một số phương pháp dạy học tích cực với phân môn Tiếng việt và Tập làm văn ở trường THCS

Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phần một: MỞ ĐẦU

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1. Cơ sở lý luận
Phân môn Tiếng việt và Tập làm văn trong nhà trường có mục tiêu cơ bản
là: hình thành và phát triển kỹ năng đọc, viết, nghe, nói của người học trên cơ sở
trang bị những kiến thức về ngôn ngữ tiếng việt, nhằm làm cho người học nâng
cao năng lực ngôn ngữ để đáp ứng nhu cầu giao tiếp và tư duy. Nên thực chất
môn tiếng việt và tập làm văn là những môn học hình thành ở người học các hoạt
động. Con đường học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong việc dạy học phân môn tiếng việt và tập làm văn là con đường hoạt động.
Vì vậy dạy và học theo hướng tích cực trong phân môn tiếng việt và tập làm văn
là dạy học sinh bằng hoạt động đọc, viết, nghe, nói, theo kế hoạch và nội dung
quy định của chương trình học tập mà nâng cao chất lượng hoạt động giao tiếp
và tư duy của chính mình.
Để phát huy cao tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học, cần
dùng nhiều phương pháp dạy học trong một bài học sẽ làm cho bài học phong
phú hơn, đa dạng hơn và sẽ tạo được hứng thú học tập cho học sinh khi học hai
phân môn “ khó, khô, khổ” này.
2. Cơ sở thực tiễn
Do đặc thù của hai phân môn tiếng việt và tập làm văn là tương đối khó
nên giờ học thường ít sôi nổi. Đặc biệt là với học sinh dân tộc nơi tôi dạy do điều
kiện, hoàn cảnh và môi trường sống nên phần lớn học sinh có trình độ tư duy
phát triển chậm. Trong các tiết học các em nhút nhát, ít linh hoạt thường máy
móc, rập khuôn, thiếu khả năng độc lập sáng tạo trong tư duy. Do vậy mà giáo
viên hoạt động nhiều còn học sinh thì có thói quen chờ làm sẵn, ngại suy nghĩ.
- 1 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Trước những hạn chế trên, là người trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn ở
một xã vùng ba. Sau nhiều đêm trằn trọc suy nghĩ, tôi đã mạnh dạn thoát khỏi

quan niệm: “ Nếu áp dụng phương pháp mới vào dạy học đối tượng là học sinh
vùng ba thì các em sẽ không làm được”, như trước đây tôi cũng như một số đồng
nghiệp đã từng nghĩ như vậy. Và tôi đã dũng cảm áp dụng một số phương pháp
dạy học mới (dạy học tích cực d) vào các tiết dạy phân môn Tiếng việt và Tập
làm văn. Quả thực, tôi đã nhận thấy giờ học có phần sôi nổi hơn, học sinh tiếp
thu bài tốt hơn.
Với tinh thần ấy, tôi xin mạo muội trình bày một số phương pháp dạy học
tích cực với phân môn Tiếng việt và Tập làm văn ở trường THCS. Rất mong
nhận được sự phản hồi của các đồng nghiệp.
- 2 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phần hai: NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở phương pháp luận
1.1 Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều khiển
của giáo viên người học tự giác, tích cực, chủ động, biết tổ chức tự điều khiển
hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.
1.2 Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự
nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức về hoạt
động thực hành của học sinh, đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính
vì vậy mà đạt được những mục đích dạy học
1.3 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ ra những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chương 2: Một số phương pháp cụ thể
2.1. Phương pháp đóng vai
- Phương pháp này nhằm hình thành ở học sinh khả năng giao tiếp, khả năng
thích ứng với các tình huống giao tiếp, thói quen ứng xử linh hoạt trong đời sống

bằng ngôn ngữ văn hóa.
- Trong việc dạy học phân môn Tiếng việt và Tập làm văn, thì phương pháp
đóng vai có ưu thế rất lớn. Đặc biệt nó có hiệu quả cao khi dạy các loại bài:
Hành động nói, Hội thoại…
- Để thực hiện dạy học theo phương pháp đóng vai có hiệu quả giáo viên cần
sử dụng các biện pháp và kĩ thuật dạy học như sau:
- 3 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
+ Trước hết giáo viên cần giải thích mục đích của việc đóng vai.
Ví dụ: Khi dạy phần: Văn bản thuyết minh Giáo viên có thể cho Học sinh
đóng vai là một người thuyết minh hướng dẫn du lịch để giới thiệu một danh lam
thắng cảnh ở quê hương, hoặc đóng vai nhà sản xuất giới thiệu một đồ dùng do
cơ sở của mình sản xuất…
Khi cho Học sinh đóng vai để nói một nghi thức lời nói hoặc bài nói ngắn về
một chủ đề, Giáo viên cần cho Học sinh biết nội dung chính của lời nói hoặc bài
nói là gì, cách làm để đạt hiệu quả lời nói của mình. Chẳng hạn có thể hướng dẫn
các em sau khi nói, có thể hỏi người nghe một vài câu hỏi để xem người nghe có
hiểu đúng ý mình nói không, hoặc có thể xem người nghe có thái độ như mình
mong muốn khi nghe không.
Ngôn ngữ dùng cho đóng vai phải thể hiện thái độ ân cần, tự tin, rõ ràng và
diễn cảm khi trình bày vấn đề.
2. 2. Phương pháp sử dụng trò chơi học tập
Phương pháp này nhằm hình thành ở học sinh một hình thức tự củng cố kiến
thức, kĩ năng, thói quen học tập một cách có hứng thú, thói quen làm việc theo
quy mô (cá nhânc, nhóm, lớp).
- Phương pháp sử dụng trò chơi học tập được dùng để dạy phân môn Tiếng
việt và Tập làm văn ở bậc THCS. Sử dụng phương pháp này có hiệu quả, phù
hợp với khả năng tư duy của học sinh sẽ có tác dụng gây hứng thú học tập cao,
đồng thời cũng kích thích khả năng tư duy của Học sinh; đồng thời cũng kích
thích khả năng tư duy sáng tạo và nhanh nhạy của Học sinh.

- Để dạy Tiếng việt và Tập làm văn bằng phương pháp sử dụng trò chơi cách
thức thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học như sau:
+ Giáo viên cần nêu rõ mục đích của trò chơi.
Ví dụ: Chơi để ôn các lớp từ đã học, chơi để mở rộng vốn từ đã học…
+ Giaó viên đưa ra hình thức trò chơi gồm nhiều hoạt động.
- 4 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Ví dụ: Chơi bằng cách thi tìm nhanh các trường từ vựng, chơi bằng cách
đưa ra các đồ vật tìm các từ nằm trong các trường từ vựng đó.
+ Đưa ra cách chơi đơn giản sao cho Học sinh dễ nhớ, dễ thực hiện.
Ví dụ: Tìm và viết các từ tượng hình, từ tượng thanh vào các phiếu cành
hoa hoặc hình bông hoa, dán các từ đã tìm lên bảng vào đúng chỗ của nhóm
mình.
+ Đưa ra điều kiện tổ chức chơi đơn giản.
Ví dụ: Vật liệu để tổ chức trò chơi dễ tìm kiếm, không gian tổ chức trò
chơi nằm trong diện tích của lớp học hoặc của trường.
+ Chọn quản trò thích hợp.
Ví dụ: Là những Học sinh học khá bộ môn Tiếng việt, Tập làm văn hoặc
cán bộ lớp làm quản trò để dễ bề xử lý tình huống trong trò chơi.
Ta có thể xây dựng những trò chơi vui học theo mấy cách sau:
a. Thay câu hỏi tìm kiếm bằng trò chơi tìm kiếm.
Yêu cầu: Củng cố kiến thức và kĩ năng vừa được học trong bài.
- Có thể áp dụng trong phân môn Tiếng việt ở tất cả các lớp ở bậc THCS.
Chuẩn bị: Giáo viên chọn câu hỏi có sẵn trong các bài tập của phân môn
Tiếng việt.
Ví dụ: Tìm những từ có nghĩa rộng hơn so với nghĩa của các từ ngữ ở mỗi
nhóm sau:
a, Xăng, dầu hỏa, ga, ma dút, củi, than.
b, Hội họa, âm nhạc, văn học, điêu khắc.
c, Canh, nem, rau xào, thịt luộc, tôm rang, cá rán.

d, Ngắm, liếc, nhòm, ngó.
Luật chơi: - Bảng chia đôi cho hai nhóm (nếu bảng rộng có thể chia làm
ba nhómn).
- 5 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Các tổ cử đại diện lên trình bày (hoặc các nhóm thay nhau từng người lên
viết trên bảng lớph, mỗi tổ chỉ được quyền sử dụng một viên phấn để viết, người
trước viết xong chuyển phấn cho người sau viết tiếp).
- Tổ nào thực hiện xong yêu cầu của bài trước và không phạm lỗi là thắng
cuộc.
b. Biến câu hỏi phát hiện trong đọc hiểu thành trò chơi tìm kiếm.
Yêu cầu: Bồi dưỡng năng lực cảm thụ Văn học trong việc đọc và hiểu văn
bản.
Chuẩn bị: Lựa chọn các câu hỏi phát hiện, phù hợp với yêu cầu trò chơi.
Ví dụ: Nếu em là người được chứng kiến cảnh Chị Dậu đánh tên Cai lệ thì
em sẽ kể lại chuyện đó với các bạn như thế nào?
Luật chơi: Các nhóm chơi thảo luận trong khoản thời gian quy định rồi cử
người trình bày.
- Giáo viên chấm điểm trình bày của các nhóm và công bố nhóm thắng cuộc.
c. Ghép chữ.
Yêu cầu: Củng cố kĩ năng tìm từ trong quá trình học tập.
Chuẩn bị: Các ô chữ.
Luật chơi: Mỗi nhóm cử một người thi với nhóm khác, nhóm nào làm
nhanh, đúng, nhóm đó thắng cuộc.
2.3. Phương pháp học luôn gắn với thực hành (luyện tập l)
Luyện tập là khâu quan trọng trong dạy học nói chung và dạy phân môn
Tiếng việt, Tập làm văn nói riêng. Nó được thể hiện liên tục trong quy trình dạy
và học trên lớp:
- Kiểm tra bài cũ: Yêu cầu Học sinh làm bài tập của kiến thức đã học.
- Tạo điều kiện xuất phát: Tái hiện những kiến thức đã biết liên quan đến

bài học mới, tìm mối liên hệ với chúng.
- 6 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Hình thành bài học: Khâu này thể hiện việc thực hành rõ nét nhất. Giáo
viên cho Học sinh làm bài tập, trả lời những câu hỏi trong SGK hoặc có thể tìm
những bài tập nâng cao cho Học sinh luyện tập.
- Tự kiểm tra: Học sinh làm một số bài tập ngắn gọn để tự kiểm tra việc
hiểu bài ở mức độ nào.
- Hướng dẫn học ở nhà: Học sinh làm một số bài tập ở nhà để củng cố kiến
thức .
Ví dụ 1: Dạy bài 11: “Bài ca nhà tranh bị gió thu phá”, “Từ đồng âm”, “Các
yếu tố tự sự, miêu tả trong văn biểu cảm”, (Ngữ văn 7N, tập 1), Giáo viên hướng
dẫn luyện tập như sau:
a. Viết một bài văn biểu cảm có đủ các yếu tố tự sự, miêu tả, biểu cảm trực
tiếp, có sử dụng từ chuyển nghĩa và một số từ đồng âm.
b. Hãy chọn ngữ điệu và đọc theo ngữ điệu đó ở đoạn ba trong bài thơ “Bài
ca nhà tranh bị gió thu phá” của Đỗ Phủ. Khoanh tròn chữ cái ở phương án
em cho là có những ngữ điệu thích hợp nhất trong các câu sau:
A. Ngữ điệu ngậm ngùi, chua xót.
B. Ngữ điệu uất ức, căm hờn.
C. Ngữ điệu thản nhiên, lạnh lùng.
D. Ngữ điệu buồn nản, thất vọng.
E. Ngữ điệu phối hợp các ngữ điệu trên.
c. Khoanh tròn vào phương án đúng trong các trường hợp sau:
A. Anh không nên có thái độ bàng quang.
Anh không nên có thái độ bàng quan
B. Anh ta suốt ngày rượu chè bê bết.
Anh ta suốt ngày rượu chè be bét .
C. Con đường đi này chạy lanh quanh.
Con đường đi này chạy loanh quanh .

- 7 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
D. Nghe phong thanh anh được giải.
Nghe phong phanh anh được giải.
Ví dụ 2: Dạy bài 12: “Cảnh khuya”, “Rằm tháng giêng”, “Thành ngữ”, “Cách
làm bài văn biểu cảm về tác phẩm văn học” (Ngữ văn 7N, tập 1), Giáo viên có
thể hướng dẫn tự học ở nhà như sau:
Khoanh tròn chữ cái ở phương án em cho là đúng nhất về bài “Cảnh khuya”.
A. Hai câu đầu bài thơ là tả, hai câu sau là biểu cảm.
B. Hai câu đầu bài thơ vừa là tả, hai câu sau biểu cảm trực tiếp.
C. Hai câu đầu bài thơ là tả, hai câu sau kể, cả bốn câu đều biểu cảm.
2.4. Phương pháp dạy học theo hình thức vấn đáp.
Hình thức vấn đáp này chỉ dùng để giúp Học sinh tái hiện lại kiến thức đã
biết. Học sinh chủ yếu dựa vào trí nhớ để trả lời, yêu cầu suy luận thấp. Khả
năng phát huy tính tích cực của loại vấn đáp này không cao nhưng nó có tác
dụng thiết lập mối liên hệ giưa kiến thức cũ với kiến thức mới, giúp người học
biết dựa vào nền tảng kiến thức cũ làm tiền đề để tiếp thu kiến thức mới. Nó
cũng giúp người học hệ thống hóa kiến thức. Vì vậy, tuy hiệu quả thấp nhưng
chúng ta không thể bỏ qua. Vấn đáp tái hiện phối hợp với vấn đáp tìm tòi có tác
dụng gợi mở, làm cầu nối cho hoạt động phát hiện vấn đề của người học.
Ví dụ: Để dạy tiếp bài “ Câu nghi vấn” ở tiết hai, rất cần thiết phải ôn lại
những kiến thức về câu nghi vấn đã học ở tiết một trước đó.
Những câu hỏi tái hiện như:
+ Em hiểu thế nào là câu nghi vấn?
+ Cho biết các đặc điểm hình thức thường gặp của câu nghi vấn?
+ Các đại từ nghi vấn nào thường xuất hiện trong câu nghi vấn?
+ Các cặp phụ từ nào thường có mặt trong câu nghi vấn?
+ Cho một vài ví dụ về câu nghi vấn sử dụng các tình thái từ, quan hệ từ.
- 8 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cũ để tiếp tục tìm hiểu câu nghi vấn ở
tiết thứ hai. ở tiết học này Học sinh được làm quen với những câu có hình thức
nghi vấn nhưng mục đích nói năng không phải dùng để hỏi mà dùng để khẳng
định, phủ định, cầu khiến hay đe dọa, biểu cảm…
Ví dụ: + Không mày làm vỡ cái bát thì ai làm? (khẳng địnhk).
+ Anh có thể chơi lại bản nhạc vừa rồi được không? (Cầu khiến C)
+ Chỉ có từng này thôi sao? (Phủ địnhP)
+ Mày muốn vào bệnh viện à? (Đe dọa §)
+ Tổ quốc bao giờ đẹp thế này chăng? (Bộc lộ cảm xúcB)
Những câu vấn đáp trên đây ôn lại kiến thức cũ về câu nghi vấn, làm cơ sở
đối chiếu so sánh với những câu có hình thức nghi vấn được dùng vào các mục
đích nói khác .
2.5. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Tích hợp dạy học nêu vấn đề và dạy học theo nhóm một cách linh hoạt ở trình độ
cao hơn ta có phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Theo phương pháp
này, Giáo viên tạo mọi điều kiện để Học sinh tham gia tích cực và tự mình hoàn
thiện tri thức theo yêu cầu và mục tiêu của bài học. Nhiệm vụ chủ yếu của Giáo
viên không phải là thuyết giảng mà chủ yếu là:
- Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của học sinh.
- Tạo điều kiện để Học sinh bộc lộ và trao đổi ý kiến, quan niệm riêng của
mình.
- Mọi ý kiến của Học sinh đều được đưa ra xem xét, thảo luận .
- Lắng nghe các ý kiến đúng sai của Học sinh về vấn đề đặt ra trong bài
học.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm.
- Lưu ý lựa chọn những giải pháp đơn giản, hợp lý nhất.
Nhiệm vụ của người học theo lý thuyết kiến tạo:
- 9 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Học trong hành động, thông qua sử lý các tình huống, Học sinh kiến tạo tri

thức mới. (Quá trình giải quyết vấn đề trong bài Qhớ rừng là một ví dụ)
- Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ.
- Học trong sự tương tác xã hội, qua tranh luận với các bạn cùng học.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Dạy học kiến tạo được tiến hành theo một quy trình gồm ba công đoạn sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên thiết kế bài dạy kèm theo các yêu cầu,
nhiệm vụ và phương pháp giải quyết vấn đề, phân công các nhóm thực hiện
nhiệm vụ đó.
- Giải quyết vấn đề: Học cách giải quyết các tình huống học tập, vượt qua
những trở ngại trí tuệ, bổ sung kiến thức, điều chỉnh những sai lầm của mình
thông qua sự tranh luận, hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm.
- Kết luận, vận dụng kiến thức mới:
Sau khi xem xét những kiến giải khác nhau của từng cá nhân, từng nhóm,
phân tích những đúng sai của từng ý kiến, Giáo viên và Học sinh đi đến kết luận
và lựa chọn những giải pháp, những tri thức mới cần tiếp thu.
Mục tiêu của dạy học theo lý thuyết kiến tạo là thiết kế các nhiệm vụ học tập
sao cho bằng các hoạt động theo một quy trình, thao tác nào đó, tự bản thân Học
sinh rút ra được những nhận thức mới. Thay đổi quy trình thao tác thay đổi
nhiệm vụ học tập sẽ dẫn tới sự thay đổi kết quả học tập. Yêu cầu, nội dung của
bài học và năng lực, nhu cầu của người học chi phối việc lựa chọn nhiệm vụ và
quy trình dạy học.
Để tìm hiểu các dấu hiệu hình thức và chức năng của câu nghi vấn, thay cho
việc Giáo viên gợi ý, dẫn giải và kết luận, có thể thiết kế quy trình dạy học theo
lý thuyết kiến tạo như sau:
* Hoạt động 1:
- So sánh các cặp câu sau đây và trả lời câu hỏi bên dưới:
- 10 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
a
1

. – Sáng nay người ta đấm U đau lắm.
a
2
. – Sáng nay người ta đấm U có đau lắm không?
b
1
. – U cứ khóc mãi mà không ăn khoai.
b
2
. - Thế làm sao U cứ khóc mãi mà không ăn khoai?
c
1
. – U thương chúng con đói quá.
c
2
. – Hay là U thương chúng con đói quá.
Những câu nào trong số các câu trên là câu nghi vấn? Dựa vào dấu hiệu hình
thức nào mà em biết đó là câu nghi vấn?
* Hoạt động 2:
So sánh các cặp câu sau đây, và thực hiện các yêu cầu bên dưới.
a
1
. – Ai thuộc bài hát này?
a
2
. - Ai cũng thuộc bài hát này.
b
1
. - Bức tranh nào anh thích?
b

2
. - Bức tranh nào anh cũng thích.
c
1
. – Ơ đâu có trứng vịt cỏ bán?
c
2
. - Ơ đâu cũng có trứng vịt cỏ bán.
a). Gạch dưới các từ giống nhau trong từng cặp câu và cho biết: Trong các
từ giống nhau đó từ nào là dấu hiệu của câu nghi vấn?
b). Trong các từ giống nhau đã xác định từ nào là đại từ nghi vấn? Từ nào
không phải là đại từ nghi vấn? Xác định từ loại của những từ đó?
* Hoạt động 3:
Sau khi tìm hiểu dấu hiệu hình thức của câu nghi vấn, có ý kiến khẳng
định: “Hễ câu có từ nghi vấn là câu nghi vấn”, nhưng cũng có ý kiến ngược lại:
“Có những câu chứa từ nghi vấn nhưng không phải là câu nghi vấn”. Theo em, ý
kiến nào đúng? Tìm dẫn chứng bảo vệ ý kiến đó.
* Hoạt động 4:
Trong những câu nghi vấn sau đây, những câu nào dùng để hỏi?
- 11 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Những câu nào không dùng để hỏi? Chúng được dùng với mục đích gì?
- Chú mình muốn cùng tớ vui đùa không?
- Con người đáng kính ấy bây giờ cũng theo gót Binh Tư để có ăn ư?
- Chị khất tiền xu đến mai phải không?
- Ai dám bảo thảo mộc tự nhiên không có tình mẫu tử?
- Mày định nói cho cha mày nghe đấy à?
- Anh có thể cho tôi mượn tờ báo một lúc được không?
- Bác đi làm ạ?
- Sao cụ lo xa quá thế?

* Hoạt động 5:
Hoàn thành nhiệm vụ nêu ở các phiếu học tập sau:
Phiếu số 1:
Đặt câu nghi vấn với mục đích bộc lộ cảm xúc của mình trước những tình
huống sau:
a. Trước một bức tranh đẹp.
b. Trước một bức tranh không đẹp
Phiếu số 2:
Chuyển các câu nghi vấn sau đây thành câu trần thuật khẳng định hoặc câu
cầu khiến:
- Sao không bắt con cá đền cái gì?
- Đòi một cái máng cho lợn ăn không được à?
Phiếu số 3:
Nối các câu nghi vấn với các mục đích nói tương ứng với nhau:
Câu nghi vấn Mục đích nói
- Tôi biết làm thế nào bây giờ? Để hỏi.
- Mày có biết thế nào là lễ độ không? Khẳng định.
- Ông tưởng mày chết đêm qua, còn sống đấy à? Phủ định
- 12 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Anh tìm tôi có việc gì? Biểu cảm
- Việc gì còn phải chờ khi khác? Cầu khiến
- Cô chờ tôi một lúc có được không? Đe dọa
Thực hiện các hoạt động trên đây, các dấu hiệu hình thức và chức năng
của câu nghi vấn sẽ được Học sinh tự phát hiện. Hoạt động sau bổ sung, hoàn
thiện kiến thức ở hoạt động trước. Những sai sót ngộ nhận ở câu hỏi trước sẽ bị
câu hỏi sau bác bỏ. Người học có cơ hội sửa chữa sai lầm, vượt qua được những
trở ngại tri thức nhờ tính liên hoàn của hệ thống vấn đề và câu hỏi.
Tóm lại: Để tăng cường hoạt động của Học sinh trên lớp trong dạy học
phân môn Tiếng việt và Tập làm văn, phải có sự kết hợp giữa các phương pháp

đã nêu ở trên. Điều quan trọng là phải có sự liên kết chặt chẽ giữa hoạt động của
thầy và hoạt động của trò.
Giáo viên là người thiết kế, thi công, định hướng, tổ chức bài dạy để Học
sinh có thể thi công, tự tìm ra kiến thức. Nói cách khác, dạy – học là quá trình tự
lĩnh hội, phát hiện của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của thầy cô.
- 13 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phần ba: KẾT LUẬN.
Trên đây là một số kinh nghiệm mà thực tế bản thân tôi đã thực hiện trong
những năm qua. Tôi tự nhận thấy có hiệu quả, giờ học sôi nổi hơn, Học sinh có
hiểu bài hơn, nắm vững kiến thức hơn. Tuy nhiên, những điều bản thân tôi đã
thực hiện không phải là hoàn hảo và cũng có thể có một bạn đồng nghiệp nào đó
cho rằng: “ Như vậy thì có gì đâu gọi là kinh nghiệm, tất cả đều đã được quy
định trong công việc của thầy giáo trong phương pháp dạy học cả rồi.” Song,
trên thực tế phần lớn nhiều Giáo viên ở những vùng khó khăn không dám áp
dụng hoặc vận dụng còn sơ sài. Có chăng, chỉ là ở những tiết thao giảng hay hội
giảng …. Những suy nghĩ tạm gọi là kinh nghiệm xin được nêu ra cùng các đồng
nghiệp. Nếu có gì sai sót xin hãy lượng và xin được trao đổi thêm.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

IaTul, ngày…tháng 3 năm 2007
DUYỆT CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC NGƯỜI THỰC HIỆN
CẤP TRƯỜNG
Nguyễn Thị Mận

- 14 -
Đề tài tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- 15 -