nguồn tư liệu: UNESCO - Paris (20/3/2008).
/>
113
TÀI LIỆU DẪN

1)

Syntheis report on Trends and Development in Higher Education since the World Conference on Higher
Education (1998-2003). UNESCO Paris, 2003.
2)
Martin Trow- "Problem in the Transition from Elite to Mass Higher Education" trong Policíes for Higher
Education, từ "General Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education (Paris:
Organisation for Economic Cooperation and Development, 1974).
3)
Philip G. Altbach- Private Higher Education: Themes and Variations in Comparative Perspective.
Journal "International Higher Education", No 10, 1998.
4)
Cronicle of Higher Education, Almanac Issue 2007, Vol.3, No 1, 8/2006.
5)
Barbara M. Kehm - Tuition Fee Reform in Germany. Journal "International Higher Education", No 45,
2006.
6)
Lâm Quang Thiệp, Bruce Johnstone và Philip Altbach - "Giáo dục Đại học Hoa Kỳ", NXB Giáo dục
2006.
7)
Higher Education for Twenty-first Century - Vision and Action. UNESCO Paris 5-9 October 1998,
Foreword cuar Frederic Mayor.
8)
Lâm Quang Thiệp "Xu thế toàn cầu hóa và thương mại hóa giáo dục đại học trên thế giới và việc ứng
phó của chúng ta"- Kỷ yếu Hội thảo "Giáo dục đại học và việc gia nhập WTO", Viện Chiến lược và
Chương trình Giáo dục, 11/2005.
9)
Philip G. Altbach – “Knowledge and Education as International Commodities: The Collapse of the
Common Good”, International Higher Education, Summer 2002, Boston College. N0 10, 1998.
10)
“Higher Education in Asia and the Pacific 1998-2003”-, Meeting of Higher Education Partners, Paris,
23-25 June, UNESCO Paris, 2003.

11)
Philip G. Altbach- Academic Coruption: Continuing Challenge. International Higher Education, Vol 38,
2002.
12)
Dennis C. McCornac - Corruption in Vietnamese Higher Education. International Higher Education, Vol
50, 2008.
__________________________