Tìm hiểu đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 3

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Nh chúng ta đã biết, tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục
phổ thông. Cấp học này có mục tiêu: Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học
trung học cơ sở [6, tr21]. Chính ở cấp học này những đặc điểm tâm lí, đặc
điểm sinh lý của trẻ em hình thành và phát triển mạnh mẽ, hình thành nề nếp,
thói quen, phơng pháp học tập. Vì vậy cấp học tiểu học không chỉ đặt nền
móng cho giáo dục phổ thông mà còn đặt nền móng cho sự sáng tạo của học
sinh. Học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Đó là hoạt
động lần đầu tiên xuất hiện có đối tợng là tri thức khoa học và đợc hình
thành bằng phơng pháp nhà trờng do ngời có tay nghề tổ chức, điều khiển.
Hoạt động này tạo ra sự phát triển tâm lý học sinh, đó là sự phát triển các quá
trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách học sinh, quy định
chiều hớng phát triển tâm lí của con ngời. Để lĩnh hội đợc tri thức của các
môn học, học sinh phải tái tạo cho mình những hình ảnh của hiện thực nh:
hành vi của các nhân vật trong truyện kể, các hình vẽ hình học, những cảnh
quan Nh vậy để tiếp thu đợc tri thức, học sinh phải phát triển trí tởng tợng và
ngợc lại, chính trong hoạt động học tập mà tởng tợng của học sinh đợc hình
thành và phát triển mạnh.
Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định: tởng tợng của học sinh giai
đoạn đầu tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh tởng tợng còn đơn
giản, hay thay đổi, cha bền vững. Càng về cuối cấp học, tởng tợng của các em
càng gần đến hoàn thiện hơn. Chơng trình tiểu học áp dụng thống nhất trong
cả nớc từ năm học 2002 - 2003, có nhiều công trình nghiên cứu đánh giá ch-
ơng trình và sự phát triển một số chức năng tâm lí của học sinh. Tuy nhiên cha
có công trình nào nghiên cứu đặc điểm tởng tợng của học sinh tiểu học nói
~ 1 ~
chung và đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3 nói riêng. Chính vì vậy, tôi đã
chọn đề tài nghiên cứu Tìm hiểu đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3.

Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tởng tợng cho học sinh lớp 3.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm phát hiện đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp
ba. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tởng tợng cho học
sinh qua môn Toán và Tiếng Việt.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3.
- Khách thể nghiên cứu: 87 học sinh lớp 3 trờng tiểu học Liên Minh - TP.
Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Tởng tợng của học sinh lớp 3 bắt đầu phù hợp với đối tợng. Tuy nhiên
hình ảnh của tởng tợng còn cha đầy đủ, thể hiện rõ tính trực quan, cụ thể. Có
nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó nguyên nhân quan trọng
là học sinh cha biết sử dụng các cách tạo ra hình ảnh mới trong tởng tợng. Vì
vậy, nếu chủ động hình thành cho học sinh các cách tạo ra hình ảnh mới thì t-
ởng tợng của các em đầy đủ, trọn vẹn hơn về đối tợng, tạo điều kiện để tởng t-
ợng sáng tạo của các em đợc hình thành và phát triển.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lý luận về tởng tợng
5.2. Phát hiện và phân tích những đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3
qua môn Toán và Tiếng Việt.
5.3. Thử nghiệm và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển khả năng tởng t-
ợng cho học sinh.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận: làm rõ các khái niệm
- Tìm hiểu khái niệm tởng tợng trong tâm lí học.
~ 2 ~
- Các lọai tởng tợng.
- Các cách sáng tạo ra hình ảnh mới trong tởng tợng.
- Hoạt động học tập của học sinh tiểu học.

- Đặc điểm tâm lí của học sinh giai đoạn thứ nhất tiểu học.
- Vai trò của môn Toán và môn Tiếng Việt đối với sự hình thành và phát
triển trí tởng tợng của học sinh.
6.2. Phơng pháp quan sát
Quan sát giờ học,giờ kiểm tra để phát hiện những biểu hiện đặc điểm t-
ởng tợng của học sinh.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm phát hiện: thiết kế hệ thống bài tập môn Toán và Tiếng
Việt để đo thực trạng tởng tợng của học sinh lớp 3.
Thực nghiệm hình thành: hoàn thiện giáo án và dạy một số tiết môn Toán
và Tiếng Việt để phát triển tởng tợng của học sinh.
6.4. Phơng pháp xử lý số liệu
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3 qua môn
Toán và Tiếng Việt.
8. ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài
Đề tài này bớc đầu tìm hiểu đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3, góp
phần đánh giá chơng trình tiểu học đợc ban hành trong cả nớc 9/11/2001 và
thử nghiệm hình thành các cách tạo ra hình ảnh mới trong tởng tợng cho học
sinh. Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tởng tợng cho học sinh.
9. Cấu trúc của khoá luận
- Mở đầu
-Nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
~ 3 ~
Chơng 2. Đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3.
Chơng 3. Thử nghiệm biện pháp hình thành và phát triển tởng tợng cho
học sinh lớp 3.
- Kết luận và kiến nghị.

- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.
~ 4 ~
nội dung
chơng 1. Cơ sở lý luận
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khoá
luận
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi không thể thống kê hết đợc, chỉ
nêu một số công trình nghiên cứu về tởng tợng của học sinh tiểu học của một
số tác giả sau:
Trong công trình nghiên cứu của mình, V.V Đavdov đã nhận xét đặc
điểm tởng tợng của học sinh lớp 3: Số lợng những dấu hiệu và những thuộc
tính trong các hình ảnh tăng lên đáng kể [8,tr115].
Bùi Văn Huệ đã nhận xét: Tởng tợng của các em còn tản mạn, ít có tổ
chức. Hình ảnh của tởng tợng còn đơn giản, hay thay đổi cha bền
vững[5,tr94].
Trần Trọng Thuỷ đã nhận xét khái quát về tởng tợng của học sinh tiểu
học: Tởng tợng của học sinh tiểu học có những biến đổi căn bản.Tính có mục
đích, chủ định của tởng tợng đợc tăng lên rõ rệt[9, tr163]. Ông giải thích:
nhờ kinh nghiệm đợc mở rộng, hứng thú phát triển, hoạt động phức tạp hơn
nên tởng tợng của học sinh tiểu học có tính chất sáng tạo hơn, phong phú hơn,
đa dạng hơn. Tuy nhiên , tởng tợng của các em còn hạn chế, có phần mang
tính chất tái tạo thụ động, hoặc hiện đại hoá các biểu tợng lịch sử.
Trong công trình nghiên cứu của mình, Vũ Thị Nho đã nhận xét: Lên
lớp 3, học sinh mới bắt đầu hình dung đợc đối tợng một cách đầy đủ, trọn vẹn
hơn với trạng thái trung gian của nó[7, tr76].
Ví dụ: học sinh có thể kể lại từng lời nhân vật hoặc viết lại một câu
chuyện khá đầy đủ mọi chi tiết sau khi đợc nghe kể hoặc giải một bài toán mà
các dữ kiện của nó đợc trình bày dới dạng một sơ đồ hay tóm tắt.
~ 5 ~

Nh vậy, trên bình diện lý luận và thực tiễn, các vấn đề có liên quan trực
tiếp đến đề tài của chúng tôi nh: đặc điểm tởng tợng của học sinh tiểu học nói
chung và đặc điểm tởng tợng của học sinh lớp 3 nói riêng và các nguyên nhân
giúp chúng tôi có t tiệu quý báu. Tuy nhiên, cha có công trình nào nghiên cứu
đặc điểm tởng tợng của học sinh tiểu học khi các em học theo chơng trình tiểu
học mới triển khai trên toàn quốc từ năm 2002 - 2003.
1.2. Những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài khoá luận
1.2.1. Khái niệm tởng tợng trong tâm lý học
Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thực
tiễn đặt ra cũng phải đợc giải quyết bằng t duy, tức là có đủ dữ kiện để tìm ra
đáp số một cách hợp lý, chặt chẽ, chứng minh một cách tờng minh. Trong
những trờng hợp này con ngời không chịu bó tay chờ đợi mà tích cực huy
động một quá trình nhận thức cao cấp (lý tính), khác để giải quyết, đó là tởng
tợng.
Nh vậy, trớc hết tởng tợng cũng giống nh t duy, tởng tợng chỉ nảy sinh tr-
ớc một hoàn cảnh có vấn đề, trớc những đòi hỏi mới của thực tiễn cha từng
gặp. Hay về nội dung phản ánh, tởng tợng là một quá trình tâm lý thuộc nhận
thức lý tính, chỉ phản ánh cái mới cha từng có trong kinh nghiệm của cá nhân
hoặc của xã hội [8].
Tuy nhiên tởng tợng không giải quyết vấn đề một cách tờng minh mà
dùng cách xây dựng những hình ảnh mới từ những biểu tợng cá nhân đã tích
luỹ đợc. Nói cách khác về phơng thức phản ánh, tởng tợng đợc bắt đầu từ biểu
tợng và đợc thực hiện chủ yếu dới hình ảnh cụ thể có trong trí nhớ.
Vậy tởng tợng là một quá trình tâm lí phản ánh những cái cha từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tợng đã có.
1.2.2. Các loại tởng tợng
~ 6 ~
Căn cứ vào tính tích cực, tính hiệu lực của tởng tợng mà tởng tợng đợc
chia thành các loại tởng tợng tích cực và tởng tợng tiêu cực, ớc mơ và lý tởng.

1.2.2.1. Tởng tợng tích cực và tiêu cực
* Tởng tợng tiêu cực
- Tởng tợng tạo ra những hình ảnh không đợc thể hiện trong cuộc sống,
vạch ra những chơng trình hành vi không đợc thực hiện, tởng tợng chỉ để mà t-
ởng tợng, để thay thế cho hoạt động gọi là tởng tợng tiêu cực.
- Tởng tợng tiêu cực có thể xảy ra có chủ định, nhng không gắn liền với ý
chí thể hiện hình ảnh tởng tợng trong đời sống, gọi là mơ mộng (về cái gì đó
vui sớng, dễ chịu, hấp dẫn). Đây là một hiện tợng vốn có của con ngời. Nếu nó
trở thành chủ yếu thì lại là một thiếu sót của sự phát triển nhân cách.
- Tởng tợng tiêu cực cũng có thể nảy sinh không chủ định. Điều này xảy
ra chủ yếu khi ý thức, hệ thống tín hiệu thứ hai bị suy yếu, không hoạt động
(ngủ - chiêm bao), hay nửa hoạt động, ở trạng thái xúc động hay rối loạn bệnh
lý của ý thức (ảo giác, hoang tởng).
* Tởng tợng tích cực
- Loại tởng tợng tạo ra hình ảnh nhằm đáp ứng những yêu cầu, kích thích
tích cực thực tế của con ngời, gọi là tởng tợng tích cực. Tởng tợng này gồm
hai loại: tái tạo và sáng tạo.
+ Tởng tợng tái tạo
Khi tởng tợng tạo ra hình ảnh mới, chỉ là mới đối với cá nhân ngời tởng t-
ợng và dựa trên sự mô tả của ngời khác, gọi là tởng tợng tái tạo.
Ví dụ: Tởng tợng của học sinh về những điều đợc mô tả trong sách giáo
khoa địa lý, lịch sử, văn học, toán học
+ Tởng tợng sáng tạo
Tởng tợng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới, độc lập với cả
cá nhân lẫn xã hội, đợc hiện thực hoá trong các sản phẩm vật chất độc đáo và
~ 7 ~
có giá trị. Đây là một mặt không thể thiếu đợc của mọi loại hoạt động sáng tạo
nh: sáng tạo kĩ thuật, sáng tạo nghệ thuật.
1.2.2.2. Ước mơ và lý tởng
* Ước mơ

Ước mơ là một quá trình độc lập, không hớng vào hoạt động hiện tại. Có
hai loại ớc mơ: ớc mơ có lợi và ớc mơ có hại.
- Ước mơ có lợi: thúc đẩy con ngời vơn lên, biến ớc mơ thành hiện thực.
- Ước mơ có hại: không dựa vào khả năng thực tế, còn gọi là mộng tởng
làm cho cá nhân thất vọng, chán nản.
* Lý tởng
Đó là một hình ảnh chói lọi, rực sáng, cụ thể, hấp dẫn của cái tơng lai
mong muốn. Nó là một động lực mạnh mẽ thúc đầy con ngời vơn tới giành t-
ơng lai.
Rõ ràng ta thấy rằng tởng tợng là một thành phần của nhân cách. Giáo
dục và bồi dỡng tởng tợng cho học sinh không chỉ là nhiệm vụ của trí dục mà
còn là của đức dục nữa. Nhiệm vụ của nhà trờng là phải hình thành và phát
triển trí tởng tợng cho học sinh [1,tr 173 -175].
1.2.3. Các cách tạo ra hình ảnh mới trong tởng tợng
Hình ảnh của tởng tợng đợc tạo ra bằng nhiều cách khác nhau. Dới đây là
một số cách cơ bản nhất nh sau:
- Thay đổi kích thớc, số lợng (của sự vật hay của các thành phần sự vật).
Ví dụ: Hình tợng ngời khổng lồ; ngời tí hon; phật trăm tay; trăm mắt
- Nhấn mạnh các chi tiết, thành phần, thuộc tính của sự vật. Đây là cách
tạo ra hình ảnh mới bằng việc nhấn mạnh đặc biệt đa lên hàng đầu một phẩm
chất hay một quan hệ nào đó của sự vật, hiện tợng với các sự vật, hiện tợng
khác. Một biến dạng của phơng pháp này là cờng điệu.
Ví dụ: Hình ảnh của tranh biếm họa.
~ 8 ~
- Chắp ghép (kết dính). Đây là phơng pháp ghép các bộ phận của nhiều
sự vật hiện tợng khác nhau lại để tạo ra hình ảnh mới.
Ví dụ: hình ảnh con Rồng, hình ảnh nữ thần đầu ngời, mình cá ở đây
các bộ phận hợp thành hình ảnh mới không bị chế biến mà chỉ ghép nối, kết
dính đơn giản.
- Liên hợp: đây là cách tạo ra hình ảnh mới bằng việc liên hợp các bộ

phận của nhiều sự vật với nhau, có vẻ hơi giống chắp ghép, nhng thực ra là
khác nhau. Các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều bị cải biến và sắp xếp trong
những tơng quan mới. Cách liên hợp này là một sự tổng hợp sáng tạo thật sự.
Thủ thuật này thờng đợc dùng trong sáng tạo văn học nghệ thuật và trong sáng
tạo kĩ thuật.
Ví dụ: xe điện bánh hơi (liên hợp ôtô với tàu điện), thủy phi cơ (liên hợp
tàu bay với tàu thuỷ)
- Điển hình hoá: đây là thủ thuật tạo hình ảnh mới phức tạp, trong đó xây
dựng những thuộc tính, đặc điểm điển hình của nhân cách đại diện cho một
lớp ngời hay một giai cấp xã hội
Thủ thuật này dùng trong sáng tác văn học, nghệ thuật, điêu khắc Yếu
tố mấu chốt của thủ thuật điển hình hoá là sự tổng hợp sáng tạo mang tính
chất khái quát hoá những thuộc tính và đặc điểm cá biệt, điển hình của nhân
cách.
- Loại suy (tơng tự): mô phỏng, bắt chớc những chi tiết, bộ phận, những
sự vật có thật của tự nhiên [1,tr 176 -177].
Từ cơ sở lý luận trên, chúng tôi xác định cơ sở lý luận của đề tài:
+ Tởng tợng của học sinh là quá trình nhận thức phản ánh những cái cha
từng có trong kinh nghiệm của các em bằng cách xây dựng hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tợng đã có.
+ Tởng tợng của học sinh chỉ xuất hiện khi nhiệm vụ học tập thiếu dữ
kiện, không xác định rõ ràng.
~ 9 ~
Tuy nhiên đề tài này chỉ nghiên cứu tởng tợng tích cực của học sinh. Đó
là tởng tợng tạo ra những hình ảnh để học sinh tiếp thu tri thức, giải quyết các
nhiệm vụ học. Tởng tợng tích cực có hai loại: tởng tợng tái tạo là học sinh
hình dung lại những gì đã thấy, đã cảm, đã trải qua trong quá khứ. Ví dụ: khi
đọc một bài tập đọc, tởng tợng tái tạo sẽ làm hiện lên qua những câu chữ,
cuộc sống trong bài tập đọc với những hình ảnh sống động, với những nhân
vật đang đi lại nói năng; tởng tợng sáng tạo tạo ra một cái tuy tồn tại có trong

thực tế nhng cha hề có trong kinh nghiệm của học sinh. Ví dụ: cảnh biển với
một em học sinh sống ở vùng núi cao cha bao giờ thấy biển.
1.2.4 . Hoạt động học tập và sự phát triển tởng tợng của học sinh tiểu
học
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động học tập
Trong xã hội hiện đại, con ngời không chỉ học trong sách vở mà còn học
trong cuộc sống, học qua các phơng tiện truyền thông, học trong một xã hội
học tập. Quan niệm của Bùi Văn Huệ về học tập có mục đích hay hoạt động
học tập là hoạt động đợc thực hiện theo phơng thức nhà trờng, do ngời học
thực hiện dới sự hớng dẫn của thầy giáo nhằm tiếp thu tri thức, khái niệm
khoa học và hình thành kĩ năng kĩ xảo tơng ứng, phát triển trí tuệ và năng lực
con ngời để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra[5,tr160].
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học, hoạt động
này có một số đặc điểm sau:
+ Hoạt động học tập đích thực đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học là
hoạt động học tập có đối tợng, có phơng pháp và đợc tổ chức chuyên biệt.
+ Hoạt động học tập tạo ra cái mới trong tâm lí trẻ em đó là sự phát triển
mạnh của các quá trình tâm lí có chủ định, hình thành các thuộc tính và nhân
cách học sinh, đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em.
+Hoạt động học tập đợc hình thành ở học sinh bằng phơng pháp nhà tr-
ờng do ngời có tay nghề (giáo viên) tổ chức chỉ đạo.
~ 10 ~
1.2.4.2. Cấu trúc của hoạt động học tập
Theo lí thuyết của nhà tâm lí học Đ.B Encônhin, V.V Đavdov và một số
nghiên cứu khác thì cấu trúc của hoạt động học bao gồm các thành tố: động cơ
học tập - nhận thức nhiệm vụ học tập và các hành động học tập.
* Động cơ học tập
- Động cơ là yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh học tập hay nói cách khác
động cơ là cái mà vì nó học sinh học. ở học sinh có hai loại động cơ:
+ Động cơ bên trong hay còn gọi là động cơ nhận thức là động cơ tạo ý.

Đó là những yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh, những yếu tố này đợc nảy sinh từ
chính việc học. Chính quá trình tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà kết quả là
sau khi chiếm lĩnh tri thức chủ thể thoả mãn đợc nhu cầu nhận thức. Động cơ
này đợc biểu hiện ở hứng thú học tập của học sinh.
+ Động cơ bên ngoài hay còn gọi là động cơ quan hệ xã hội, là động cơ
không tạo ý. Đó là những yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh học tập, những yếu
tố này nảy sinh bên ngoài quá trình học tập. Cái thôi thúc học sinh học không
phải là tri thức mà là mối quan hệ xã hội của học sinh. Kết quả là sau khi chủ
thể chiếm lĩnh đợc đối tợng của hoạt động học thì thoả mãn đợc nhu cầu đó.
- Cả hai loại động cơ trên đều đợc hình thành ở mỗi học sinh. Nó không
có sẵn mà đợc hình thành dần dần chính trong quá trình học tập của học sinh.
Tuy nhiên tuỳ thuộc vào nội dung và phơng pháp dạy học mà một loại động
cơ nào đó giữ vai trò chủ đạo trong học sinh. Xét theo quan điểm s phạm thì
động cơ bên trong có giá trị hơn. Động cơ này tạo ra tính tự giác của học sinh
trong học tập, sự say mê học tập không phụ thuộc vào tình huống. Còn động
cơ quan hệ xã hội phụ thuộc vào tình huống và thờng xuyên xuất hiện những
xung đột ở học sinh.
* Nhiệm vụ học tập
- Đối tợng của hoạt động học đợc cụ thể hoá thành hệ thống các nhiệm
vụ học tập. Mỗi nhiệm vụ học bao gồm 2 mặt: mục đích học và phơng tiện
~ 11 ~
học. Quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học là quá trình các em xác lập
thể thống nhất giữa mục đích và phơng tiện tạo ra sản phẩm.
Mục đích học: đối tợng của hoạt động học là tri thức nói chung, còn tri
thức trong từng bài, từng tiết là mục đích học.
+ Mỗi môn học bao gồm hệ thống các khái niệm, mỗi khái niệm trong
từng bài, từng tiết học là mục đích học hay nói cách khác đối tợng môn học đ-
ợc cụ thể hoá thành hệ thống các mục đích.
+ Bản chất của hoạt động học là hớng vào phát triển tâm lí cho học sinh.
Do đó, mức độ làm chủ tri thức trong từng bài, từng tiết của học sinh tạo thành

mục đích học. Mục đích học không có sẵn ngay từ đầu mà đợc hình thành dần
trong quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học. Sự hình thành mục đích học
khi học sinh giải quyết xong nhiệm vụ học tập, nội dung mục đích học tập
phải là những tri thức, kĩ năng mới.
- Phơng tiện học: là những cái mà học sinh dùng nó để đạt đợc mục
đích. Có hai loại phơng tiện: phơng tiện bên ngoài nh giấy, bút; phơng tiện
bên trong nh là khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực học tập đợc hình thành ở
học sinh.
- Quá trình học tập luôn có sự chuyển hoá mục đích thành phơng tiện,
đây là quy luật cơ bản của hoạt động học. Quá trình học sinh thực hiện hoạt
động học là quá trình các em giải quyết nhiệm vụ học ở các môn học, mỗi
nhiệm vụ học tạo cho học sinh một năng lực mới. Để giải quyết nhiệm vụ học,
học sinh phải phân tích các yếu tố có trong nhiệm vụ học để phát hiện mối
quan hệ giữa các yếu tố đó với phơng tiện, từ đó lập kế hoạch giải quyết
nhiệm vụ học. Đây là giai đoạn định hớng hành động, giai đoạn này quyết
định chất lợng phần thục hiện hành động.
* Các hành động học tập
- Hành động học là một bộ phận của hoạt động học đợc thúc đẩy bởi
động cơ của hoạt động học, tơng ứng với mục đích không thể chia nhỏ hơn đ-
~ 12 ~
ợc nữa. Hay nói cách khác hành động học là quá trình học sinh trực tiếp tác
động lên đối tợng tạo ra sản phẩm học tập theo chỉ tiêu đã đợc định trớc. Hành
động học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác. Thao tác vốn là
một hành động học đợc chủ thể dùng nó để thực hiện một hành động khác.
Nh vậy hành động sinh ra thao tác. Các thao tác của hành động phải thoả mãn
các tính chất sau:
+ Tính chất tuyến tính: các thao tác phải đợc sắp xếp theo thời gian.
+ Tính chất hữu hạn: số lợng các thao tác của một hành động không thừa,
không thiếu.

+ Tính chất xác định
+ Tính chất hiệu quả
- Mỗi hành động học có 3 hình thức (xét theo hình thức tồn tại của khái
niệm):
+ Hình thức vật chất: khái niệm tồn tại trên vật thật hoặc vật thay thế.
+ Hình thức lời nói và hình thức nhân tạo khác: đó là những khái niệm,
tên gọi khái niệm, công thức, quy tắc.
+ Hình thức tinh thần: khái niệm tồn tại trong đầu chủ thể.
- Tơng ứng với 3 hình thức tồn tại khái niệm là 3 loại thao tác:
+ Thao tác vật chất.
+ Thao tác tinh thần.
+ Thao tác trí óc.
Việc chuyển hoá hành động thành các thao tác cho học sinh phải tiến
hành trên cả 2 phơng diện: luyện tập và rút gọn hành động học. Sau đó phải đa
thao tác đó đi vào trong hoạt động khác.
- Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức học sinh thực hiện
các hành động học. Có 3 loại hành động học:
~ 13 ~
+ Hành động phân tích: là hành động tiên quyết trong quá trình lĩnh hội
tri thức của học sinh. Đó là quá trình học sinh phân giải các đối tợng thành
các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng. Mục đích của hành động phân tích là
phát hiện nguồn gốc, cấu trúc của khái niệm. Hành động phân tích đợc diễn ra
cả 3 hình thức, công cụ chủ yếu của hành động phân tích là tri thức học sinh
đã tiếp thu đợc. Do đó trình độ phát triển của hành động phân tích phụ thuộc
vào trình độ nắm vững tri thức của học sinh.
+ Hành động mô hình hoá: là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ
giữa đối tợng và mô hình của nó bằng phép tơng ứng hay đẳng cấu. Thông qua
mô hình học sinh có thể gián tiếp nghiên cứu đối tợng.
+ Hành động cụ thể hoá: là quá trình học sinh vận dụng khái niệm, ph-
ơng pháp chung để giải bài tập hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Và phân tích các

yếu tố trong cấu trúc của hoạt động học để làm rõ các mối quan hệ.
1.2.4.3. Sự hình thành hoạt động học
Sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học là sự hình thành các yếu
tố trong cấu trúc của hoạt động học. Để hình thành các yếu tố trên, giáo viên
cần tiến hành hai loại tiết học:
- Tiết hình thành (tiết dạy bài mới): mục đích là hình thành cho học sinh
tri thức mới, phơng pháp mới. Giáo viên cần xác định rõ mục đích, cái mới
cần hình thành cho học sinh (nhiệm vụ học) và những phơng tiện mà giáo viên
và học sinh sử dụng để đạt đợc mục đích.
- Tiết luyện tập: mục đích giúp học sinh định hình và luyện tập tri thức
mới, phơng pháp mới ở loại tiết trên. Giáo viên cần xác định chính xác cái
mới mà học sinh đã tiếp thu ở tiết hình thành từ đó thiết kế một hệ thống bài
tập cùng loại để học sinh vận dụng cái mới giải bài tập hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.
- Để thực hiện tốt 2 loại tiết trên giáo viên cần thực hiện tốt các việc sau:
+ Xác định nội dung của từng tiết học.
~ 14 ~
+ Xác định những phơng tiện mà giáo viên và học sinh sử dụng trong
từng tiết học.
+ Hình dung quy trình tổ chức các loại tiết trên.
- Nhờ sự tổ chức và điều khiển của giáo viên mà hoạt động học đợc hình
thành ở học sinh qua hai giai đoạn:
+ Giai đoạn đầu tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 3): hoạt động học bắt đầu đợc
hình thành.
+ Giai đoạn cuối tiểu học (từ lớp 4 đến lớp 5): học sinh sử dụng hoạt
động học để tiếp thu khái niệm mới.
Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động học.
Hoạt động này đa ra sự phát triển tâm lý học sinh, đó là sự phát triển các quá
trình tâm lí, hình thành các thuộc tính nhân cách của học sinh, đáng lu ý ở cấp
học này là sự phát triển trí tuệ của các em.

Tởng tợng của học sinh tiểu học đợc hình thành và phát triển trong hoạt
động học tập và các hoạt động khác của các em. Nhng để thực hiện đợc hoạt
động học tập, học sinh phải có sự tởng tợng. Vì khi nhận thức một sự vật ta th-
ờng bắt đầu từ sự tri giác, nhng do tính trừu tợng của đối tợng học tập, tri giác
không đủ để nhận thức chúng, lúc đó học sinh cần đến sự tởng tợng. Hầu hết
những tri thức ở sách giáo khoa, giáo viên đem đến cho học sinh đều mô tả
bằng lời, bằng hình vẽ, mô hình Để lĩnh hội đợc những tri thức đó, học sinh
phải tởng tợng.
1.2.5 Đặc điểm tâm lí của học sinh giai đoạn thứ nhất tiểu học
Học sinh tiểu học có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Hoạt động
này tạo ra sự phát triển các quá trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí
của nhân cách. Các quá trình và thuộc tính tâm lí tác động qua lại lẫn nhau.
Do đó khi nghiên cứu tởng tợng của học sinh, phải nghiên cứu trong mối quan
hệ với các quá trình tâm lí khác nhau của học sinh.
~ 15 ~
1.2.5.1. Đặc điểm các quá trình nhận thức của học sinh giai đoạn thứ
nhất tiểu học
1.2.5.1.1. Đặc điểm chú ý
+ Chú ý không có chủ định có trớc tuổi đi học tiếp tục đợc phát triển.
Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng lôi cuốn sự
chú ý của các em.
+ Chú ý có chủ định đợc hình thành và phát triển do yêu cầu của bài học,
đây là cấu tạo tâm lý mới của học sinh tiểu học. Tuy nhiên ở giai đoạn đầu
tiểu học chú ý có chủ định còn non yếu, cha bền vững, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có ý chí cha mạnh.
+ Các thuộc tính của chú ý đợc phát triển từ lớp một đến lớp ba và ngày
càng phát triển mạnh.
+ Chú ý của học sinh thờng hớng ra bên ngoài, hớng vào hoạt động vật
chất, kĩ năng chú ý hớng vào bên trong đợc hình thành và phát triển.
+ Sự tập trung chú ý của học sinh lớp một, lớp hai còn non yếu, thiếu bền

vững. Điều này có căn nguyên là quá trình ức chế ở bộ não của các em còn
yếu. Do vậy chú ý của các em bị phân tán. Vì vậy các em sẽ quên điều cô giáo
dặn khi cuối buổi học, bỏ xót chữ cái trong từ, bỏ xót từ trong câu
1.2.5.1.2. Đặc điểm tri giác
+ Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi
tiết và mang tính không chủ định. Do đó các em phân biệt đối tợng còn cha
chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Tuy vậy, không nên nghĩ rằng
học sinh lớp một, lớp hai cha có khả năng phân tích, tách các dấu hiệu, các chi
tiết nhỏ của một đối tợng nào đó. Vấn đề là ở chỗ khi tri giác, sự phân tích
một cách có tổ chức và sâu sắc ở học sinh các lớp đầu tiểu học còn non yếu.
+ ở các lớp đầu tiểu học, tri giác của trẻ em thờng gắn với hành động,
với hoạt động thực tiễn của trẻ. Tri giác sự vật nghĩa là phải làm cái gì đó với
sự vật: cầm, nắm, sờ mó sự vật ấy.
~ 16 ~
+ Tình cảm, cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Tri giác trớc hết
là những sự vật, dấu hiệu, đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những cảm
xúc. Vì thế cái trực quan, cái rực rỡ, sinh động đợc các em tri giác tốt hơn.
+ Các loại tri giác đợc hình thành, tri giác thời gian và không gian của
học sinh đầu tiểu học còn hạn chế. Tri giác về độ lớn, các em gặp phải khó
khăn khi phải quan sát các vật có kích thớc quá lớn hoặc quá nhỏ.
+ Tri giác không tự bản thân nó phát triển đợc mà nó đợc dần dần phát
triển trong quá trình học tập của học sinh.
1.2.5.1.3. Đặc điểm trí nhớ
+ Trí nhớ không chủ định có trớc tuổi đi học vẫn tiếp tục đợc phát triển.
+ Trí nhớ có chủ định đợc hình thành và phát triển ở học sinh do yêu cầu
của hoạt động học. Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa
tuổi này tơng đối chiếm u thế nên trí nhớ trực quan - hình tợng đợc phát triển
hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện
tợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài
dòng. Học sinh đầu tiểu học có khuynh hớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp

đi lặp lại nhiều lần, có khi cha hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học
tập đó. Cho nên cũng dễ hiểu các em thờng học thuộc lòng tài liệu học tập
theo đúng câu, chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt lại bằng lời lẽ của
mình. Đặc điểm này là do nguyên nhân sau:
Ghi nhớ máy móc của các em thờng chiếm u thế.
Học sinh cha hiểu cụ thể cần ghi nhớ cái gì, bao lâu?
Ngôn ngữ của các em còn hạn chế.
1.2.5.1.4. Đặc điểm t duy
+ T duy cụ thể, t duy kinh nghiệm vẫn chiếm u thế, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tợng và hiện tợng cụ thể.
Ví dụ: Khi giải toán, học sinh dùng que tính, ngón tay làm phơng tiện.
~ 17 ~
+ T duy trừu tợng, t duy khoa học bắt đầu đợc hình thành nhng còn non
yếu. Do yêu cầu của hoạt động học muốn tiếp thu đợc khái niệm thì học sinh
phải dựa vào t duy cụ thể. Ví dụ: Học sinh để tiếp thu khái niệm phép cộng
phải dựa vào t duy cụ thể là gộp các que tính.
+ Các thao tác t duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng cách thuận
nghịch, nhờ đó học sinh xác định đợc cái không thay đổi khi biến đổi xuôi và
ngợc, từ đó trong t duy có một bớc tiến quan trọng là phân biệt đợc định tính
và định lợng, đó là điều kiện ban đầu để học sinh tiếp thu khái niệm. Tuy
nhiên các thao tác t duy liên kết với nhau chỉ từng phần, từng bộ phận, học
sinh cha thể hình dung cùng một lúc các tổ hợp nên phơng pháp thử, mò mẫm
vẫn chiếm vai trò chủ yếu trong quá trình t duy. T duy của học sinh còn bị cái
tổng thể chi phối, t duy phân tích bắt đầu đợc hình thành nhng còn non yếu
dẫn đến học sinh hay nhầm lẫn khi giải toán.
- Đặc điểm khái quát hoá phần lớn học sinh thờng căn cứ vào dấu hiệu bề
ngoài để khái quát thành khái niệm (đây là khái niệm kinh nghiệm chứ không
phải khái niệm khoa học).
- Đặc điểm phán đoán và suy luận, t duy của học sinh giai đoạn đầu tiểu
học còn gắn liền với chuẩn thực tế kinh nghiệm các em khó chấp nhận giả

thiết không thực. Khi suy luận từ nguyên nhân ra kết quả dễ hơn suy luận từ
kết quả ra nguyên nhân.
- Sự phát triển t duy ngôn ngữ không đồng đều, một số em nói nhiều nh-
ng thiếu nội dung, một số em không đủ ngôn ngữ để diễn đạt hiểu biết, t duy
của mình. Do đó, giáo viên không chỉ hình thành tri thức cho học sinh mà còn
phải hình thành ngôn ngữ cho học sinh.
1.2.5.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh giai đoạn thứ nhất tiểu học
*Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức là nhu cầu hớng tới tiếp thu những tri thức mới, phơng
pháp mới. Nhu cầu này tồn tại trong đầu học sinh dới dạng câu hỏi tại sao?
~ 18 ~
Nhu cầu nhận thức là nguồn gốc của tính tích cực trí tuệ, khi nhu cầu gặp đối
tợng thì nhu cầu trở thành động cơ nhận thức.
Đặc điểm nhu cầu nhận thức:
+ ở giai đoạn đầu cấp tiểu học nhu cầu nhận thức đợc hình thành và phát
triển mạnh ở học sinh. Trong những năm đầu cấp tiểu học, nhu cầu nhận thức
của học sinh phát triển rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung
quanh, khát vọng hiểu biết.
+ ở giai đoạn đầu tiểu học, học sinh có nhu cầu tìm hiểu từng sự vật,
hiện tợng cụ thể, riêng lẻ. Nghĩa là học sinh có nhu cầu tìm hiểu cái đó là cái
gì?.
+ Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với học
sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt với sự phát triển trí tuệ của các
em. Các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng chẳng có tính tích cực trí
tuệ. Vì vậy cần hình thành và phát triển nhu cầu nhận thức cho các em.
* Tính cách
- Tính cách của trẻ em thờng đợc hình thành từ rất sớm ở thời kỳ trớc tuổi
đi học. Và tiếp tục đợc hình thành và phát triển khi đi học. Bằng quan sát
chúng ta thấy có em thì trầm lặng, có em thì sôi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút
nhát. Song những nét tính cách của các em mới đợc hình thành, cha ổn định,

có thể thay đổi dới tác động giáo dục của gia đình, nhà trờng và xã hội.
- ở độ tuổi này, khi hoạt động dễ nhận ra tính xung động trong hành vi
của các em (khuynh hớng hành động ngay lập tức dới ảnh hởng của kích thích
bên trong và bên ngoài). Do vậy hành vi của các em dễ có tính tự phát.
- Phần lớn học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt nh lòng vị tha, tính
ham hiểu biết, tính hồn nhiên, chân thực, lòng thơng ngời Hồn nhiên trong
quan hệ với ngời lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin
vào sách vở, tin vào ngời lớn, tin vào khả năng của bản thân. Tất nhiên, niềm
tin này còn cảm tính, cha có lý trí soi sáng.
~ 19 ~
+ Tính bắt chớc cũng là một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này. Học
sinh tiểu học thích bắt chớc hành vi, cử chỉ của ngời khác. Tính bắt chớc này
là con dao hai lỡi nên cần phải có biện pháp giáo dục phù hợp.
* Tình cảm: là những thái độ thể hiện sự rung cảm của học sinh đối với
học tập, đối với mọi ngời và đối với chính bản thân mình. ở học sinh có các
loại tình cảm sau: tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ.
- Đặc điểm tình cảm.
+ Tình cảm của học sinh còn gắn liền với tính trực quan hình ảnh cụ thể.
Đối tợng gây ra tình cảm ở học sinh chính là sự vật, hiện tợng cụ thể hoặc
hình ảnh trực quan.
+ Học sinh tiểu học dễ xúc cảm hay xúc động khó làm chủ đợc xúc cảm,
hành vi của mình vì quá trình hng phấn mạnh hơn ức chế; các phẩm chất, ý
chí đặc biệt là tính chủ động đang hình thành còn non yếu.
+ Tình cảm của học sinh tiểu học cha ổn định, cha bền vững dễ xuất hiện
tình cảm mới, cha có tâm trạng kéo dài nh ngời lớn. Tình bạn dễ thiết lập nhng
dễ tan vỡ, dễ làm lành với nhau. Do cảm xúc đang đợc hình thành ở học sinh
tiểu học cha có quá trình liên kết, trải nghiệm nên cha ổn định.
+ Các loại tình cảm đợc hình thành và phát triển mạnh.
1.2.6. Môn Tiếng Việt 3 và vai trò của môn Tiếng Việt 3 đối với sự hình
thành và phát triển tởng tợng của học sinh

1.2.6.1. Mục tiêu của môn Tiếng Việt 3
Chơng trình tiểu học mới đợc xác định mục tiêu của môn Tiếng Việt ở
tiểu học là:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trờng hoạt động
của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của
t duy.
~ 20 ~
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những
hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội và con ngời, về văn hoá, văn học của Việt
Nam và nớc ngoài.
- Bồi dỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong
sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con ngời Việt
Nam XHCN.
ở lớp 3 mục tiêu nói trên đợc cụ thể hoá thành những yêu cầu về kiến
thức và kĩ năng đối với học sinh nh sau:
* Nghe:
- Nghe - hiểu đợc nội dung chính trong lời nói của ngời đối thoại, của các
tin tức quảng cáo, các bài phổ biến khoa học
- Nghe - hiểu và kể lại đợc nội dung các mẩu chuyện ngắn, biết nhận xét
về các nhân vật trong các câu chuyện.
* Nói:
- Biết dùng lời nói phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp trong sinh hoạt gia
đình, trong các cuộc họp Đội, họp lớp và các hình thức sinh hoạt ở nhà trờng.
- Biết giới thiệu các thành viên, các hoạt động của tổ, lớp. Biết kể lại một
câu chuyện đã nghe, đã đọc.
* Đọc:
- Đọc đúng, rõ ràng, rành mạch các đoạn đối thoại, các văn bản nghệ
thuật, hành chính, báo chí.

- Thuộc lòng một số bài văn vần trong sách giáo khoa.
* Viết:
- Viết đúng các kiểu chữ thờng và chữ hoa cỡ nhỏ.
- Viết đúng chính tả, rõ ràng, đều nét những đoạn văn ngắn theo các hình
thức nghe - viết, nhớ - viết
~ 21 ~
- Biết viết đơn, viết tờ khai theo mẫu, viết một bức th ngắn để hỏi thăm
ngời thân, báo tin tức hoặc biết kể lại việc đã làm, kể lại nội dung một bức
tranh đã xem, một văn bản đã đọc.
* Kiến thức Tiếng Việt và văn học (không có tiết học riêng, chỉ giúp học
sinh làm quen thông qua các bài tập rèn luyện kĩ năng).
- Ghi nhớ các qui tắc chính tả, đặc biệt là qui tắc viết tên ngời, tên địa lí
nớc ngoài.
- Học thêm khoảng 400 - 450 từ ngữ, tiếp tục học 1 số thành ngữ và yếu
tố Hán Việt thông dụng; bớc đầu biết giải nghĩa các từ trong bài; nhận ra đợc
các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá.
- Củng cố hiểu biết về danh từ, cách dùng một số từ mới, một số dấu câu.
1.2.6.2. Vai trò của môn Tiếng Việt 3
- Môn Tiếng Việt giúp học sinh có những kiến thức sơ giản về tự nhiên,
xã hội và con ngời rất cần thiết để học các môn học khác và môn Tiếng Việt ở
các lớp trên.
- Môn Tiếng Việt giúp học sinh nhận biết về mối quan hệ giữa con ngời,
tự nhiên, xã hội. Nhờ đó mà học sinh nhận thức đợc thế giới xung quanh và để
học tập, giao tiếp hiệu quả.
- Môn Tiếng Việt góp phần rèn luyện các thao tác t duy, rèn cho học sinh
các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để hoạt động và giao tiếp
hiệu quả. Nó góp phần vào việc hình thành nhân cách con ngời Việt Nam xã
hội chủ nghĩa.
- Góp phần hình thành và phát triển trí tởng tợng cho học sinh. Qua việc
xây dựng hình tợng bài tập đọc, qua việc học tập làm văn, kể chuyện, tìm hiểu

nghĩa của từ, câu, đoạn, bài, văn bản mà trí tởng tợng đợc hình thành và
phát triển.
1.2.7. Môn Toán 3 và vai trò của môn Toán đối với sự hình thành phát
triển tởng tợng của học sinh
~ 22 ~
1.2.7.1. Mục tiêu môn Toán 3
- Nhằm giúp học sinh có kiến thức cơ bản về số học (biết đọc, viết, so
sánh và thực hiện các phép toán cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 100.000);
giới thiệu bớc đầu về chữ số La Mã; về đại lợng và đo đại lợng (đo độ dài,
khối lợng, thời gian, diện tích) thờng gặp và một số yếu tố hình học, thống kê
đơn giản.
- Hình thành cho học sinh kĩ năng thực hành tính, đo lờng, giải bài toán
có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Bớc đầu phát triển các năng lực t duy, phát triển trí tởng tợng không
gian, tập nhận xét các tài liệu thu thập đợc, diễn đạt gọn, rõ đúng các thông
tin; chăm chỉ, cẩn thận, tự tin, hứng thú trong học tập và thực hành toán. Hình
thành bớc đầu phơng pháp tự học, tự làm việc có kế hoạch, chủ động, sáng
tạo, linh hoạt [4].
1.2.7.2. Vai trò của môn Toán 3
- Môn Toán góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban
đầu rất quan trọng của nhân cách con ngời Việt Nam.
- Các kiến thức, kĩ năng cơ bản của môn Toán có nhiều ứng dụng thiết
thực trong đời sống, chúng rất cần thiết cho mọi ngời lao động, rất cần thiết để
học sinh học các môn học khác và môn Toán ở trung học.
- Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lợng, hình
dạng không gian của hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phơng pháp nhận thức
một số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong
đời sống.
Môn Toán góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phơng pháp suy
nghĩ, suy luận, giải quyết các vấn đề. Nó góp phần phát triển trí thông minh,

cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo.
~ 23 ~
- Môn Toán góp phần hình thành và phát triển trí tởng tợng cho học sinh.
Thông qua môn Toán trí tởng tợng của học sinh đợc hình thành, củng cố và
tiếp tục phát triển.
~ 24 ~
chơng 2. đặc điểm tởng tợng
của học sinh lớp 3
2.1. Đặc điểm tởng tợng tái tạo của học sinh lớp 3
2.1.1. Đặc điểm tởng tợng tái tạo của học sinh lớp 3 qua môn Tiếng Việt
Để khảo sát và đánh giá đặc điểm tởng tợng tái tạo của học sinh lớp 3
qua môn Tiếng Việt, chúng tôi căn cứ vào kết quả làm bài tập của học sinh.
Cách tiến hành nh sau:
Chúng tôi tiến hành soạn dạng bài tập xây dựng hình tợng của bài tập đọc
gồm 2 loại bài tập:
Loại 1: Xây dựng hình tợng bài tập đọc có nhân vật.
Loại 2: Xây dựng hình tợng bài tập đọc không có nhân vật.
Giáo viên phát cho mỗi học sinh một phiếu bài tập, yêu cầu học sinh làm
bài trong khoảng thời gian nhất định, sau đó giáo viên thu bài, chấm bài theo
thang điểm 10, quy số liệu (điểm của học sinh) ra phầm trăm và lập bảng
Kết quả điều tra nh sau:
Bảng 1. Tởng tợng tái tạo của học sinh lớp 3 ở môn Tiếng Việt
Lớp Điểm
Dạng bài tập
9 - 10 7 - 8 5 - 6 Dới 5
3C
1 9,52% 28,57% 45,23% 16,67%
2 7,14% 26,19% 47,61% 19,05%
3D
1 11,11% 26,89% 44,44% 15,56%

2 6,67% 26,66% 46,67% 20,0%
Căn cứ vào bảng số trên cho ta thấy số học sinh đạt điểm (9-10) - học
sinh có khả năng tởng tợng tái tạo tốt chiếm tỉ lệ không cao. Số học sinh đạt
điểm trung bình và yếu - học sinh có khả năng tởng tợng tái tạo kém chiếm tỉ
lệ đáng kể. Cụ thể:
~ 25 ~