MINH CHỨNG VỀ GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

276
* Thạc sĩ
MINH CHỨNG VỀ GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC


Hoàng Ngọc Hùng*
Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng

Tóm tắt
Giáo dục nhận thức về nhu cầu bảo vệ môi trường (BVMT) ở đại học (ĐH) không
là hoạt động tuỳ tiện mà thông qua chương trình đào tạo (CTĐT); kiểm định CTĐT về
hoạt động này là một trong các biện pháp nâng hiệu quả quản lý nó. Nghiên cứu sau đây
bước đầu khẳng định với các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục ĐH về vai trò nguồn
minh chứng, các thành phần liên quan (con người, quy trình, thiết bị, ) trong hoạt động
giáo dục nhận thức về nhu cầu bảo vệ môi trường.

I. Đặt vấn đề:
Đại học chất lượng cao có 3 chức
năng (đào tạo, nghiên cứu, phục vụ xã
hội), giảng viên (GV) được đánh giá về 3
lĩnh vực tương ứng và chính họ nêu
gương cho SV về 3 chức năng này - cả
kiến thức, kỹ năng, thái độ). Nhu cầu tu
dưỡng của GV không chỉ là kết quả của
văn hoá mà còn do các tác động từ kiểm
định chất lượng (KĐCL).
6 điều kiện phát triển bền vững
(Dân chủ + Bình đẳng + Phụ thuộc + Tự
quản + Trách nhiệm + Truyền thông) trở

thành lối sống và lẽ sống đại học là kết
quả tất yếu của nền văn hóa KĐCL
(“KĐCL ra đời cách đây hơn 100 năm,
bắt nguồn từ các mối quan tâm nhằm
bảo vệ sức khỏe cộng đồng, sự an toàn,
phục vụ quyền lợi của công chúng” - S.
Eaton - Chủ tịch HĐ Kiểm định
GDĐH Mỹ).
KĐCL vừa công nhận mức đạt
chuẩn (của trường, của các chương trình
đào tạo) vừa giải trình với các bên liên
quan (cấp trên, tài trợ, học sinh, phụ
huynh). Việc KĐCL (đơn vị, chương
trình, nội dung giáo dục, ) dựa vào
nguồn minh chứng; việc KĐCL chương
trình đào tạo để công nhận mức “nhận
thức của sinh viên về nhu cầu bảo vệ môi
trường” cũng dựa nguồn minh chứng về
giáo dục bảo vệ môi trường - thể hiện
qua chương trình và sản phẩm liên quan
(thời khóa biểu, bài giảng, bài kiểm tra,
bài thi, ).
II. Mục đích nghiên cứu:
2.1. Nhận thức lại về tầm quan
trọng của phát triển bền vững, bảo vệ
môi trường và nhu cầu giáo dục nội dung
này ở bậc đại học.
2.2. Tìm hiểu điều kiện giáo
dục phát triển bền vững, giáo dục bảo vệ
môi trường cho sinh viên và việc khai

277
thác minh chứng về nội dung này khi
KĐCL chương trình.
2.3. Góp phần xây dựng giải
pháp nâng hiệu lực và hiệu quả khai thác
minh chứng giáo dục bảo vệ môi trường
trong KĐCL chương trình đào tạo đại
học.
III. Phương pháp nghiên cứu:
3.1. Xử lý thông tin (phát triển
bền vững, bảo vệ môi trường, kiểm định
chất lượng)
3.2. Phân tích quá trình giáo
dục bảo vệ môi trường ở trường đại học.
3.3. Đối thoại (sinh viên, giảng
viên, chuyên viên KĐCL, nhà quản lý)
IV. Kết quả nghiên cứu:
4.1. Khái niệm phát triển bền
vững (PTBV):
Triết lý Tam Tài (3 essential elements
of universe) của Khổng tử coi “trời –
người – đất” là tương đồng
1
, cần bảo vệ
sự hòa điệu vũ trụ để PTBV, con người
(tiểu vũ trụ) phải hòa đồng với vũ trụ cả
trong hành động nhỏ nhất
2
. Aristote (384

- 322 BCE) coi môi trường là nơi cá thể
đấu tranh để tồn tại, mục đích hoạt động
tái tạo là để PTBV
3
. Người Việt hiểu
tương tác với môi trường, tránh đi ngược
quy luật tự nhiên, biết “Sóng xao trăng
lặn, gợi lòng nhớ thương”, “Người buồn
cảnh có vui đâu bao giờ”. Triết lý Trung
Thiên Dịch (Trần Cao Vân) coi “Ta cùng
trời đất ba ngôi sánh”. Thuật Phong Thuỷ


1

2
Thiệu Ung. Mai hoa dịch số. Hà Nội.1995
3
Philosophy of Nature:
ở Phương Đông không chỉ bàn về thiên
thể, tự nhiên, môi trường,… mà còn sử
dụng ý tưởng PTBV phục vụ nhân sinh.
Các ý tưởng bảo vệ môi trường, PTBV,…
sớm xuất hiện nhưng phải đến thế kỷ XX
mới chuyển hoá thành phong trào xã hội.
1907: ở Anh ra đời tổ chức Scouting,
một tổ chức giáo dục, cùng nhà trường và
gia đình giúp trẻ trở thành công dân có
ích cho cộng đồng (gia đình, địa phương,
quốc gia, nhân loại). 100 năm sau (2007),

Scouting có hơn 38 triệu hội viên (216
nước)
4
. Phong trào Scouting thế giới
(WOSM) nhận giải “Giáo dục vì hoà
bình” của UNESCO (1981), “Đóng góp
vào việc phát triển nhân cách” của Tổ
chức Schmidein (1982), “Giáo dục thanh
thiếu nhi” của Tổ chức International
Kiwanis (1983).
1915: Uỷ ban bảo vệ môi trường
Canada thành lập và khuyến khích tôn
trọng chu kỳ tự nhiên, khai thác lợi ích
thiên nhiên theo hướng duy trì cho tương
lai
5
.
1928: Báo cáo "Toàn thế giới bảo vệ
động vật hoang dã", tại Hội nghị Paris
(Pháp) của Paul Sarasin (Thụy sĩ) đã đề
cập đến việc cần phải bảo vệ thiên nhiên.
1951, UNESCO đã xuất bản "Thực
trạng bảo vệ môi trường thiên nhiên trên
thế giới vào những năm 50", cập nhật vào
năm 1954.
1970, thuật ngữ “xã hội bền vững” tiếp
tục xuất hiện trong các công trình ở


4

5


278
Phương Tây: "Vòng tròn khép kín" -
Barry Commner (1971), "Kinh tế học nhà
nước mạnh" - Herman Daily (1973) ,
"Những con đường sử dụng năng lượng
mềm: về một nền hoà bình lâu dài" -
Amory Lovins (1977); "Xây dựng một xã
hội bền vững" - Laster Brown (1981),…
1972: Hội nghị LHQ tại Stockholm về
môi trường.
1980: LH Quốc tế Bảo vệ thiên nhiên
đưa ra khái niệm phát triển bền vững.
1987: Ủy ban thế giới về Môi trường
và Phát triển do bà Gro Harlem
Brundtland làm chủ tịch coi “PTBV
(sustainable development) là sự phát triển
nhằm thỏa mãn các yêu cầu hiện tại
nhưng không tổn hại cho khả năng của
các thế hệ tương lai …” - không chỉ thuộc
nhân tố sinh thái mà đi vào nhân tố xã
hội, kinh tế và môi trường,
Nhận thức đúng đắn khái niệm
này, ngày 21/6/94, Chính phủ Việt Nam
thành lập Viện Nghiên cứu Môi trường
và Phát triển bền vững (IESD) từ Trung
tâm Nghiên cứu Địa lý nhân văn (QĐ số

330/TTg).
1992: LHQ "Hội thảo về phát triển và
môi trường” nêu các nguyên tắc MT và
PT (4: BVMT là một bộ phận cấu thành
của quá trình phát triển. 22: Dân bản xứ,
các cộng đồng của họ và các cộng đồng
địa phương có vai trò quan trọng trong
quản lý và phát triển môi trường vì sự
hiểu biết và tập tục truyền thống của họ.
25: Hoà bình, phát triển và BVMT phụ
thuộc nhau và không thể chia cắt được).
1993: UNESCO lập Uỷ ban quốc tế
giáo dục thế kỷ XXI do Jacques Delors
làm Chủ tịch. 1996 Uỷ ban công bố báo
cáo “Giáo dục: một kho báu tiềm ẩn” nêu
4 mục tiêu học tập (biết, làm, chung sống,
tồn tại)

sau đổi thành “Học để biết cách
học (learning to learn), học để làm, học để
cùng chung sống và học để sáng tạo
(learning to create)”.
1996, Trtâm Nghiên cứu Tôn giáo (ÐH
Harvard) hội nghị "Các tôn giáo thế giới
và môi sinh". Các tác phẩm
"Confucianism and Ecology” chú trọng
quan hệ tam tài; "Buddhism and Ecology"
khẳng định tách thiên nhiên, con người,
tâm linh sẽ không PTBV
2002: Hội nghị thượng đỉnh thế giới về

PTBV tại Johannesburg tiếp tục khẳng
định 3 nhân tố PTBV (xã hội + môi
trường + kinh tế) và 6 điều kiện PTBV.
2005: LHQ công bố “Thập kỷ Giáo
dục vì sự phát triển bền vững” (2005-
2014) với mục tiêu tích hợp các giá trị
trong PTBV vào mọi khía cạnh của việc
học.
2007: Hội nghị quốc tế về môi trường
ở Paris đề nghị lập Tổ chức Môi trường
của LHQ (UNEO) thay Chương trình
Môi trường LHQ (UNEP), cảnh báo loài
người đang tàn phá tài nguyên, cân bằng
sinh thái, đe dọa tương lai Trái đất.
Khái niệm “Phát triển bền vững
(Brundtland)” đến Việt Nam cuối thập
niên 80, được giới khoa học tiếp nhận và
thao tác hóa khái niệm này qua các công
trình:

279
- "Tiến tới môi trường bền vững”
(1995): TT tài nguyên và môi trường,
ĐHTH Hà Nội.
- “Đổi mới chính sách xã hội -
Luận cứ và giải pháp" (1997) của Phạm
Xuân Nam với 5 hệ chỉ báo PTBV (xã
hội, kinh tế, môi trường, chính trị, tinh
thần, trí tuệ, quốc tế).
- “Quản lý môi trường cho sự phát

triển bền vững (2000) do Lưu Đức Hải
và cộng sự (quản lý môi trường cho
PTBV qua các tiêu chí bền vững: kinh tế,
môi trường, văn hoá).
- “Nghiên cứu xây dựng tiêu chí
phát triển bền vững cấp quốc gia ở Việt
Nam - giai đoạn I” (2003) của Viện Môi
trường và PTBV, Hội Liên hiệp các Hội
KHKT Việt Nam.
- Bài báo "Xã hội học Việt Nam
trước ngưỡng của thế kỷ XXI” của Bùi
Đình Thanh (tạp chí Xã hội học, 2003)
chỉ ra 7 hệ chỉ báo cơ bản về PTBV
(kinh tế, xã hội, môi trường, chính trị,
tinh thần, trí tuệ, văn hoá, phụ nữ, quốc
tế).
2010: Hội nghị các đối tác
Ủy ban Thập kỷ giáo dục vì PTBV
(2005-2014) Việt Nam về ý nghĩa
GDPTBV gia đoạn (2010-2014).
29/4/2010: TƯ Hội SV Việt Nam giới
thiệu chương trình triệu chữ ký vì môi
trường (30-4 đến 30-7)
6
.


6

“Nhà giáo giữ vai trò quyết định

việc bảo đảm chất lượng giáo dục”
7
, chất
lượng GD PTBV, GD BVMT - qua “6
điều kiện” của PTBV, cụ thể:
1) Điều kiện «Dân chủ»: Không
PTBV nếu thiếu dân chủ. Tôn trọng
không gian tự do cá nhân và quy tắc
công cộng - quyền lợi cá nhân SV hòa
hợp với ích lợi của nhà trường.
2) Công bằng và bình đẳng để
cùng tiến bộ và “đóng góp thỏa đáng cho
nhà trường, xã hội và sự nghiệp PTBV
trong nước và trên thế giới» từ đang học,
sau tốt nghiệp và suốt đời.
3) Điều kiện «Phụ thuộc lẫn
nhau»: Về không gian (cá nhân và cộng
đồng); Về thời gian (giữa các thế hệ sau).
Càng hợp tác thì phải càng chú ý sự phụ
thuộc.
4) Điều kiện «Tự quản, tự quyết»:
Dự án PTBV sẽ thất bại nếu thiếu tôn
trọng quyền tự quản, tự quyết (của cá
nhân, tập thể, tổ chức, đoàn thể, sắc tộc,
quốc gia) ; đòi hỏi GV nêu gương và rèn
cho SV dung hòa các mục tiêu chung,
riêng - toàn cầu, bản sắc.
5) Điều kiện «Nhận trách nhiệm
và chịu trách nhiệm»: PTBV là đại cuộc
toàn cầu - không có tính hành chính. Mỗi

SV tự giác nhận trách nhiệm, biết cân
nhắc trước khi hành động để tránh hậu
quả cho mình và cộng đồng. PTBV đòi
hỏi kiểm tra và tự kiểm tra (kiểm tra kết
quả, kiểm tra phương tiện phòng ngừa và


7
Điều 15: Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam
(2005)

280
sửa chữa tai biến; kiểm tra sửa chữa tai
biến).
6) Điều kiện «Thông tin (huấn
luyện + truyền thông) về PTBV»:
Chương trình PTBV sẽ không kết quả
nếu dân chưa hiểu, chưa nhớ, chưa
muốn, chưa quen hành động phù hợp với
PTBV và phù hợp 5 điều kiện trên; SV
sẽ thông tin cho cộng đồng với sự nêu
gương của GV và sự định hướng từ kiểm
định chất lượng (KĐCL).
4.2. Giáo dục bảo vệ môi
trường ở trường Đại học:
Môi trường (MT) là những gì
quanh SV, cho SV cơ sở để sống và
PTBV. SV có bổn phận BVMT với sự
định hướng của các tác động KĐCL liên
quan.

Hiện nay, MT ở Việt Nam cũng
chịu các tác động suy thoái từ MT toàn
cầu. Nghiêm trọng hơn, sự xuống cấp
không chỉ ở hệ sinh thái mà còn ở quan
hệ xã hội, hậu quả là tội phạm ở Việt
Nam vừa gia tăng vừa trẻ hóa. Đặng
Thanh Nga (Viện Tâm lý), Viện Kiểm
sát Nhân dân TP.Hà Nội, Công An tp Hà
Nội cho biết:


MÔI TRƯỜNG GIA ĐÌNH –
NGUYÊN NHÂN PHẠM TỘI CỦA
TRẺ VỊ THÀNH NIÊN
TỶ
LỆ %

SỐ TRẺ PHẠM TỘI 6 THÁNG
ĐẦU NĂM 2009 (*)
SỐ
VỤ
1
Không được chăm sóc
71


Trộm cắp tài sản
45
2
Bố mẹ làm nghề bất hợp pháp

52


Cố ý gây thương tích
24
3
Bố mẹ đối xử hà khắc, độc ác
50


Cướp tài sản
22
4
Cách đối xử của bố mẹ
49


Cưỡng đoạt tài sản
14
5
Có người thân phạm tội hình sự
40


Hành vi khác
8
6
Bố, mẹ hoặc cả hai nghiện hút
30

Gây rối trật tự công cộng
4
7
Bố mẹ không đáp ứng nhu cầu
28


Hiếp dâm
4
8
Bố đánh
23


Đánh bạc
3
9
Dì ghẻ, bố dượng đánh
20


Cướp giật tài sản
3
10
Bố mẹ ly hôn
8


Giết người

2
11
Đồng phạm với bố mẹ
5

CỘNG
129
12
Mẹ đánh
4

(*) tp Hà Nội
Bảng 1: Môi trường quan nhệ gia đình với việc phạm pháp ở trẻ vị thành niên
Ngày 14/01/2010, Bộ trưởng Bộ
CA lập Khoa nghiệp vụ cảnh sát phòng
chống tội phạm về môi trường. BVMT
vừa thuộc công quyền vừa là nhiệm vụ
của toàn dân và giáo dục bảo vệ môi
trường (GDBVMT) cho SV là hết sức
cần thiết. GDBVMT giúp SV từng bước
nhận thức sâu sắc về tính chất tổng thể
và toàn diện của môi trường. GDBVMT
thông qua khối kiến thức, kỹ năng phù
hợp với đối tượng SV, với hình thức dạy
– học, với điều kiện trường lớp thông
qua ngoại khóa, nội dung lồng ghép, tự
học theo chương trình do trường xây
dựng từ chương trình khung của Bộ.
GDBVMT giúp SV chuẩn bị tốt kỹ năng
và thái độ làm việc trong MT phát triển

bền vững. Về quy chế, việc giáo dục và

281
GDBVMT phải thực hiện theo các quy
định về chương trình và học chế.
4.2.1. Chương trình đào tạo đại
học thể hiện mục tiêu GD đại học, quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi
và cấu trúc nội dung, phương pháp và
hình thức đào tạo, đánh giá.
4.2.2. Đào tạo đại học theo học
chế tín chỉ (Quyết định 43/2007/QĐ–
BGDĐT 13/8/2007, Bộ GD&ĐT) với 3
hình thức dạy học (lên lớp + thực hành +
tự học) ứng với 3 kiểu giờ tín chỉ (giờ
lên lớp + giờ thực hành + giờ tự học).
Kiến thức SV thu được ở mỗi kiểu giờ
tín chỉ có thể khác nhau nhưng 3 kiểu giờ
có cùng giá trị.
4.2.3. SV được cấp bằng tốt
nghiệp không chỉ do tích lũy đủ số tín
chỉ mà còn do điểm trung bình chung
từng học kì, từng bậc văn bằng do từng
trường quyết định.
4.2.4. Quy định đào tạo theo học
chế tín chỉ coi tự học là một thành phần
hợp pháp trong cơ cấu giờ học của SV.
Các nội dung tự học được đưa vào thời
khóa biểu (phục vụ công tác quản lí,
kiểm định chất lượng), đưa vào bài kiểm

tra thường xuyên và bài thi hết môn.
4.3. Thuận lợi, Khó khăn
trong GDBVMT ở trường Đại học:
4.3.1. Thuận lợi:
1) Chỉ thị 29-CT/TW “BVMT
trong thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH đất
nước” của Ban BT ngày 21/1/09. QĐ
1363/QĐ-TTg ngày 17/10/01 “Đưa nội
dung BVMT vào hệ thống GD quốc
dân”. Luật GD, 2005 (Điều 15; 17) và
Luật GD sửa đổi, 2009, Mục 3a Chương
VII.
2) Khối đại học, cao đẳng, trung
cấp CN có Quy định KĐCL (QĐ số
29/2008/QĐ _BGDĐT 06/6/08) 5 năm 1
lần, mỗi lần KĐCL có 2 đợt khai thác
minh chứng và kết quả sẽ được HĐQG
kiểm định chương trình thẩm định đề
nghị Bộ trưởng công nhận (hoặc không
công nhận) chương trình đạt chuẩn.
3) Ngành Sư phạm có Quy định
Tiêu chuẩn đánh giá Chtrình đào tạo giáo
viên THPT (QĐ 03/2008/QĐ_BGD ĐT
04/2/08 của Bộ trưởng) - Điều 5, Tiêu
chuẩn 2 quy định “cân đối giữa lý thuyết,
thực hành, tự học, tự nghiên cứu”; kiến
thức, kỹ năng BVMT được lồng ghép,
tích hợp vào các kiểu giờ tín chỉ.
4) Việc KĐCL chương trình dựa
vào minh chứng và thông tin liên quan

(thời khóa biểu, bài giảng, kiểm tra,
thi, ) vừa nâng hiệu lực và hiệu quả giáo
dục vừa góp phần cụ thể hóa quá trình
giáo dục chung và giáo dục “nhận thức
SV về nhu BVMT”.
4.3.2. Khó Khăn:
Chưa thống nhất tầm quan trọng
của khối kiến thức “dạy người” (pháp
luật, phát triển bền vững, bảo vệ môi
trường,…), tình hình ngân sách không
kịp sự tăng trưởng số lượng (trường, SV,
GV). Triết lý giáo dục, mục tiêu giáo
dục, sự mới mẻ của công tác KĐCL
(chưa phân biệt “thông tin” và “minh
chứng”), chưa quen với đào tạo theo chế

282
tín chỉ, càng làm các nội dung “lồng
ghép”, “tự học” trở nên lạc lõng.
1) Nhận thức: Coi nhẹ yếu tố xã
hội (quan hệ xã hội, trách nhiệm của nền
giáo dục đại học, phát huy vai trò của
SV) trong việc bảo vệ môi trường xã hội,
gia đình
2) Khó khăn về (môi trường) pháp
lý:

VĂN BẢN
HIỆU
LỰC

VĂN BẢN DƯỚI LUẬT – CHẬM BAN HÀNH
LOẠI
GHI CHÚ
Luật
Giáo dục
năm 1998
từ
1/6/99
Nghị định hướng dẫn
hơn 1 năm sau
Quy chế trường ĐH dân lập
gần 2 năm sau
Quy chế trường ĐH tư thục.
gần 6 năm sau
Nghị định về trường ĐH của tổ chức chính
trị, lực lượng vũ trang nhân dân.
sau 12 năm chưa có
Quy hoạch
mạng lưới
ĐH và CĐ
2007
Hướng dẫn thi hành Quyết định
121/07/QĐ - TTg (2006 – 2020).
chưa có
(tính đến 19/4/2010)
Bảng 2: Một số văn bản dưới luật chậm ban hành
3) Khó khăn từ sự tăng trưởng (số trường, SV) và ngân sách:
TRƯỜNG
1987
2009

Ghi chú
ĐH&CĐ
101 trường (63 trường ĐH)
376 trường (150 trường ĐH)
3,7 lần
SV
133 nghìn SV
trên 1,7 triệu SV
13 lần
GV
hơn 20.000
hơn 61.000
03 lần
Bảng 3: Quy mô tăng trưởng (trong 22 năm – từ năm 1987 đến năm 2009)
Do quy mô tăng nhanh trong khi
học phí thấp nên ngân sách Nhà nước và
nguồn thu học phí vẫn chưa bảo đảm
được yêu cầu mở rộng quy mô và nâng
cao chất lượng giáo dục đại học
8
. Suất
đầu tư thực tế 2.500.000 đồng đến
3.000.000 đồng/SV/năm; nếu gộp học
phí (tối đa) 1.800.000 đồng/năm cũng
chỉ đạt 200 USD/năm. Đầu tư/SV ngoài
công lập cao nhất là bằng học phí
(4.000.000 - 7.000.000 đồng/năm) - học
phí ở Đại học RMIT (Australia) tại
Tp.HCM là từ 5.000 USD đến 7.000
USD/năm.

8
/>soat-chat-luong-giao-duc-dai-hoc-142081.aspx
4) Lương và phụ cấp của GV:
Tuy có người nhận lương rất cao
9

nhưng ít GV đại học sống đủ bằng
lương. Trưởng khoa Lý luận chính trị
Trường ĐH Lao động Xã hội cho biết
“Do đời sống khó khăn nên GV phải làm
thêm; tăng thời gian làm thêm nên giảm
thời gian nghiên cứu”. Lượng thí sinh Sư
phạm giảm; Phạm Thị Hoan, SV Khoa
Ngữ Văn (ĐHSP tp HCM) nói: “thi vào
vì đam mê, nhưng thấy lương GV không
xứng với công sức…”
10
. Một GV trẻ
ĐHSP Hà Nội từng nhận học bổng VEF
đang dạy Toán - Tin với mức lương


9

10


283

không đủ sống (lý do lưu học sinh không
trở về). Một GV trẻ khác ở đây cho biết
ra trường 10 năm, lương nay chưa được
1, 7 triệu. Đó là ở thủ đô, còn ở tp Huế
thì sao ?
Thầy Hà Văn Thịnh (ĐH Khoa
học Huế) cho biết: Tháng 1.09 CBCC
còn ra ATM để rút lương, tháng 2/09,
không vay được tiền nên hiệu trưởng
đành gửi công văn xin lỗi và đến 24/2 lại
phát lương trực tiếp bằng tiền như khi
chưa có ATM. Làm sao “nâng cao chất
lượng giảng dạy” khi làm ăn tắc trách
như thế? Tại sao ngân hàng có thể cho
vay đến mức gần như không lãi suất ?
Nếu Bộ GD-ĐT khó quản lý ngân sách
hàng trăm trường ĐH sao không giao
trường tự thu chi ?
5) Về triết lý giáo dục:
Philosophy statement of education
từ lâu (ở Phương Tây) để chỉ “triết lý
giáo dục” của mỗi nhà giáo, nhà trường
đến hệ thống giáo dục quốc dân; Việt
nam tuy đã “nhận diện” nhưng “chưa
định nghĩa được khái niệm triết lý giáo
dục”
11
(11) .
Phải chăng giáo dục ĐH chỉ
nhằm

12
(12) “đào tạo người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ
nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp xứng với trình độ đào
tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” và để SV “nắm
vững kiến thức chuyên môn, kỹ năng


11
HTKH về Triết lý giáo dục Việt Nam ngày21/9/07. Hà
Nội.
12
Điều 39: Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam
(2005)
thực hành thành thạo, khả năng làm việc
độc lập, sáng tạo và giải quyết những
vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo
!?” Từ câu hỏi: “Học để làm gì ?” đến
câu hỏi cụ thể: “Khác nhau về đạo lý làm
người giữa giáo dục tiểu học, trung học,
đại học ở Việt Nam là gì ?”,…vẫn là
những nan đề chưa giải quyết.
6) Về quản lý:
Do phân cấp chức năng quản lý
chưa hợp lý nên Bộ GD-ĐT vẫn đang
thiếu thời gian kiểm tra (nếu kiểm tra 2
trường/ngày – cần 3 năm mới xong). Hệ
thống quản lý giáo dục đại học hiện nay

ở Việt Nam còn cồng kềnh, phân tán
13
.

CẤP CHỦ QUẢN
SỐ LƯỢNG
TỶ
LỆ
Bộ GD&ĐT
58 trường
14 %
Các bộ, ngành khác
và các doanh nghiệp
130 trường
31,6
%
UBND các tỉnh,
thành phố
134 trường
31,8
%
2 ĐHQG
13 trường
0,31
%

077 trường
ngoài công lập
18,6
%

412 trường

Bảng 4: Số lượng (và %) trường đại học có cơ
quan chủ quản
Bên cạnh đó, bộ máy quản lý ở cơ
sở (Bộ môn, Khoa, Trường), hoạt động
đánh giá GV, hệ thống thiết bị, giảng
đường, Đoàn, Hội chưa cải tiến phù hợp,
đồng bộ.
7) Về Kiểm định chất lượng
(KĐCL) chương trình đào tạo (CT):


13
/>benh-giao-duc-dai-hoc-viet-nam-tu-con-so.htm

284
Chưa thống nhất tiêu chuẩn
KĐCL chương trình môn chung (như:
Môi trường, Pháp luật, Sức khỏe sinh
sản, ). Ít CT khung có HP riêng như CT
Bác sĩ Đa khoa – HP “Khoa học môi
trường và Sức khỏe môi trường”: 5
ĐVHT
14
, xác định “HP bắt buộc” như
CT Công tác xã hội: HP “Hành vi con
người và môi trường xã hội” (4 đvht) và
HP “Dân số và môi trường” (2 đvht);

NCKH (“Nhận thức của SV về GD vì sự
PTBV”) - ĐHSP Hà Nội. Chưa đi sâu
KĐCL các lĩnh vực, nội dung, yêu cầu
trong CT đào tạo.
8) Về đào tạo theo học chế tín chỉ:
Việc kiểm tra, thi chưa kích thích
kỹ năng, thái độ, nhu cầu BVMT. Có nơi
vẫn công bố không trả thù lao GV hướng
dẫn tự học (63 HP, có 62 HP không thù
lao và 01 HP không có giờ tự học)
15
.
Chưa cụ thể về việc “cố vấn học tập
(CVHT)” giữa các chức danh khác nhau
(GVCN, GV môn học, GV chuyên
CVHT). Ý kiến của thầy Nguyễn Đức
Chỉnh (Vụ ĐH và SĐH - Bộ GD&ĐT):
“xây dựng một hệ thống các CVHT thay
cho GVCN)” làm giới quan tâm thêm
thắc mắc về tiêu chuẩn (kinh nghiệm,
tâm huyết) của đội ngũ CVHT này. Hiện
từ vài chục đến cả trăm SV mới có 1
CBHT thực sự. Thiếu phòng học và diện
tích học tập khác. GV muốn đưa môn
mình vào CT cứng, có HP giảm còn 1


14
/>OA.pdf
15

/>khoa-ngoaingu_phap.html
đvht. SV có ít HP tự chọn – phải theo
chuyên ngành, nhóm.
SV thi vào khoa nào chỉ học
ngành đó làm cho đào tạo tín chỉ chỉ là
đổi cách gọi đào tạo niên chế trước đây.
SV học tín chỉ thường không cố định lớp
nào, khó sinh hoạt Đoàn thể với nhau;
tuy nhiều SV ở ngoại trú với gia đình đã
tăng hiệu quả các hoạt động ngoại khóa -
nhưng tỉ lệ này không nhiều. Giảm thời
gian đào tạo thì khó tăng thời gian sinh
hoạt khác (ngoại khoá, dự các hoạt động
phát triển bền vững, bảo vệ môi
trường, ).
Lúng túng quy đổi từ “hạng” ra
“điểm” - cấp bảng điểm năm học cho SV
tốt nghiệp làm hồ sơ xin tuyển dụng.
Nhiều sáng kiến kinh nghiệm của GV và
CBQL trong đào tạo tín chỉ nói chung,
giáo dục BVMT, hình thành và phát triển
nhu cầu BVMT chưa được nhân rộng
làm cho việc giáo dục nhận thức về nhu
cầu BVMT thêm khó khăn.
9) Khai thác minh chứng (MC)
trong KĐCL chương trình:
Chưa phân biệt rõ “minh chứng
(thông tin phần lớn có giá trị pháp lý,
gắn với tiêu chí để chứng minh có các
hoạt động gắn với tiêu chí đề ra)” với

“thông tin (tư liệu hỗ trợ và minh họa)” -
mục 2.5 Hướng dẫn của Bộ GD&ĐT.
Thiếu chú ý khai thác nguồn MC về nội
dung BVMT và hoạt động “nhận thức về
nhu cầu BVMT” trong các hoạt động
liên quan (GV lồng ghép, tích hợp qua
các kiểu giờ tín chỉ; thời khóa biểu, đề và
bài kiểm tra, đề và bài thi hết môn; hoạt

285
động ngoài giờ lên lớp theo kế hoạch
trường và theo hướng dẫn của GV). Sự
phong phú của môi trường dạy học thiếu
văn hóa KĐCL nên cả 2 phía (phía GV
và phía KĐCL) phối hợp chưa ăn ý khi
thu thập, trình bày MC phục vụ KĐCL
chương trình còn nhiều vấn đề, thường
“thiếu minh chứng về việc đã làm”.
Có những đơn vị tổ chức nhiều
hoạt động thực tiễn với chất lượng tốt
nhưng chưa chú ý lưu giữ, thu thập, xử
lý, trình bày MC. Có nơi ít hoạt động
nhưng khi làm (viết) báo cáo KĐCL lại
có nhiều chứng cớ thiếu giá trị MC, thậm
chí có cả những MC cứ giả. Chưa nhận
rõ sự cần thiết phục hồi MC, chưa tạo
điều kiện (kinh phí, thời gian) để phục
hồi MC; chưa phân biệt phục hồi MC và
làm giả MC. Chưa quen phân loại nguồn
MC (thường vẫn là những văn bản gốc,

tệp lưu ổ cứng). Hậu quả chung là vẫn
tồn tại kiểu nhận định của các bên liên
quan chưa căn cứ vào MC.
V. Kết luận và Đề nghị:
5.1. Kết luận:
5.1.1. PTBV còn bao hàm các
khía cạnh chính trị xã hội. Dạy - học
BVMT tuy phong phú kiểu giờ, hình
thức dạy, thủ thuật (tự) học nhưng vẫn có
bản chất quá trình nhận thức và mục tiêu
giáo dục (kiến thức, kỹ năng, thái độ)
BVMT.

Bảng 5: Quan hệ giữa 4 cột trụ giáo dục và 6 mức độ nhận thức
5.1.2. Sự học lớn lao (đại học)
không chỉ định hướng khoa học (science)
thực dụng mà còn học từ kho báu lương
tri (conscience) để bảo vệ môi trường
PTBV cho đời nay và hậu thế.
5.1.3. Đại học không chỉ là một
bậc học mà phải là một quá trình giúp
người ta tự nhận ra bổn phận phát triển
phẩm hạnh của chính mình, có nhu cầu
tu học suốt đời (lifelong learning), có
học pháp sáng tạo (learning to create) để
chung sống và giúp ích. Mức độ sáng tạo
của hoạt động bảo vệ trái đất phát triển
bền vững ở bậc đại học (university) là sự
sáng tạo (creating) cho tương quan toàn
thể trong vũ trụ hòa điệu của tạo hóa (the

Creator).

286

Bảng 6: Triết lý về mục tiêu giáo dục đại học (các nhân tố)
5.1.4. Giảng viên có vai trò quyết
định trong giáo dục bảo vệ môi trường ở
Đại học.
5.1.5. Triết lý giáo dục, mục tiêu
đào tạo, kiểm định chất lượng tác động
sâu sắc đến hiệu lực và hiệu quả giáo dục
BVMT. Nhu cầu, sự phát triển từ “nhu
cầu” đến “lý tưởng” BVMT không tự
phát mà là sản phẩm của mục tiêu đào
tạo và triết lý giáo dục.
5.1.6. Minh chứng KĐCL
chương trình về giáo dục bảo vệ môi
trường:
Trước hết, MC giúp GV đánh giá
bản thân theo tiêu chuẩn KĐCL. Chỉ tư
liệu về quá trình dạy học (mục tiêu,
nhiệm vụ, nội dung, phương pháp,
phương tiện, GV, SV, kết quả) theo tiêu
chí KĐCL và có tính pháp lý mới trở
thành MC (bản chính, bản sao, bản in,
bản viết tay, đặc biệt là MC kiểu âm
thanh, ảnh chưa qua xử lý)
5.2. Đề nghị:
5.2.1. Về triết lý giáo dục:
1) Kiên trì xây dựng triết lý và

mục tiêu giáo dục đại học Việt Nam định
hướng PTBV và BVMT toàn cầu .
2) Sử dụng MC góp phần nâng
cao tính pháp lý trong quản lý chất lượng
dạy học; từng bước xây dựng văn hóa
KĐCL - nền tảng phát huy đạo lý dạy
(và học) đại học.
5.2.2. Với các tổ chức kiểm
định chất lượng và khai thác minh
chứng:
3) Cụ thể hóa tiêu chuẩn KĐCL
chương trình môn chung (có nội dung
BVMT).
4) Xác định thời lượng tối thiểu
các phần chung phù hợp - từ chương
trình khung - để các trường có cơ sở xây
dựng CT nội bộ. Phía tự đánh giá, phía
đánh giá ngoài cần dành đủ thời gian để
khai thác MC (và thông tin) liên quan
trước khi đánh giá.
5) Định kỳ tổ chức hội thảo
chuyên đề về KĐCL chương trình và
minh chứng KĐCL chương trình để sơ
kết, phổ biến kinh nghiệm, điều chỉnh,
giải quyết vấn đề để nâng hiệu lực và
hiệu quả KĐCL – đưa văn hóa KĐCL đi
vào thực chất.
5.2.3. Với các cấp quản lý ở
trường Đại học:
6) Tiếp tục củng cố nhận thức,

hoàn thiện nghiệp vụ quản lý và KĐCL
chương trình đào tạo đối với các môn
chung.

287
7) Thể hiện hiệu lực quản lý hoạt
động dạy học các môn chung (và giáo
dục BVMT) bằng nguồn MC đúng và đủ
ở từng bộ phận, từng đơn vị trực thuộc.
5.2.4. Với Bộ phận Quản lý
chất lượng và Quản lý nghiên cứu
khoa học:
8) Khuyến khích các nhóm đề tài
NCKH về lĩnh vực PTBV, BVMT.
9) Quan tâm cụ thể hơn đối với
nhóm đề tài sáng kiến kinh nghiệm
(SKKN) của CBCC, SV liên quan lĩnh
vực này, kể cả các SKKN chưa kịp đăng
ký.
10) Phối hợp Quản lý Nghiên cứu
khoa học với Kiểm định chất lượng và
Quản lý chất lượng (dù theo ISO hay
EFQM) vào việc quản lý trường đại học.
11) Chú ý nguồn minh chứng sử
dụng “Quy trình kiểm soát hành động cải
tiến” (mẫu: QT850-01) - ISO 9001/2008
để huy động sáng kiến kịp thời.
5.2.5. Về công tác cố vấn học
tập:
12) Quy định nhiệm vụ cố vấn

học tập (CVHT) của từng nhóm GV liên
quan (GV bộ môn + GV chủ nhiệm +
GV chuyên trách CVHT) trên cơ sở phân
biệt rõ từng nhiệm vụ CVHT giữa các
môn chuyên ngành với CVHT các môn
chung.
13) Tập huấn định kỳ về kỹ năng
CVHT theo nội dung (CVHT môn
chuyên, môn chung), từng đối tượng
(CVHT cho SV năm đầu, năm thực tập,
năm tốt nghiệp, ) với từng nhóm yêu
cầu và nội dung cụ thể.
14) Phát huy vai trò của CVHT
với các GV khác.
15) Quy định về quyền hạn và
quyền lợi khi thực hiện các hoạt động
CVHT (với GV không chuyên trách) và
CVHT chuyên trách.
16) Định kỳ khảo sát, đánh giá
chất lượng CVHT.
5.2.6. Với Tổ Bộ môn:
17) Định kỳ tổ chức các chuyên
đề về quản lý chất lượng dạy/học
BVMT.
18) Tổ chức cho SV Tọa đàm
khoa học về MT, BVMT, PTBV.
19) Tạo điều kiện (qua các kiểu
giờ tín chỉ và qua giờ tự học có hướng
dẫn) để SV thực hiện các dự án nhỏ về
MT, BVMT, PTBV.

20) Xây dựng phương tiện lưu
giữ, giới thiệu, tổ chức cùng khai thác
nguồn thông tin và nguồn MC về dạy
học MT, BVMT, PTBV của CBCC Bộ
môn và đồng nghiệp ngoài Bộ môn.
5.2.7. Với đồng nghiệp giảng
viên:
21) Ngoài việc lưu giữ tư liệu và
MC kiểu truyền thống có thể khai thác
tính năng phù hợp của ổ cứng máy tính
và ổ cứng online. Dùng webblog, moodle
có bổ sung YouTube, Facebook, để lưu
thông tin và các minh chứng về dạy –
học BVMT; lưu đường dẫn (path, url,
link) để khai thác khi cần.

288
22) Bổ sung kiểu tổ chức website
theo 7 tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo – để dễ bổ sung,
cung cấp minh chứng cho phía KĐCL.
23) Mở trang: “Tự đánh giá tiêu
chí” và “Bảng mã các thông tin và minh
chứng” (Hướng dẫn đánh giá chương
trình đào tạo – ngành tương ứng) để lưu
thông tin liên quan; tự bổ sung theo thời
gian. Các trang có thể để chế độ private
(cá nhân) hoặc public (công cộng –
người khác đọc được).
24) Khi cung cấp minh chứng có

thể dùng bản in trang màn hình ( “Print
Screen”; “Fn + Print Screen”) kèm
đường dẫn (path, url, link) có Trưởng Bộ
môn xác nhận - giúp phía kiểm định dễ
dàng truy cập khi cần thẩm định.
25) Hướng dẫn SV khai thác các
chương trình giáo dục MT và BVMT
(internet).
26) Kiên trì thực thi 6 điều kiện
PTBV; cùng SV và cộng đồng tạo lập
“tâm quyển” cho môi trường dân tộc và
nhân loại phát triển bền vững.
Tài liệu tham khảo
Ban từ điển. (2001). Từ điển Môi trường và Phát triển bền vững. Hà Nội: KHKT.
Phạm Hải Hồ. (2010). Từ điển Phát triển bền vững. Đà Nẵng. Giáo dục.
Quốc hội. (2005). Điều 15; 39: Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam
Thiệu Ung. (1995). Mai hoa dịch số. Hà Nội.
INTERRNET
2001, April: Philosophy of Nature:
2005, January:
2007, November:
2007, September :
2009, September :
2010, March :
2010, April :
2010, April : />giao-duc-dai-hoc-142081.aspx
2010, April : />dai-hoc-viet-nam-tu-con-so.htm
2010, May :
2010, May :
2010, May : />ngoaingu_phap.html

289
CLEAR EVIDENCES OF ENVIRONMENTAL PROTECTION
EDUCATION FOR QUALITY ACCREDITATION OF
TRAINING PROGRAMS AT THE UNIVERSITY LEVEL


Hoang Ngoc Hung
Da Nang University of Pedagogy, Vietnam

Abstract
Awareness education about the necessity for environmental protection activities at
the university is not arbitrary but has to be taught through a training program;
accreditation of this activity is one of the measures to improve management efficiency.
The research mentioned-below was initially affirmed with the institutions of educational
accreditation on the role of clear evidence for environmental protection activities in
university.