Nghiên cứu một số khó khăn trong việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành khoa học tự nhiên và một số giải pháp khắc phục

Phần I. MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, tiếng Anh đóng một vai trò rất quan trọng trong sự phát triển
khoa học, công nghệ, chính trị, văn hóa và quan hệ quốc tế. Chính vì vậy, càng
ngày nhu cầu dạy và học tiếng Anh để phục vụ cho những mục đích nhất định càng
gia tăng. Không chỉ dừng lại ở việc học tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, nhiều người
đã tìm đến những khóa học tiếng Anh chuyên ngành với mong muốn nâng cao kiến
thức phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu, học tập, làm việc của mình. Chính vì vậy,
tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes) càng ngày càng được
quan tâm nhiều hơn. Việc dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đang trở thành
một trong những nội dung cơ bản của quá trình giảng dạy tiếng Anh. Hutchison và
Waters (1987) đã đề cập rằng hiện nay TACN đang trở thành một phương pháp
giảng dạy ngoại ngữ trong đó tất cả các quyết định liên quan tới nội dung giảng
dạy và phương pháp dạy-học đều phải dựa trên nhu cầu học tập của người học,
phục vụ cho mục đích học tập của họ. Nó tập trung vào việc sử dụng tiếng Anh
hiệu quả cho các lĩnh vực cụ thể như kinh tế, ngân hàng, luật, y-dược, các môn
khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, vv.
Tuy nhiên, cho đến giờ, việc giảng dạy và học tập TACN vẫn chưa đáp ứng
những kỳ vọng đặt ra. Với những đặc điểm và nội dung của nó, so với tiếng Anh
giao tiếp đơn thuần, TACN vẫn được coi là một môn học khó đối với cả người học
lẫn người dạy.
Ở trường Đại học Hùng Vương, sinh viên khối đại học nói chung và khối
khoa học tự nhiên nói riêng thường được học TACN vào năm thứ 3 sau khi họ đã
hoàn thành 3 học phần tiếng Anh giao tiếp. Mục tiêu của việc học TACN khoa học
tự nhiên là sinh viên phải được trang bị vốn từ vựng cơ bản, ôn tập lại những kiến
thức ngữ pháp đã học, củng cố các kỹ năng tiếng đã học để đọc hiểu, dịch tài liệu
và viết một số báo cáo có liên quan đến chuyên ngành khoa học tự nhiên mà họ
đang theo học. Tuy nhiên, với khá nhiều thách thức mà giảng viên và sinh viên gặp
phải trong quá trình giảng dạy và học tập môn TACN nên mục tiêu của khóa học
1
chưa đạt được như kỳ vọng. Sinh viên thường học một cách thụ động thông qua

những giải thích của giảng viên. Thêm vào đó, thời lượng dành cho một học phần
khá ít nên không đủ để sinh viên có thể nhớ và luyện tập những kiến thức đã học.
Hơn thế, một lớp học TACN lại quá đông gồm nhiều sinh viên ở những mức độ
kiến thức đầu vào khác nhau đã tạo ra nhiều thách thức cho việc dạy và học.
Chính vì những lí do kể trên, nhóm nghiên cứu quyết định chọn đề tài
“Nghiên cứu một số khó khăn trong việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành
khoa học tự nhiên và một số giải pháp khắc phục.”
1.2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu tìm hiểu những khó khăn
trong việc giảng dạy TACN khoa học tự nhiên, từ đó sẽ có những kiến nghị đề xuất
nhằm khắc phục những khó khăn này để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
1.3. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài sẽ trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:
(1) Các giảng viên và sinh viên đánh giá như thế nào về việc giảng dạy
TACN Khoa học tự nhiên hiện đang được thực hiện tại Trường Đại học Hùng
Vương?
(2) Những khó khăn mà giảng viên gặp phải khi giảng dạy TACN Khoa học
tự nhiên là gì?
(3) Những kiến nghị đề xuất có thể giúp khắc phục những khó khăn này là
gì?
1.4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu, đánh giá, và phân tích thực trạng
giảng dạy và học tập môn TACN Khoa học tự nhiên, các khó khăn mà giảng viên
gặp phải khi giảng dạy TACN Khoa học tự nhiên sẽ được làm rõ, từ đó nhóm
nghiên cứu đưa ra một số kiến nghị đề xuất đối với giảng viên, sinh viên và các cấp
2
quản lý nhằm giúp khắc phục những khó khăn này và nâng cao chất lượng giảng
dạy môn TACN Khoa học tự nhiên.
1.5. Nội dung nghiên cứu
1.5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tiếng Anh chuyên ngành nói chung và TACN

Khoa học tự nhiên nói riêng.
1.5.2. Nghiên cứu tìm hiểu những phương pháp giảng viên đang áp dụng để giảng
dạy TACN Khoa học tự nhiên và những khó khăn khi giảng dạy bộ môn này,
những nguyên nhân dẫn đến các khó khăn.
1.5.3. Nêu các kiến nghị, đề xuất đối với quá trình tổ chức thực hiện giảng dạy và
học tập môn TACN Khoa học tự nhiên nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập.
1.6. Phạm vi nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
1.6.1. Phạm vi nghiên cứu
- Việc giảng dạy TACN Khoa học tự nhiên thuộc ba ngành Toán, Lý, Hóa.
1.6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Những khó khăn mà giảng viên gặp phải khi giảng dạy TACN Toán, Lý, Hóa.
1.7. Phương pháp nghiên cứu
1.7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Tìm hiểu tình hình nghiên cứu về những vấn đề có liên quan,
định hướng cho việc xây dựng đề cương nghiên cứu; phân tích tổng hợp một số
quan điểm về dạy học tiếng Anh chuyên ngành: Khái niệm TACN nói chung,
những khía cạnh cần chú ý khi dạy- học TACN, một số phương pháp có thể áp
dụng để dạy học TACN Khoa học tự nhiên hiệu quả.
- Tài liệu nghiên cứu: Các tài liệu cơ bản về tiếng Anh chuyên ngành,
3
phương pháp giảng dạy TACN nói chung, các nghiên cứu đã thực hiện về giảng
dạy TACN trong và ngoài nước.
1.7.2. Phương pháp điều tra
- Thu thập và phân tích các dữ liệu thông qua phiếu điều tra nhằm tìm hiểu
một số khó khăn trong việc giảng dạy TACN cho sinh viên năm thứ ba các ngành
Hóa học, Toán học, Vật lý tại Trường Đại học Hùng Vương.
1.7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Nghiên cứu thảo luận với các giảng viên có kinh nghiệm nhằm có các kiến
nghị đề xuất phù hợp đối với quá trình học của sinh viên và phương pháp giảng

dạy của giảng viên.
1.8. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 5 phần, tài liệu tham khảo và phần phụ lục.
Phần I: Mở đầu, cung cấp tổng quan về đề tài.
Phần II: Tổng quan vấn đề nghiên cứu, trình bày các vấn đề cơ sở về TACN
và khó khăn trong việc giảng dạy- học tập TACN Khoa học tự nhiên.
Phần III: Nội dung và phương pháp nghiên cứu, trình bày các vấn đề về đối
tượng điều tra, công cụ lấy số liệu, phương pháp xử lý số liệu.
Phần IV: Kết quả nghiên cứu đạt được, trình bày kết quả thu được thông qua
các phương pháp lấy số liệu và thảo luận về những khó khăn khi giảng dạy TACN
Khoa học tự nhiên.
Phần V: Kết luận và kiến nghị, trình bày những kết quả chính mà đề tài đạt
được, những kiến nghị đề xuất nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập
môn TACN Khoa học tự nhiên, những hạn chế và hướng phát triển của đề tài, và
kết luận chung về đề tài.
Tài liệu tham khảo
4
Phụ lục
5
Phần 2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong chương này nhóm nghiên cứu sẽ trình bày các vấn đề cơ sở lý luận
liên quan đến vấn đề nghiên cứu: tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành (TACN),
một số nguyên tắc cần lưu ý khi tiến hành khóa học TACN, phân tích nhu cầu
trong dạy học TACN, vai trò của người dạy/ người học trong môn TACN, những
khó khăn mà người học và người dạy TACN thường gặp phải.
2.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành (TACN)
2.1.1. Định nghĩa về tiếng Anh chuyên ngành
Theo Strevens (1988), TACN là một khái niệm ám chỉ việc dạy hay học
tiếng Anh nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp hay chuyên ngành nhất định nào đó
và nó được biết đến là một phương pháp giảng dạy tiếng Anh như là một ngoại ngữ

hoặc ngôn ngữ thứ hai lấy người học làm trung tâm. Nó nhằm đáp ứng những nhu
cầu của người học trưởng thành- những người cần học ngoại ngữ để áp dụng nó
cho những lĩnh vực cụ thể như khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí là
giải trí. TACN được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bởi nhiều nhà nghiên
cứu.
Theo Hutchinson và Walters (1987), TACN là một phương thức dạy ngôn
ngữ trong đó tất cả các quyết định về nội dung giảng dạy và phương pháp giảng
dạy dựa trên mục đích học tập của người học. Điều này có nghĩa rằng TACN
không liên quan tới một phương pháp dạy ngôn ngữ hay một tài liệu cụ thể nào.
Tác giả cũng chỉ rõ TACN không phải là vấn đề giảng dạy “sự đa dạng chuyên biệt
của tiếng Anh”. Việc dạy TACN cần phải dựa trên nguyên tắc đầu tiên là giảng
dạy và học tập hiệu quả.
Theo Strevens (1988), TACN có những đặc điểm sau đây:
Tiếng Anh chuyên ngành:
- được thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của người học
6
- liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và
hoạt động cụ thể
- tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, vv, và
với phân tích diễn ngôn;
- tương phản với tiếng Anh phổ thông (General English)
- có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc
hoặc viết)
- có thể không cần dạy theo một phương pháp đã vạch sẵn.
T. Dudley- Evans và M. J. St. John (1998) cũng có chung những ý kiến như
trên, tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm. Họ đã mô phỏng rằng:
- TACN có thể liên quan tới hoặc được thiết kế cho những môn học cụ thể;
- TACN có thể sử dụng những phương pháp giảng dạy khác với phương
pháp giảng dạy tiếng Anh phổ thông trong những tình huống cụ thể;
- TACN thường được thiết kế cho những người học lớn tuổi, có thể là học

sinh phổ thông, cũng có thể là những người học ở cấp độ lớn hơn như sinh viên đại
học hay những người học để phục vụ mục đích nghề nghiệp. Tuy nhiên, nó cũng
có thể được dạy cho học sinh ở trình độ thấp hơn.
- TACN thường được dạy cho những người học ở trình độ cao hoặc trình độ
trung cấp. Hầu hết các khóa học TACN đều yêu cầu người học phải có những hiểu
biết cơ bản về hệ thống ngôn ngữ. Trong một vài trường hợp cụ thể, nó có thể được
dạy cho những người mới học.
Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy rằng TACN có thể được dạy
cho tất cả các đối tượng người học ở tất cả các độ tuổi và bất kể trình độ ngôn ngữ
nào. Nó không có một nguyên tắc cụ thể nào cho tất cả các trường hợp. Từ việc
xem xét những đặc điểm kể trên của TACN, chúng ta có thể thấy mức độ đa dạng
của TACN và những định nghĩa về nó ngày càng trở nên phức tạp.
7
2.1.2. Phân loại TACN
Hutchinson và Walters (1987) đã sử dụng “cây ELT” (Tree of ELT) để mô
phỏng cho mối quan hệ của tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh phổ thông.
Theo những tác giả này, TACN được chia thành ba nhánh chính: Tiếng Anh cho
những ngành khoa học và kỹ thuật (EST), tiếng Anh cho thương mại và kinh tế
(EBE) và tiếng Anh cho ngành khoa học xã hội (ESS). Mỗi nhánh này là phân chia
thành hai nhóm: tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP/EVP).
Một ví dụ về tiếng Anh học thuật thuộc nhánh TACN thương mại, kinh tế là
“TACN cho sinh viên y khoa”, trong khi đó, ví dụ cho tiếng Anh nghề nghiệp
thuộc nhánh TACN thương mại, kinh tế là “TACN cho nhân viên quân đội”.
Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996)
David Carter (1983) phân chia TACN thành ba nhóm: tiếng Anh như một
ngôn ngữ thu hẹp, tiếng Anh cho mục đích học thuật và nghề nghiệp, tiếng Anh
cho những chủ đề cụ thể. Nhóm tiếng Anh thứ hai của Carter được Robert Jordan
(1997) phân chia thành hai nhóm TACN chính là EOP và EAP. Sau đó nhóm EAP
lại được phân thành tiếng Anh cho mục đích học thuật chuyên ngành (ESAP) và
tiếng Anh cho mục đích học thuật nói chung (EGAP). Cây phả hệ TACN của

Pauline Robinson lại phân chia nó thành EOP và EAP/ EEP (tiếng Anh cho mục
đích giáo dục). Mặc dù có sự khác nhau trong việc phân chia các nhóm TACN
8
giữa Carter, Robinson, Jordan cũng như Hutchinson & Walters, nhưng có hai
nhóm EAP và EOP trong lĩnh vực TACN là được công nhận một cách rộng rãi
trong lĩnh vực giảng dạy TACN ngày nay.
Hutchinson và Walters (1987) chỉ ra rằng không có sự phân chia rạch ròi
giữa tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP). “Người ta có thể
vừa làm việc, vừa học tập cùng lúc; do vậy mà trong nhiều trường hợp, ngôn ngữ
đã được học ở mức độ trung cấp trong một môi trường học tập có thể sẽ được sử
dụng sau này khi người học tiến đến cấp độ cao hơn hoặc khi họ tham gia làm
việc”. Có lẽ điều này giúp giải thích lí do Carter phân loại EAP và EOP đều cùng
một loại TACN. Điều đó ám chỉ rằng mục đích cuối cùng của cả EAP và EOP là
đều giống nhau, đó là phục vụ cho công việc. Tuy nhiên, mặc dù mục đích cuối
cùng là giống nhau, nhưng phương thức để đạt được mục tiêu cuối cùng này lại
hoàn toàn khác nhau.
2.1.3. Một số nguyên tắc cần lưu ý khi tiến hành khóa học TACN
Trong khóa học TACN, có ba nguyên tắc người dạy cần chú ý đó là:
Nguyên tắc hỗ trợ
Nguyên tắc hỗ trợ là bước đầu tiên liên quan đến việc giáo viên ngôn ngữ
nảy sinh ý tưởng trong việc đưa ra câu hỏi, thu thập thông tin về khóa học của sinh
viên, làm thế nào để kiến thức tiếng Anh phù hợp với khóa học của họ, và sinh
viên có ưu tiên gì cho khóa học không. Đây là một phần trong bước phân tích nhu
cầu người học. Trong bước này, người giáo viên ngôn ngữ cũng cần phải tham
khảo ý kiến của giáo viên bộ môn và khoa mà sinh viên đang theo học Tony, D.E
& Maggie St. J, 1998). Đây là một bước vô cùng quan trọng mà các giáo viên ngôn
ngữ không nên bỏ qua vì nếu như vậy sẽ có rất nhiều rủi ro khi giáo viên tiến hành
khóa học mà không tham vấn bộ môn/ khoa sinh viên đang theo học.
Nguyên tắc hỗ trợ mang nhiều ý nghĩa; nó có nghĩa tìm hiểu về khung nhận
thức và nghị luận của môn học mà người học đang theo học và đôi khi phải cung

cấp tài liệu bổ sung về những khía cạnh nhận thức khác của nội dung môn học. Sự
9
hỗ trợ được khuyến khích bởi giáo viên ngôn ngữ có hứng thú với những khía cạnh
khác của những khóa học của sinh viên (Tony & Maggie, 1998).
Nguyên tắc hợp tác
Nếu như nguyên tắc hỗ trợ liên quan chủ yếu đến việc giáo viên ngôn ngữ nảy sinh
sáng kiến và tìm hiểu về những gì đang diễn ra trong tổ/ khoa chuyên ngành thì
nguyên tắc hợp tác liên quan đến việc giáo viên ngôn ngữ và giáo viên chuyên
ngành phải cùng làm việc trực tiếp với nhau để chuẩn bị những nội dung, yêu cầu
của khóa học cho sinh viên (Tony & Maggie, 1998). Trong việc hợp tác này, giáo
viên ngôn ngữ và giáo viên chuyên môn làm việc với nhau ngoài giờ học. Có ba
loại hợp tác:
- Lên kế hoạch cho chuỗi lớp học trong đó lớp học ngôn ngữ sẽ chuẩn bị kiến
thức nền tảng cho lớp học chuyên ngành bằng tiếng Anh.
- Tiến hành lớp học về kỹ năng cụ thể hoặc những nội dung liên quan đến các
nhiệm vụ cụ thể trong đó khoa chuyên môn có vai trò cung cấp tài liệu cho
giáo viên ngôn ngữ.
- Mô hình hỗ trợ Bắc Mỹ trong đó những hoạt động hỗ trợ đóng vai trò là nền
tảng, hỗ trợ người học nếu họ gặp phải khó khăn nào trong khóa học.
Nguyên tắc dạy học nhóm
Mức độ cuối cùng trong việc tích hợp ngôn ngữ và chuyên ngành là việc các
giáo viên ngôn ngữ và chuyên môn thực sự làm việc với nhau trong lớp học, được
biết đến như là một hoạt động dạy học nhóm (team- teaching). Ví dụ, để dạy kỹ
năng nghe của chuyên ngành xây dựng, các giáo viên sẽ phải tiến hành theo các
bước sau:
- Bước 1: Giáo viên ngôn ngữ thu âm lại bài học chuyên ngành.
- Bước 2: Giáo viên ngôn ngữ nghe lại băng thu âm và chuẩn bị các câu hỏi kiểm
tra khả năng hiểu của người học về những nội dung chính của bài giảng cũng như
10
các bài kiểm tra mức độ hiểu lượng ngôn ngữ được sử dụng trong bài của người

học.
- Bước 3: Giáo viên ngôn ngữ kiểm tra lại các câu hỏi đã thiết kế cùng với giáo
viên chuyên ngành.
- Bước 4: Tiến hành khóa học.
2.2. Phân tích nhu cầu trong dạy học tiếng Anh chuyên ngành
“Tất cả các khóa học đều phải dựa trên nhu cầu của người học, kể cả các
khóa học giao tiếp đơn thuần.” (Hutchinson & Waters, 1987: 50). Những gì nhóm
nghiên cứu muốn nhấn mạnh ở đây chính là đề xuất của hai tác giả trên: “cái quan
trọng không phải là bản chất của nhu cầu học tập- dùng để phân biệt tiếng Anh
chuyên ngành với tiếng Anh giao tiếp- mà là nhận thức về nhu cầu đó” để có thể
giao tiếp bằng tiếng Anh (1987: 53). Do vậy, khi muốn thiết kế một giáo trình cho
người học một chuyên ngành nào đó thì việc đầu tiên chúng ta cần nghĩ tới là phân
tích nhu cầu người học.
Trước khi quyết định cần dạy những kiến thức tiếng Anh chuyên ngành nào,
chúng ta cần phải xem xét đến những yếu tố như sự cần thiết, các khía cạnh kiến
thức còn thiếu và những gì người học muốn học một cách cụ thể. Theo Hutchinson
& Waters, sự cần thiết có thể được hiểu là “những gì người học cần phải nắm được
để hiểu những tình huống đích một cách hiệu quả,” về mặt từ vựng học, điều này
có nghĩa là hiểu được từ vựng “thường sử dụng trong những tình huống xác định”
(1987: 55). Chính vì vậy, việc xác định những gì người học đã biết rồi cũng rất
quan trọng. Sự thiếu vốn kiến thức là khoảng cách giữa những kiến thức mà người
học đã biết và những gì mà họ cần phải trang bị. Về mặt từ vựng học, điều đó có
nghĩa là phải xác định được lượng từ nào trong số những từ thường được sử dụng
trong những ngữ cảnh cụ thể là lượng từ người học đã biết và những từ nào cần
được dạy.
Do vậy, những khía cạnh khách quan của nhu cầu đích cần được quan tâm,
nhưng người học cũng có những mong muốn của riêng họ. Bởi vì hứng thú của
11
người học rất quan trọng đối với cả quá trình dạy và học nên những mong muốn
của người học cũng là một khía cạnh cần sự quan tâm đặc biệt của người giáo viên

khi dạy tiếng Anh chuyên ngành. Nói một cách ngắn gọn “nếu người học không
cảm nhận được vốn từ vựng được học là hữu ích thì rất khó để khuyến khích sự
hứng thú của họ và do đó, hiệu quả của việc học những kiến thức khác cũng sẽ bị
giảm đáng kể” (Gairns & Redman, 1986: 60).
2.3. Vai trò của người thầy trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành
Rất khó để có thể phân định ranh giới một cách rõ ràng khi nào thì một khóa
học tiếng Anh giao tiếp hay TACN bắt đầu và kết thúc. Điều này cũng đúng với
việc xác định vai trò của người thầy giáo trong cả hai khóa học này. Mục tiêu cuối
cùng của một giáo viên dạy TACN không chỉ là đáp ứng những nhu cầu cụ thể của
người học đối với một chuyên ngành nhất định mà còn cung cấp cho họ những nền
tảng học tập mà người học mong muốn (thiết kế giáo trình, xác định mục tiêu học
tập, lựa chọn tài liệu, vv). Chính vì vậy, Hutchinson & Walters (1987) có đề cập
rằng “Một giáo viên dạy TACN không nên chỉ trở thành một giáo viên dạy môn
học đó, mà cần trở thành một người học có đầy hứng thú với môn học chuyên
ngành”.
Hutchinson & Walters (1987) nhấn mạnh đến hai vai trò khác nhau giữa
giáo viên dạy tiếng Anh phổ thông và giáo viên dạy TACN. Bên cạnh những
nhiệm vụ nói chung của người thầy giáo, giáo viên dạy TACN phải thực hiện
những công việc khác như “phân tích nhu cầu, thiết kế giáo trình, viết tài liệu và
đánh giá”. Tuy nhiên, những thách thức lớn nhất mà giáo viên thường gặp phải
xuất phát từ thực tế rằng giáo viên dạy TACN không được làm quen và đào tạo
một cách bài bản để có kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành đó.
Widdowson (1982) nói rằng một giáo viên dạy ngôn ngữ cần phải “thực hiện
rất nhiều vai trò một cách độc lập hoặc kết hợp”. Những vai trò này có thể là một
người hướng dẫn, một người thiết kế giáo trình, một người cung cấp/ tác giả tài
liệu, và thậm chí là như một người bạn như Tomitch (1996) đã đề cập. Một giáo
viên dạy tiếng Anh chuyên ngành, cũng như một giáo viên dạy ngôn ngữ, cũng cần
12
phải đảm nhiệm tốt các vai trò này. Như Jordan (1997) có đề cập, vai trò của người
giáo viên sẽ thay đổi tùy theo loại hình khóa học và loại giáo trình cũng như môi

trường học tập/ giảng dạy.
Tác giả được trích dẫn trong luận văn của Dương Thị Nụ (2005) có khẳng
định rằng “để có một khóa học tiếng Anh chuyên ngành thành công, người giáo
viên cần phải xem xét môn học tiếng Anh chuyên ngành như là một khó khăn
thông thường và có thể chấp nhận được… Hơn hết, họ luôn phải có thái độ lạc
quan và cho rằng thành công là điều có thể đến; người giáo viên cần phải rèn luyện
trình độ nghiệp vụ dựa trên việc học tập thường xuyên và kinh nghiệm trong công
việc”.
Theo tác giả Hutchinson và Walters (1987: 163), người giáo viên dạy tiếng
Anh chuyên ngành không cần phải học những kiến thức về môn chuyên ngành đó.
Họ chỉ cần ba điều sau đây:
1) Thái độ lạc quan đối với nội dung chuyên ngành cần dạy
2) Kiến thức về những quy tắc cơ bản của lĩnh vực chuyên ngành
3) Sự nhận thức về lượng kiến thức họ đã biết về chuyên ngành đó
Sadeghi (2005), trích dẫn Hutchinson vàWaters (1987), lại cho rằng người
giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành nên có những phẩm chất tương tự như đối
với giáo viên dạy tiếng Anh giao tiếp. Ông nói rằng giáo viên tiếng Anh chuyên
ngành cần phải có a) Kiến thức ngôn ngữ tiếng Anh, b) Kiến thức tổng thể về thiết
kế khóa học và c) Kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực chuyên môn có liên quan. Tuy
nhiên, cũng theo tác giả này, hầu hết các giáo viên đều thiếu yếu tố a) và b), điều
mà chúng ta không thể xem nhẹ.
Robinson (1991) khẳng định rằng phẩm chất quan trọng nhất mà một giáo
viên tiếng Anh chuyên ngành cần đó là sự linh hoạt, mêm dẻo. Đối với Robinson
(1991), sự linh hoạt có nghĩa là người giáo viên có thể thay đổi từ một giáo viên
dạy tiếng Anh giao tiếp nói chung trở thành một giáo viên dạy tiếng Anh chuyên
ngành. Người giáo viên chuyên ngành đó có thể làm việc với nhiều nhóm học viên
13
khác nhau. Do đó, có thể suy ra từ gợi ý của Robinson (1991) rằng giáo viên dạy
tiếng Anh giao tiếp nói chung hoàn toàn có khả năng dạy các lớp tiếng Anh chuyên
ngành. Dudley-Evans và St John (1998) cho rằng việc dạy tiếng Anh chuyên ngành

rất đa dạng. Họ cũng chung quan điểm rằng người giáo viên dạy tiếng Anh chuyên
ngành cần phải thực hiện nhiều vai trò khác nhau- là người thầy, người thiết kế
khóa học, nhà nghiên cứu, người cộng tác, và người đánh giá.
Vai trò đầu tiên là “người giáo viên” giống với vai trò của một giáo viên dạy
tiếng Anh giao tiếp. Tuy nhiên, do họ chưa có đầy đủ kiến thức chuyên ngành nên
những giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành cần phải làm việc với những giáo
viên dạy chuyên môn đó. Khi việc hợp tác giảng dạy gặp khó khăn, giáo viên dạy
tiếng Anh chuyên ngành cần phải hợp tác chặt chẽ hơn với người học- những
người đã quen với kiến thức chuyên ngành hơn bản thân giáo viên.
Cả giáo viên dạy tiếng Anh giao tiếp và tiếng Anh chuyên ngành đều thường
được yêu cầu thiết kế các khóa học và chuẩn bị tài liệu. Tuy nhiên, việc chuẩn bị
tài liệu không phải là một nhiệm vụ dễ dàng vì thực tế là tài liệu là một lĩnh vực rất
đa dạng. Điều này khiến giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành trở thành một nhà
nghiên cứu. Người giáo viên cần phải phát triển những tài liệu nghe nhìn phù hợp
với người học. Vai trò cuối cùng là một “người đánh giá” có lẽ là một vai trò bị
hầu hết các giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành bỏ qua nhiều nhất (Johns và
một số tác giả khác, 1991).
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới việc giảng dạy TACN của giáo viên
Theo Robinson (1991), nhiều vấn đề có thể gặp phải từ rất nhiều khía cạnh
trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Vấn đề đầu tiên là lớp học quá đông.
Ngày nay, ở Việt Nam, đặc biệt là những thành phố lớn như Hà Nội, một lớp học
ngôn ngữ với 50 đến 60 học viên có thể được bắt gặp ở nhiều nơi và đây chính là
trở ngại đầu tiên đối với cả việc dạy và học.
Theo quan điểm của Strevens (1988), một trong những khó khăn phổ biến
nhất đối với các giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành là khoảng cách khá lớn
giữa hiểu biết của người học về một chủ đề cụ thể và sự thờ ơ của giáo viên với
14
vấn đề đó. Ngoại trừ trong một vài trường hợp may mắn hiếm gặp khi giáo viên
thực sự có sự hiểu biết chuyên sâu về chủ đề thì không có khoảng cách này, và do
vậy giáo viên đành phải chấp nhận nó và tiếp tục.

Một khó khăn nữa, theo Strevens (1988) là việc giáo viên dạy tiếng Anh
chuyên ngành phải dạy quá nhiều chủ đề chuyên ngành khác nhau trong một thời
gian ngắn. Có rất nhiều công việc phải làm khi tiến hành một khóa học tiếng Anh
chuyên ngành như phân tích nhu cầu người học, thiết kế các hoạt động cho một
giáo trình phù hợp, chuẩn bị các dụng cụ giảng dạy cần thiết, gặp gỡ và tìm hiểu
người học, giảng dạy khóa học, thiết kế các bài kiểm tra phù hợp không chỉ cho
một chủ đề tiếng Anh chuyên ngành mà còn cho nhiều khóa học khác nữa.
Theo Johns và một số tác giả khác (1991), cả giáo viên dạy tiếng Anh giao
tiếp và tiếng Anh chuyên ngành đều thường được yêu cầu thiết kế các khóa học và
chuẩn bị tài liệu. Tuy nhiên, việc chuẩn bị tài liệu không phải là một nhiệm vụ dễ
dàng vì trên thực tế tài liệu là một lĩnh vực rất đa dạng. Khi giáo viên ngôn ngữ
không có đủ kiến thức nền tảng về chuyên ngành, hơn nữa lại không nhận được sự
hỗ trợ chuyên môn từ phía giáo viên chuyên ngành thì đây là một công việc cực kỳ
khó khăn.
Hơn nữa, có nhiều khó khăn cho giảng viên đến từ phái đối tượng người
học. Ví dụ, đôi khi người học gặp phải những khó khăn trong việc hiểu những bài
đọc vì lượng từ mới quá nhiều và kiến thức nền tảng của họ còn hạn chế, hay cũng
có thể do tốc độ và khả năng đọc hiểu của họ chưa đạt yêu cầu. Cũng có thể do
kiến thức ngữ pháp và từ vựng họ được trang bị chưa đủ để thực hiện những yêu
cầu của khóa học. Trong những trường hợp này, người học cần sự hướng dẫn tỉ mỉ
của giáo viên. Chính vì vậy, người học TACN cần phải có không chỉ kiến thức về
ngôn ngữ nói chung mà còn phải trang bị kiến thức về chuyên ngành được học.
2.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và nước ngoài
Trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu viết về lĩnh
vực giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành như Hutchinson and Waters (1987),
Dudley-Evans.T and St John M. J. (1987), Douglas, D. (2000), Allen, V. F. (1983).
15
Các tác giả này đã đề cập đến nhiều khía cạnh giảng dạy môn TACN như phân tích
nhu cầu người học, thiết kế giáo trình, các phương thức đánh giá người học TACN,
những yếu tố chủ quan và khách quan mà người dạy và học môn TACN thường

phải đối mặt. Từ đó, các tác giả này đã đưa ra rất nhiều nguyên lý giảng dạy kiến
thức ngôn ngữ TACN. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này đều thực hiện ở tầm
vĩ mô trên những đối tượng nghiên cứu rất rộng.
Hơn nữa, ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu có liên quan đến việc
giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành như Nguyễn Thị Việt Huyền (2005), Nguyễn
Thị Ngọc Tuyết (2010). Các nghiên cứu này đã tìm hiểu những khó khăn gặp phải
trong việc giảng dạy- học tập và đề xuất một số phương pháp giảng dạy tiếng Anh
chuyên ngành cho sinh viên một số trường cao đẳng, đại học trong nước. Tuy
nhiên, hầu hết những đề xuất của các nghiên cứu này chỉ phù hợp với đối tượng
sinh viên cụ thể trong bối cảnh nghiên cứu được thực hiện, nên không thể áp dụng
cho sinh viên của trường Đại học Hùng Vương.
Trên cở sở đánh giá, xem xét các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,
đề tài này là công trình nghiên cứu đầu tiên tại Trường Đại học Hùng Vương đi sâu
tìm hiểu một số khó khăn trong việc giảng dạy TACN cho sinh viên các ngành Hóa
học, Toán học, Tin học để từ đó có các kiến nghị đề xuất cần thiết nhằm nâng cao
chất lượng giảng dạy và học tập môn TACN.
Tiểu kết phần II
Trong phần này, nhóm nghiên cứu đã trình bày cơ sở lý luận về các vấn đề
chủ yếu sau: (1) cơ sở lý luận liên quan đến TACN, (2) phân loại TACN, (3) một
số nguyên tắc cần chú ý trong giảng dạy TACN, (4) vai trò của người dạy và người
học trong khóa học TACN, (5) một số khó khăn thường gặp phải khi tiến hành
khóa học TACN.
Phần III. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
16
Trong phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày về đối tượng tham gia nghiên
cứu, công cụ lấy số liệu, và quy trình xử lý số liệu.
3.1. Đối tượng tham gia nghiên cứu
3.1.1. Giảng viên
Hiện tại trong khoa Ngoại ngữ- Đại học Hùng Vương có 6 giảng viên được
phân công dạy TACN Hóa học, Toán học và Vật lý. Tất cả các giảng viên này đều

đã tốt nghiệp hoặc đang theo học các khóa học Thạc sỹ ở các trường Đại học
chuyên ngành tiếng Anh trong nước. Không có giảng viên nào được đào tạo ở
nước ngoài. Những giảng viên này có độ tuổi từ 27 đến 38 và có từ 5 đến 16 năm
kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh phổ thông. Tuy nhiên, kinh nghiệm giảng dạy
TACN thì chưa nhiều do đây là một môn học mới đối với sinh viên Đại học chính
quy của nhà trường. Số lượng giảng viên giảng dạy TACN còn hạn chế trong khi
hầu hết sinh viên các khoa trong nhà trường đều phải học môn học này. Do đó, tất
cả các giảng viên trong khoa Ngoại ngữ đều phải chịu trách nhiệm vừa giảng dạy
tiếng Anh giao tiếp (3 học phần), vừa giảng dạy TACN. Thậm chí có một số giảng
viên phải dạy cùng lúc 2-3 học phần TACN cho những chuyên ngành khác nhau.
Do đó, họ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy như thiếu kiến thức
nền về môn chuyên ngành, lựa chọn phương pháp phù hợp cho từng môn TACN,
thiếu tài liệu giảng dạy. Giảng viên phải đảm nhiệm tất cả các công việc, từ xây
dựng chương trình, tìm kiếm tài liệu, thiết kế giáo trình, giảng dạy, đánh giá, vv.
3.1.2. Sinh viên
Các sinh viên tham gia nghiên cứu này là 100 sinh viên các lớp Đại học Hóa
học, Đại học Toán và Đại học Lý. Các sinh viên này hầu hết ở độ tuổi từ 19-21.
Hầu hết các sinh viên đến từ các địa bàn khác nhau trên tỉnh Phú Thọ và một số
tỉnh khu vực trung du miền núi phía Bắc. Điều này phản ánh sự đa dạng trong kinh
nghiệm học tập và nền tảng giáo dục của sinh viên.
Phần lớn những sinh viên này đã học tiếng Anh hệ ba năm hoặc bảy năm ở
phổ thông và 3 học kỳ học tiếng Anh giao tiếp trước khi đến với khóa học TACN.
17
Đánh giá chủ quan về khả năng ngôn ngữ, trình độ tiếng Anh của những sinh viên
này chủ yếu ở mức trung bình và dưới trung bình, khả năng ngôn ngữ còn hạn chế.
Chỉ một số ít sinh viên có kiến thức tốt hơn những sinh viên khác một chút nhưng
chủ yếu là về kiến thức ngữ pháp và từ vựng. Việc sử dụng tiếng Anh theo từng
ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là để đọc và nghiên cứu tài liệu, còn rất hạn chế. Chính
khả năng sử dụng tiếng Anh còn hạn chế này là một trong những trở ngại rất lớn
đối với giáo viên và sinh viên khi giảng dạy và học tập TACN.

Trong thời gian thực hiện nghiên cứu các sinh viên này đã hoàn thành 3 học
kỳ học tiếng Anh giao tiếp (tổng cộng là 7 tín chỉ) và đang học tiếp học kỳ TACN-
một học phần nằm trong khối kiến thức ngành bắt buộc (TACN Hóa học- 2 tín chỉ,
36 tiết, MS: HH2268, TACN Toán học- 3 tín chỉ, 54 tiết, MS: NN2304, TACN Lý-
3 tín chỉ, 54 tiết, MS: NN2314). Trong 3 kỳ học tiếng Anh giao tiếp với giáo trình
chính là cuốn Lifelines Pre-intermediate (Tom Hutchinson, 2009), các sinh viên
này đã được học những kiến thức cơ bản về từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu, viết, vv.
Tuy nhiên, mức độ tiếp thu kiến thức của mỗi sinh viên là khác nhau. Nhìn chung,
sinh viên khá bị động trong việc học. Họ chủ yếu tập trung vào việc học từ vựng và
các cấu trúc một cách dập khuôn, máy móc nên chỉ sau một thời gian ngắn họ đã
quên các từ và cấu trúc được học, hoặc nếu nhớ thì không biết cách vận dụng trong
từng ngữ cảnh. Khi học bộ môn TACN, sinh viên được học giáo trình chính do các
giảng viên biên soạn dựa trên các tài liệu thu thập được và được sự đồng ý của nhà
trường. Tuy đây là học phần bắt buộc nhưng phần lớn sinh viên lại có thói quen chỉ
quan tâm đến kiến thức trong giáo trình chính và những kiến thức mà giáo viên
truyền dạy chứ không có ý thức tự học, tự nghiên cứu.
Nội dung giảng dạy của học phần gồm các phần: Đọc hiểu, ngữ pháp, luyện tập,
dịch Việt- Anh và dịch Anh- Việt.
18
3.2. Công cụ lấy số liệu
Trong nghiên cứu này nhóm nghiên cứu đã sử dụng công cụ (1) phiếu điều
tra dành cho giảng viên và sinh viên; (2) phỏng vấn để tìm hiểu những khó khăn
giảng viên gặp phải trong việc giảng dạy TACN Khoa học tự nhiên (Toán, Lý,
Hóa).
3.2.1. Phiếu điều tra
Phiếu điều tra dành cho giảng viên (Xem phụ lục 1)
Các câu hỏi có dạng thức trắc nghiệm, chọn theo cấp độ, đồng ý/ không
đồng ý, câu hỏi đóng/ câu hỏi mở. Người trả lời phiếu điều tra được hướng dẫn
khoanh tròn hoặc tích vào đáp án mà họ cho là đúng.
Bảng câu hỏi điều tra dành cho giảng viên được thiết kế có 9 câu hỏi, nhằm

tìm hiểu 5 nội dung chính.
- Câu hỏi 1, 2 nhằm tìm hiểu kinh nghiệm giảng dạy và các khóa đào tạo về
giảng dạy TACN mà giảng viên đã tham gia.
- Câu hỏi 3, 4 nhằm tìm hiểu thái độ của giảng viên đối với việc giảng dạy
môn TACN
- Câu hỏi 5, 6, 7 nhằm tìm hiểu những cách thức giảng viên đã và đang sử
dụng để dạy môn TACN.
- Câu hỏi 8 và 9 nhằm tìm hiểu những khó khăn (chủ quan và khách quan) mà
các giảng viên gặp phải khi giảng dạy môn TACN.
Phiếu điều tra dành cho sinh viên (Xem phụ lục 2)
Bảng câu hỏi điều tra dành cho sinh viên bao gồm 10 câu hỏi. Những câu
hỏi này được viết bằng tiếng Việt để đảm bảo rằng tất cả sinh viên đều hiểu rõ và
trả lời chính xác từng thông tin.
Bảng câu hỏi điều tra dành cho sinh viên nhằm tìm hiểu 5 nội dung chính.
19
Câu hỏi 1, 2, 3 nhằm tìm hiểu thái độ, đánh giá của sinh viên đối với môn
TACN.
Câu hỏi 4, 5, 6, 7, 8 nhằm tìm hiểu những phương pháp mà họ đã và đang áp
dụng để học môn TACN.
Câu hỏi 9, 10 nhằm tìm hiểu một số khó khăn mà sinh viên gặp phải khi học
môn TACN.
3.2.2. Phỏng vấn (Xem phụ lục 3)
Bên cạnh nguồn thông tin lấy được từ việc thu thập số liệu từ phiếu điều tra
đối với giảng viên và sinh viên, nhóm nghiên cứu còn sử dụng một công cụ lấy số
liệu khác đó là phỏng vấn.
Đối tượng tham gia phỏng vấn là các giảng viên đang giảng dạy môn TACN
thuộc các ngành Toán, Lý, Hóa. Người nghiên cứu trong vai trò là người phỏng
vấn tổ chức cuộc phỏng vấn dưới dạng cuộc trò chuyện nhằm tạo không khí thoải
mái cho người được phỏng vấn.
Các câu hỏi sử dụng trong cuộc phỏng vấn là các câu hỏi mở nhằm tìm hiểu

3 nội dung lớn xung quanh những khó khăn trong việc giảng dạy TACN. Những
nội dung đó là:
- Nội dung một: tìm hiểu những phương pháp giảng dạy mà các giảng viên bộ
môn TACN đã và đang thực hiện, hiệu quả của những phương pháp này như thế
nào thông qua những đánh giá và thái độ học tập của sinh viên.
- Nội dung hai: tìm hiểu và thảo luận về những khó khăn mà các giảng viên đã và
đang gặp phải trong việc giảng dạy môn TACN, nguyên nhân dẫn đến những
khó khăn đó.
- Nội dung ba: những biện pháp mà các giảng viên đã áp dụng nhằm tối thiểu hóa
những khó khăn mà họ gặp phải trong quá trình dạy TACN và phản hồi của
sinh viên về những biện pháp đó.
20
Các thông tin thu được từ buổi phỏng vấn được nhóm nghiên cứu ghi chép
lại và phân tích nhằm xác định được những khó khăn của giảng viên khi giảng dạy
môn TACN, từ đó, có những đề xuất nhằm hạn chế những khó khăn này.
3.3. Quy trình thu thập số liệu
Nhằm thu thập số liệu phục vụ việc phân tích, các câu hỏi điều tra được phát
đến từng cá nhân giảng viên đang tham gia giảng dạy TACN để đảm bảo rằng họ
sẽ đưa ra những ý kiến của bản thân và không bị ảnh hưởng bởi quan điểm của
đồng nghiệp. Sau khi các giảng viên tham gia nghiên cứu hoàn thành trả lời những
câu hỏi này, họ được phỏng vấn để lấy thêm một vài thông tin cần thiết trong bảng
câu hỏi điều tra.
Câu hỏi điều tra dành cho sinh viên được phát cho 100 em sinh viên ở các
lớp tham gia khóa học TACN. Trước khi tham gia trả lời câu hỏi, sinh viên được
giải thích rõ ràng cách thức trả lời câu hỏi và được khuyến khích đưa ra câu trả lời
chính xác, chân thực nhất.
Số liệu thu được từ phiếu điều tra sẽ được phân tích trên cơ sở tổng điểm
(sum), trung bình chung (mean), tỉ lệ phần trăm (%, percentage). Các số liệu này sẽ
được thể hiện trong các bảng số liệu và biểu đồ ở phần IV.
3.4. Phân tích số liệu

Với mục đích nghiên cứu là khảo sát tìm ra những khó khăn của giảng viên
khi giảng dạy TACN khoa học tự nhiên, trên cơ sở lý luận, nhóm nghiên cứu sử
dụng công cụ phiếu điều tra và câu hỏi phỏng vấn để thu thập số liệu. Số liệu thu
được từ các công cụ trình bày ở mục 3.2. sẽ được phân tích nhằm đạt được mục
đích nghiên cứu. Các thông tin thu thập được từ các công cụ lấy số liệu được phân
theo từng mục riêng biệt dành cho giảng viên và sinh viên như nền tảng kiến thức/
kinh nghiệm, thái độ đối với môn TACN, các kỹ thuật giảng dạy/ học tập được áp
dụng, những khó khăn giảng viên/ sinh viên gặp phải, kiến nghị, đề xuất của họ để
khắc phục những khó khăn này và nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập môn
TACN.
21
Tiểu kết phần III:
Trong phần này, nhóm nghiên cứu đã trình bày những nét chính về: Đối
tượng tham gia nghiên cứu, Công cụ lấy số liệu và Quy trình phân tích số liệu.
Trong phần tiếp theo, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày kết quả thu được và thảo luận
về những kết quả nghiên cứu này.
22
Phần IV. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐẠT ĐƯỢC
Trong phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày kết quả thu được từ đối
tượng giảng viên và sinh viên và những thảo luận cần thiết về những kết quả này.
Nội dung trình bày gồm 3 phần lớn, lần lượt trả lời cho các vấn đề nêu lên ở phần
câu hỏi nghiên cứu của đề tài, đó là: Chương I. Đánh giá của giảng viên và sinh
viên về việc giảng dạy TACN Khoa học Tự nhiên hiện đang được thực hiện tại
Trường Đại học Hùng Vương. Chương II. Những khó khăn (cả chủ quan lẫn khách
quan) mà giảng viên gặp phải khi giảng dạy TACN. Chương III. Những kiến nghị,
đề xuất của nhóm nghiên cứu nhằm khắc phục những khó khăn này.
1. Chương I: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc giảng dạy TACN
Khoa học Tự nhiên hiện đang được thực hiện tại Trường Đại học Hùng
Vương
1.1. Thái độ và đánh giá của giảng viên về việc giảng dạy TACN

1.1.1. Kinh nghiệm và quá trình được đào tạo của giảng viên
Câu hỏi 1- Bảng 4.1. Kinh nghiệm giảng dạy TACN của giảng viên trong việc dạy
môn TACN
Thời gian giảng dạy Số lượng giảng viên Tỷ lệ phần trăm
1 – 2 năm 3 50%
2 – 4 năm 1 16.7%
4 – 6 năm 2 33.3%
Hơn 6 năm 0 0%
Có thể thấy trong bảng 4.1, số lượng giảng viên tham gia giảng dạy môn
TACN chưa được lâu năm, trong đó, 3 trong số 6 người, tương ứng với 50% giảng
viên mới có kinh nghiệm giảng dạy từ 1-2 năm, 16.7 % giảng dạy 2-4 năm và
23
33.3% có kinh nghiệm giảng dạy 4-6 năm. Không ai trong số giảng viên được hỏi
có số năm kinh nghiệm trên 6 năm.
Nhìn vào biểu đồ, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy hầu hết giảng viên
(67%) chưa được tham gia một khóa đào tạo nào về giảng dạy TACN, chỉ một số
(33%) được tiếp cận với những kiến thức về giảng dạy TACN khi tham gia khóa
học cao học. Đây thực sự là một thách thức lớn đối với họ khi được yêu cầu tham
gia giảng dạy môn TACN.
1.1.2. Thái độ của giảng viên đối với việc giảng dạy môn TACN
Câu hỏi 3- Bảng 4.2. Mục đích của việc giảng dạy môn TACN
Mục đích Số lượng Tỷ lệ %
A. Giúp sinh viên thi tốt 4 66.7%
B. Giúp sinh viên mở rộng kiến thức 6 100%
C. Giúp sinh viên hiểu các tài liệu chuyên ngành bằng tiếng
Anh
6 100%
D. Giúp sinh viên thảo luận chuyên môn với người nước
ngoài bằng tiếng Anh
2 33.3%

E. Giúp sinh viên chuẩn bị tốt cho việc học cao hơn
5 83.3%
67%
33%
Có
Không
24
Câu hỏi 2- Biểu đồ 4.1. Số giảng viên được đào tạo về giảng dạy TACN
Đối với câu hỏi về mục đích của việc dạy môn TACN cho sinh viên, người
được hỏi có thể chọn nhiều hơn một câu trả lời. Kết quả điều tra cho thấy một tỷ lệ
lớn (100%) các giảng viên đều mong muốn khóa học TACN của họ sẽ giúp các em
sinh viên trang bị được vốn kiến thức cơ bản để học hỏi thêm các tài liệu chuyên
ngành, mở rộng vốn kiến thức chuyên ngành của họ. Hầu hết các giảng viên
(83.3%) cho rằng việc học cao hơn như học cao học là một tất yếu trong nghề
nghiệp của sinh viên, chính vì vậy họ hi vọng rằng những kiến thức được học ở
môn TACN sẽ trang bị vốn kiến thức cơ bản để các em có một chuẩn bị tốt cho
việc học ở cấp cao hơn. Số lượng ít hơn (33.3%) các giảng viên được hỏi cho rằng
mục đích của việc dạy TACN cho sinh viên là giúp các em thi tốt và thảo luận
chuyên môn được với người nước ngoài bằng tiếng Anh.
Câu hỏi 4- Bảng 4.3. Đánh giá của giảng viên về tầm quan trọng của ngữ âm, từ
vựng và ngữ pháp trong giảng dạy TACN
Câu trả lời
Rất quan
trọng
(4 điểm)
Quan trọng
(3 điểm)
Bình thường
(2 điểm)
Không quan

trọng
(1 điểm)
Giá trị
trung
bình
Số
lượng
% Số
lượng
% Số
lượng
% Số
lượng
%
Ngữ âm
0 0% 4 66.7% 1 16.7% 1 16.7% 2.5
Từ vựng
5 83.3% 1 16.7% 0 0% 0 0% 3.83
Ngữ pháp
0 0% 3 50% 2 33.3% 1 16.7% 2.33
Ở câu hỏi này, các giáo viên được yêu cầu đưa ra đánh giá của họ đối với
tầm quan trọng của các khía cạnh ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp- những khía cạnh
chính trong giảng dạy môn TACN. Thang điểm 4 được áp dụng theo thứ tự 4 điểm
dành cho “rất quan trọng”, 3 điểm- “quan trọng”, 2 điểm- “trung bình” và 1 điểm-
“không quan trọng”. Sau đó các câu trả lời được tính toán theo tỷ lệ phần trăm và
giá trị trung bình. Sử dụng phương pháp này giúp chúng ta có thể biết được giá trị
25