Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án, chương I Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

LỜI CẢM ƠN
Xin cảm ơn bạn bè và người thân đã quan tâm, động viên và giúp đỡ tơi
hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Hà Nội, tháng 05 năm 2011
Sinh viên

i


MỤC LỤC

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1. Trọng số chung cho toàn bộ nội dung chương I: Vai trò của các chất
dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi....Error: Reference source not
found
Bảng 4.2. Kế hoạch chi tiết xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa
phương án chương I: Vai trị của các chất dinh dưỡng, mơn Dinh dưỡng và Thức
ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông Nghiệp Hà Nội. Error: Reference source not
found
Bảng 4.3. Mức độ khó của 171 câu hỏi trắc nghiêm khách quan đa phương án. Error:
Reference source not found
Bảng 4.4: Độ phân biệt của 171 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án Error:
Reference source not found
Bảng 4.5. Bảng giá trị

,

ki

∑V
i =1

i

,

,

,

, R.Error: Reference source not found

iii


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

iv


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt
CH
CHTL
CHTN
CH TNKQ
DH
ĐG

ĐPA
GD
GD&ĐT
GV
HS
KT
KT ĐG
PP
SIDA
TN
TNKQ
TNKQ ĐPA
TNTL
UNDP

Đọc là
Câu hỏi
Câu hỏi tự luận
Câu hỏi trắc nghiệm
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Dạy học
Đánh giá
Đa phương án
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Phương pháp

Swedish International Development Agency
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan đa phương án
Trắc nghiệm tự luận
United Nations Development Programme

v


PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Để xây dựng một nền móng vững chắc cho sự phát triển của nền kinh tế tri
thức và xã hội tri thức trong thế kỷ 21, giải pháp có ý nghĩa quyết định là phải
tăng cường đầu tư cho nguồn vốn con người bằng những cải cách và đổi mới sâu
sắc nhằm nâng cao chất lượng của sự nghiệp GD&ĐT, đáp ứng những yêu cầu
của nền kinh tế và xã hội mới trong tương lai. Một nền giáo GD cho mọi người,
cho toàn xã hội, được đổi mới và hiện đại hóa cả về phương thức tổ chức và nội
dung GD, kết hợp hài hoà những thành tựu khoa học hiện đại với những tinh hoa
của văn hóa truyền thống... sẽ là một bảo đảm chắc chắn cho chúng ta tìm được
một con đường thích hợp, có hiệu quả và có những bản sắc riêng để phát triển, hội
nhập với xu hướng chung của thế giới. Muốn vậy ngành GD& ĐT cần phải quan
tâm đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, các hình thức tổ chức DH nhất là đổi
mới PP và phương tiện DH, PP KTĐG.
Luật GD năm 2005 đã nêu rõ mục tiêu GD của nước ta là: Mục tiêu GD là
đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Để giải quyết

vấn đề này nhà trường phải dạy cho người học biết các PP suy luận, PP giải
quyết vấn đề… từ đó loại bỏ dần lối tiếp thu tri thức một cách thụ động thông
qua PPDH truyền thống của GV và thay vào đó là PP DH tích cực “lấy người
học làm trung tâm” trong quá trình DH. Nâng cao chất lượng GD là u cầu cấp
thiết của tồn bộ q trình phát triển đất nước. Do vậy chúng ta phải tiến hành
đổi mới toàn diện, ở tất cả các cấp học và bậc học theo đúng tinh thần Hội nghị
TW lần thứ IV khóa VII đưa ra là: “Đổi mới DH ở tất cả các cấp, bậc học áp

1


dụng những PP GD hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”. Bên cạnh việc sử dụng PP truyền thống mà từ trước đến
nay chúng ta vấn áp dụng để KT bằng PP tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào
nó cũng mang lại kết quả khả quan. Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thực
hiện chương trình đổi mới PP giảng dạy ĐG bằng PP TNKQ. Đây là một PP hết sức
mới mẻ với nền GD nước ta nhưng nó lại ĐG tương đối chính xác và khách quan.
1.1.2. Do yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy
học hiện nay
Hiện nay, do yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng KTĐG và tự KTĐG
trong DH, nhiều hình thức KT đã được nghiên cứu và áp dụng theo mục đích
DH, trong đó có KTĐG theo hình thức TN. Nhiều nước trên thế giới và một số
trường Đại học ở Việt Nam đã sử dụng nhiều hình thức TNKQ trong KTĐG
mang lại hiệu quả cao trong quá trình DH. KTĐG theo PP TN hiện có hai hình
thức là TNTL và TNKQ. TNTL có ưu điểm rèn cho HS cách lập luận, diễn đạt
nội dung theo ý hiểu của mình nên TNTL sẽ KTĐG được khả năng tư duy, khả
năng diễn đạt của HS, nhưng TNTL không cung cấp những thông tin phản hồi
một cách nhanh chóng, chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác
nhau trong một thời gian ngắn. Thêm vào đó tính chất “chủ quan” khi chấm
điểm của GV có thể làm cho độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp. Trong khi đó

TNKQ lại khắc phục được nhược điểm này đồng thời giúp HS có thể tự học, tự
ĐG và rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, muốn làm
được một bài TNKQ tốt đòi hỏi người học, phải nắm vững kiến thức, nhạy bén
và có năng lực tư duy. Nên thơng qua bài TNKQ người ta có thể đo được khả
năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, khái quát hóa,…rất hữu hiệu. Mặt
khác, do tính chất khách quan khi chấm điểm nên điểm số không phụ thuộc vào
các yếu tố như chữ viết, diến đạt ý tưởng, hay người chấm,…, cho phép trong
một thời gian ngắn KT được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào nhiều khía cạnh khác
nhau của một kiến thức… từ đó chống khuynh hướng “học tủ” chỉ lo tập trung

2


vào một phần kiến thức trọng tâm như KT tự luận, chống quay cóp bài của HS
và gây hứng thú tích cực cho HS. Nhưng với mỗi hình thức TN lại có ưu điểm
riêng của nó, khơng nên quan trọng hóa bất kỳ hình thức TN nào, tùy thuộc vào
mục đích DH mà vận dụng hình thức KTĐG cho phù hợp.
1.1.3. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy học chương I môn Dinh
dưỡng và Thức ăn vật nuôi
Trong chăn nuôi dinh dưỡng là một trong những yếu tố quyết định hiệu quả
chăn ni. Chính vì vậy mơn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi được xem như
một môn khoa học ứng dụng, có vị trí quan trọng trong hệ thống đào tạo Trung
cấp chun nghiệp ngành chăn ni, góp phần đào tạo đội ngũ kỹ thuật viên
lành nghề sẵn sàng phục vụ lợi ích xã hội.
Bên cạnh đó với lợi thế là một nước nhiệt đới, nguồn thức ăn tự nhiên sẵn
có cho vật ni rất phong phú. Nhưng muốn sử dụng tốt và hiệu quả những
nguồn thức ăn đó thì HS, người chăn ni cần có hiểu biết về vai trò các chất
dinh dưỡng, đặc điểm sử dụng dinh dưỡng của từng đối tượng vật nuôi và từ đó
có khả năng chế biến, lập khẩu phần ăn phù hợp cho từng vật ni khác nhau để
có hiệu quả chăn ni là cao nhất. Từ vị trí quan trọng như vậy nên môn Dinh

dưỡng và Thức ăn vật nuôi đặc biệt là chương I “Vai trò của các chất dinh
dưỡng” là rất cần thiết cho HS ngành chăn nuôi.
Hiện nay ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội, môn Dinh dưỡng và
Thức ăn vật nuôi thường được KTĐG dưới hình thức tự luận, vì vậy đưa TNKQ
ĐPA vào KT là một điều rất mới mẻ, cần được áp dụng để giúp GV thuận tiện
trong KTĐG mơn học, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học bộ mơn.
Chính vì vậy việc thiết kế và sử dụng CH TNKQ ĐPA trong KTĐG
chương I là việc làm rất cần thiết để ĐG toàn diện nội dung kiến thức của
chương. Đồng thời khi đã có bộ CH TNKQ ĐPA sẽ giúp cho HS có cơ sở ơn
tập, tự học, tự KT kiến thức của mình một cách chủ động và hiệu quả. Vì vậy,
chúng tơi tiến hành chọn đề tài: “ Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách

3


quan đa phương án, chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh
dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nơng nghiệp Hà Nội”.
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng bộ CH TNKQ ĐPA chương I: Vai trị của các chất
dinh dưỡng, mơn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông
nghiệp Hà Nội nhằm ĐG kết quả học tập của HS một cách khách quan, chính
xác và góp phần đổi mới PP KT ĐG kết quả học tập của HS.
1.3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Bộ câu hỏi TNKQ ĐPA đã xây dựng có giá trị sử dụng trong DH chương I:
Vai trị của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật ni, góp
phần cải tiến phương pháp KTĐG trong DH và bổ sung vào ngân hàng CH
TNKQ trong chương trình DH mơn: Dinh dưỡng và Thức ăn vật ni ở trường
Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.

4

PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1.1. Lịch sử nghiên cứu
2.1.1.1. Trên thế giới
TNKQ ra đời và được nghiên cứu sử dụng từ đầu thế kỷ XIX nhưng mãi
sau thế kỷ XX E.Thorndike mới là người đầu tiên dùng TNKQ như một PP
khách quan và nhanh chóng để đo trình độ kiến thức của HS. Sau đó TN đã
được sử dụng và phổ biến ở rất nhiều nước trên thế giới.
Đầu thế kỷ XIX, Mỹ đã bắt đầu sử dụng PP TN để phát hiện năng khiếu,
xu hướng nghề nghiệp của HS.
Năm 1890, J.M. Catell sử dụng TNKQ trong lĩnh vực Tâm lý trong bài
báo “Trí khơn và cách đo trí khơn”
Ở Pháp, Alfred Binet, nhà tâm lý học người Pháp và bạn đồng nghiệp đã
phát minh ra một số bài TN, sau này trở thành bài TN trí thơng minh (1940). Bài
TN của Binet được dịch ra dùng ở Mỹ năm 1910.
Năm 1911: TN của Binet được tu chỉnh lần thứ hai.
Năm 1912: Hallegas trình bày thang điểm bài luận Anh ngữ, Kelly, Starch,
Elliott và nhiều tác giả khác chỉ trích sự vơ lý của điểm số trong các bài khảo sát.
Năm 1913: Bukingham đưa ra thang điểm tập đọc.
Năm 1916: Leiwis Terman đã dịch và biên soạn bài TN của Binet ra Anh
ngữ và từ đó bản TN trí thơng minh này được gọi là bản Stanford Binet. Tuy
trong quá trình sử dụng bài TN của Binet có nhiều trường hợp lạm dụng hay áp
dụng sai lầm các bài TN trí thơng minh, người ta phải cơng nhận các bài TN đó
đã giúp các nhà GD phân biệt được trẻ trì độn với trẻ lười biếng một cách hữu
hiệu hơn bất cứ PP nào khác.
Năm 1916: Terman tu chỉnh TN Stanford- Binet. Lúc bấy giờ ở Hoa Kỳ TN
phát triển nhanh chóng ở các mơn tập đọc, viết, làm tốn và các mơn học khác.

5


Năm 1917: Thorndike, Pintner. Otis, Miller đưa ra cơng trình sơ khai về
TN thông minh theo lứa tuổi.
Năm 1920, ở Mỹ các TN nhóm trong trường học đã ra đời và phát triển
nhanh chóng, HS được TN nhằm KT khả năng nhớ các tư liệu đã học ở bài giảng
và SGK nhanh chóng như thế nào. TN đó có nhiều thuận tiện (nhanh chóng,
chính xác, khách quan) được nhiều nhà GD hưởng ứng, vì vậy cần phải tiêu
chuẩn hóa các bài TN. Đó chính là cơ sở để ra đời các NXB TN tại các nước phát
triển vào những năm 30 của thế kỷ trước.
Năm 1922: TN thành tích học tập của Đại học Stanford được Kelly Ruch
và Terman thực hiện.
Năm 1928: Merili đã dùng TN để nghiên cứu trí tuệ phục vụ tư vấn nghề
nghiệp và GD phổ thông.
Từ năm 1930 PP TN nhiều lần bị phê phán nghiêm khắc. Ở một số nước hầu
như không thực hiện nữa mà chỉ cịn dùng trong bệnh viện thực hành.
Liên Xơ cũ, từ năm 1926 đến 1931 một số nhà sư phạm tại Matxcova,
Leeningrat đã sử dụng TNKQ để KT kiến thức của HS và đặc điểm tâm lý của
nhân dân. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng bị ảnh hưởng bởi một số quan niệm
sai lầm và sử dụng không thấy nhược điểm của nó nên vào năm 1936 TW Đảng
Cộng Sản Liên Xô phê phán việc sử dụng TNKQ.
Từ năm 1937, ở Mỹ lại sử dụng TN rộng rãi trong nhiều lĩnh vực.
Đến năm 1940: Ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống TN dùng để ĐG
thành tích học tập của HS.
Năm 1945: Bắt đầu giai đoạn mới áp dụng và tinh chế phép thống kê toán
học trong TN.
Năm 1949: Wechsler phổ biến thang điểm trí thơng minh của trẻ em.
Năm 1961: Hoa Kỳ đã có 2126 mẫu TN chuẩn.

6


Năm 1962: Viện hàn lâm khoa học GD Liên Xô chính thức nghiên cứu
khái niệm và tác dụng của TN. Năm 1963 việc sử dụng TNKQ mới phục hồi
trong trường học để KT kiến thức HS.
Ở Anh, năm 1963 đã áp dụng TNKQ vào các trường Đại học.
Hiện nay, ở Mỹ ước tính có khoảng ¼ tỷ TN tiêu chuẩn hóa và 5 tỷ TNKQ
do GV biên soạn. Mỹ được coi là nước có ngành cơng nghiệp TN phát triển nhất
thế giới, hầu hết các kỳ thi ở Mỹ đều sử dụng PP TNKQ.
Những năm gần đây nhiều nước trên thế giới đã sử dụng TN nghiệm ngày
càng rộng rãi và phổ biến trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như Đại
học như ở Anh, Mỹ, Úc, Hà Lan, Bỉ, pháp. PP TNKQ cài đặt chương trình nối
mạng trên máy tính với nhiều nội dung, mục đích khác nhau: tuyển sinh đầu vào,
kiểm ta tiến trình học, làm việc, tuyển sinh HS năng khiếu. Để nâng cao năng lực
tự học, tự KT trong thi cử, nhiều trường Đại học đã cài đặt chương trình vào máy
tính để tự KT, ĐG kết quả trước khi bước vào kỳ thi chính thức.
2.1.1.2. Ở Việt Nam
TNKQ được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì TNKQ
xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng
TNKQ một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lý học):
Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn TNKQ và thống kê
GD vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ GD học tại trường Đại học Sài Gòn.
Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng PP TNKQ.
Tác giả Nguyễn Như An dùng PP TNKQ trong việc thực hiện đề tài “Bước
đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của SV đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài
“Vận dụng PP test và PP KT truyền thống trong DH tâm lí học” năm 1978. Tác
giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong DH”.
Năm 1986, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo bồi dưỡng do

Herath hướng dẫn và triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương trình tài trợ UNDP.

7


Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo”
của chương trình Việt Nam – Thụy Điển (30/SIDA) đã mở ra những lớp huấn
luyện về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ Giảng viên trường Y.
Năm 1991 đến năm 1995, Trần Bá Hồnh đã chính thức đưa ra bộ câu hỏi
TNKQ di truyền tiến hóa và Sách giáo khoa Sinh học lớp 12 Trung học phổ thơng
cho chương trình chuyên ban. Đồng thời ông cũng biên soạn nhiều tài liệu trong đó
trình bày một phần kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng và ứng dụng TNKQ
như: “Đánh giá trong giáo dục” (Đại học quốc gia Hà Nội, 1995), “Kỹ thuật dạy
Sinh học” (Nhà xuất bản GD, 1996).
Năm 1994, Bộ GD&ĐT theo hướng dẫn đổi mới KTĐG đã phối hợp với
Đại học cơng nghệ Hồng gia Melbourne của Australia tổ chức các hội thảo với
chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà
Nội. Cũng trong năm này, Vụ Đại học cho in cuốn “Những cơ sở của kỹ thuật
trắc nghiệm” (Tài liệu sử dụng nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp.
Năm 1995, nhiều cơng trình nghiên cứu sâu rộng về TNKQ được thực thi
hầu hết ở các trường Y, Dược và Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh với
việc áp dụng công nghệ tin học TNKQ vào đánh giá kết quả học tập.
Từ năm 1995 đến nay, một nhóm các nhà khoa học thuộc trung tâm Bảo đảm
chất lượng và nghiên cứu phát triển GD, đứng đầu là Đặng Ứng Vận đã triển khai
xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ ĐPA dùng trong việc KTĐG kết quả học tập của
SV thuộc Đại học đại cương. Trung tâm nghiên cứu đã thử nghiệm cài đặt hệ thống
CH vào máy tính và chấm điểm, cho kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Điểm đáng ghi nhận là kỳ thi Đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt
(7/1996) bằng phương pháp TNKQ có 2700 thí sinh, có 2 loại đề thi là thi TN và
thi tự luận thì có tới 70% thí sinh chọn đề TN, bài thi được chấm bằng máy

Opscan 7. Trong 60 trường hợp vi phạm kỷ luật do quay cóp chỉ có 4 thí sinh từ
nhóm thi TN.

8


Năm 1996, tại khoa Sinh – Kĩ thuật Nông nghiệp trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã tổ chức hội thảo bàn về vấn đề “Phương pháp xây dựng hệ thống câu
hỏi lựa chọn ĐPA”. Phát huy kết quả cuộc hội thảo, khoa Sinh – Kĩ thuật Nông
nghiệp triển khai hàng loạt bộ CH TN, bước đầu đã có những ứng dụng thực tiễn
ở một số bộ môn.
Đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng
TNKQ để KTĐG kiến thức HS, để phỏng vấn, để KT… ở mọi cấp bậc và ngành
nghề. Ví dụ trong GD: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm phần Sinh thái học”
của Lê Minh Vương (1998), “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm phần Sinh thái
học lớp 11 – Trung học phổ thông” của Trần Sỹ Luật (1999), “Sử dụng TNKQ để
KT kiến thức mơn Tốn của HS cuối lớp 2” của Đặng Huỳnh Mai (2005)…
Ngồi ra cịn nhiều luận văn tốt nghiệp Đại học về PPDH cũng nghiên cứu các đề
tài về xây dựng và sử dụng các câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của HS..
Sử dụng PP TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển
sinh đại học sẽ đảm bảo được tính cơng bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì
vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ GD&ĐT có chủ trương tổ chức thi tốt
nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng PP TNKQ đối với các mơn: Vật lí,
Hóa học, Sinh học, tiếng Anh.
Như vậy, Việt Nam đang từng bước thử nghiệm, khảo sát và bước đầu
ứng dụng TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của HS góp phần đảm bảo tính
khách quan, cân bằng trong GD và nâng cao chất lượng GD.
2.1.1.3. Một số vấn đề cịn tồn tại và đóng góp mới của đề tài
Sử dụng CHTNKQ trong KTĐG đã xuất hiện từ rất lâu ở các nước trên
thế giới và đã áp dụng vào rất nhiều môn học trong KT và thi học kỳ, thi Đại

học… Tuy nhiên qua nghiên cứu cho thấy vẫn còn một số vấn đề tồn tại sau:
- Môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi là mơn học có từ rất lâu ở các
trường Trung cấp chuyên nghiệp và các trường Đại học, song việc sử dụng bộ
CH TNKQ ĐPA còn chưa nhiều thường được KTĐG dưới hình thức tự luận.

9


- Chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc xây dựng CHTNKQ ĐPA môn
Dinh dưỡng và Thức ăn vật ni ở trường Trung cấp Nơng nghiệp Hà Nội.
Vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ
ĐPA chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn
vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.” với những đóng góp mới:
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng CHTNKQ ĐPA trong
KTĐG môn Dinh dưỡng và thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.
- Thiết kế bộ CH TNKQ để KTĐG chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng,
môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nơng nghiệp Hà Nội.
2.1.2. Cơ sở lí luận
2.1.2.1. Các khái niệm cơ bản
a. Câu hỏi và câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
* Khái niệm câu hỏi trong dạy học
Aistole là người đầu tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic, theo ơng:
“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”.
Theo từ điển GD học (2005): “CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải
suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời tương ứng”.
“CH là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật
nhất định, đòi hỏi cung cấp, giải thích, nhận xét, ĐG thơng tin về sự vật, sự mơ
tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưois hình thức
trả lời, đáp lại.” (Đặng Thành Hưng, 2002)
“Bản chất của CH chính là sự xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết

từ điều đã biết.” (Đặng Đức Thành, 2001)
Tùy theo bản chất, mục đích,cách sử dụng mà người ta phân CH thành
nhiều loại khác nhau.
• Dựa vào mức độ nhận thức của HS:
+ CH yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình.
+ CH yêu cầu hiểu khái niệm.

10


+ CH yêu cầu mức vận dụng khái niệm.
+ CH yêu cầu mức tổng hợp.
+ CH yêu cầu mức độ sáng tạo.
• Dựa vào các khâu của q trình DH:
+ CH sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
+ CH sử dụng trong khâu ơn tập, củng cố, hồn thiện, nâng cao.
+ CH sử dụng trong KT, ĐG.
• Dựa vào mức độ tích cực:
+ CH tái hiện thơng báo.
+ CH tìm tịi bộ phận.
+ CH kích thích tư duy tích cực.
• Dựa vào hình thức CH:
+ CH trắc nghiệm tự luận.
+ CH trắc nghiệm khách quan.
• Dựa vào mối quan hệ của CH:
+ CH định tính
+ CH định lượng
• Dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp:
+ CH yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp).
+ CH yêu cầu trả lời bằng câu viết.

• Câu hỏi TNKQ trong DH
Các dạng CH TN trong DH có thể được tóm tắt theo sơ đồ sau: (trích dẫn
từ Lê Thị Hồng Phúc, 2008)

11


Trắc
nghiệm
Trắc nghiệm tự
luận

Diễn
giải

Tự
luận

Luận
văn

Trắc nghiệm khách
quan

Ghép
câu

Điền
thêm

Đúng Đa phương
án
sai

Sơ đồ 2.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
Do thời gian và phạm vi nghiên cứu của đề tài có hạn nên chúng tôi chỉ
tập trung vào nghiên cứu TNKQ ĐPA hay còn gọi là TNKQ nhiều lựa chọn.
* Khái niệm về “test” trong DH
Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét, xác nhận.
Theo GS. TS. Dương Thiệu Tống : “TN là một dụng cụ hay phương thức
hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời CH: thành tích của
các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một
lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo GS. Trần Bá Hồnh (1996): “Test có thể tạm dịch là phương pháp
TN, là hình thức đặc biệt để thăm dị một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của
HS (thơng minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để KT một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định” .
Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: TNTL và TNKQ.
TNTL là phương pháp ĐG kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo
lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngơn ngữ của mình
trong một khoảng thời gian định trước.
TNKQ là phương pháp KT, ĐG kết quả học tập HS bằng hệ thống CH
TNKQ. Gọi là khách quan vì cách cho điểm (ĐG) hồn tồn không phụ thuộc
vào người chấm.

12


•

Các kiểu câu hỏi TNKQ
Trắc nghiệm Đúng/Sai
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), HS

đưa ra nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời Đúng hoặc Sai.
Ưu điểm chính của loại CH này là soạn thảo đơn giản, mất ít thời gian,
chấm bài nhanh, khách quan.
Tuy nhiên, độ tin cậy của chúng khơng cao vì HS trả lời đơi khi khơng
phải là năng lực thực sự mà có thể do may mắn, đốn mị với xác suất 50%.
Trắc nghiệm ghép đơi
Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng TNKQ nhiều lựa chọn, dạng
CH này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những CH (hay câu dẫn) một cột
là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu HS phải tìm cách ghép
các câu trả lời ở cột này với CH ở cột khác sao cho hợp lý.
Ưu điểm của loại CH này là thích hợp cho việc ĐG các tri thức gồm sự
kiện đại cương, đại lượng, tái hiện…mà chúng có mối liên hệ với nhau.
Tuy nhiên, loại trắc nghiệm này không hữu hiệu trong việc ĐG sự hiểu
biết và ít được áp dụng bởi HS có thể dùng phương pháp loại suy, phỏng đoán
để lựa chọn câu trả lời.
Trắc nghiệm điền khuyết
Là một dạng CH mà câu dẫn có chỗ trống hay bị khuyết, đòi hỏi HS phải
lựa chọn từ ngữ phù hợp để điền vào chỗ khuyết.
Ưu điểm là rất thích hợp cho việc KT kiến thức có bản, năng lực tính
tốn, nhận biết các vùng trên bản đồ, cân bằng phương trình hóa học…
Tuy nhiên việc chấm bài khá khó khăn và kém khách quan vì câu trả lời
đúng có giới hạn rộng do những từ ngữ khác nhau tương đương về nghĩa, hoặc
ngoài dự kiến của đáp án.

13

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (đa phương án)
Là loại trắc nghiệm thơng dụng nhất. Loại này thường có hai phần: phần đầu
được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu
hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được dấnh dấu bằng các chữ cái A,
B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4. Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một
phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa
vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi. Hiện nay, dạng CH này được rất
nhiều nhà chuyên gia và GV sử dụng và ĐG cao về ưu điểm của nó:
Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS như: khả năng nhớ,
vận dụng, hiểu, suy diễn, tổng quát hóa…rất hữu hiệu.
- Độ tin cậy cao hơn, giảm khả năng quay cóp bài, suy đốn, loại suy khi
làm bài của HS.
- ĐG được kiến thức của HS với khối lượng kiến thức lớn trong một
khoảng thời gian ngắn. Bài KT yêu cầu số lượng câu nhiều (từ 45 – 60 câu trong
thời gian 45 phút) nên có thể KT một cách có hệ thống và tồn diện kiến thức
của HS và hạn chế tình trạng học tủ, học theo trọng tâm của HS. Đồng thời kích
thích HS tích cực trau dồi kiến thức thơng qua các tài liệu tham khảo, báo chí,
rèn luyện khả năng tự học, tự đọc và tự nghiên cứu của HS.
- Giúp HS rèn luyện khả năng nhớ, tư duy sâu, xử lý thông tin nhanh nhẹn,
tự KTĐG kiến thức và kỹ năng của mình.
- Có thể phân tích được tính chất CH bằng cách dùng phương pháp phân tích
tính chất câu hỏi, áp dụng toán học thống kê để xác định giá trị của từng CH. Từ đó
xác định CH nào quá dễ, CH nào quá khó để điều chỉnh cho phù hợp, nâng cao chất
lượng CH mà ở các loại CH khác không thực hiện được.
- Chấm thi khách quan, nhanh chóng, chính xác và GV nhanh chóng thu
được thông tin phản hồi, giúp GV điều chỉnh hoạt động DH của mình.
- Ngày nay, việc áp dụng cơng nghệ thông tin vào để soạn CH TNKQ
ĐPA, chấm thi, xử lý kết quả…làm giảm sự cồng kềnh trong thi cử và đảm bảo
tính khách quan, nhanh, độ tin cậy cao.

14


Ngoài những ưu điểm trên CH nhiều lựa chọn vẫn cịn một số hạn chế sau:
- Để soạn CH có chất lượng thì địi hỏi GV phải có nhiều thời gian, kinh
nghiệm và năng lực chuyên môn về kỹ thuật thiết kế CH.
- Hạn chế khả năng diễn đạt ý tưởng, lập luận sáng tạo khi giải quyết vấn
đề, tình huống của HS.
- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đúng
đã cho, nên HS có thể khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Khuyết điểm nhỏ là tốn nhiều giấy để in loại CH này so với các loại CH
khác và HS cần nhiều thời gian để đọc CH.
Đó là một số hạn chế của loại CH này, song so với các hình thức TNKQ
khác thì đây là hình thức có nhiều ưu điểm hơn hẳn, phù hợp với chương trình
đổi mới nội dung, PPDH trong GD hiện nay.
b. Khái niệm và vai trị của cơng tác kiểm tra đánh giá học sinh trong quá
trình dạy học
* Khái niệm “kiểm tra”
Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (do Hoàng Phê chủ biên,
1998) “KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG nhận xét”. Theo Trần Bá Hồnh
(1996) “KT cung cấp những dữ kiện, những thơng tin làm cơ sở cho ĐG”. Theo
Trần Thị Tuyết Oanh (2000) “Trong quá trình DH, KT nhằm tập hợp các dữ
liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng kết quả DH. KT là
phương tiện để ĐG, quá trình ĐG được tiến hành bằng các hình thức KT và thu
thập thông tin khác”.
* Khái niệm “Đánh giá”
“ĐG là một quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết
quả của cơng việc dựa trên sự phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với
các mục tiêu đề ra và nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện

thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc.”
(Nguyễn Thị Ngọc Thúy 2004)

15


Theo N.E Gronlund (2004): “ĐG là một tiến trình có hệ thống của việc
thu thập thơng tin và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt
được mục tiêu giảng dạy…”
Theo C.E Becby (2004):”ĐG là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
P.E Griftin (1994) quan niệm “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc xác định giá trị
của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng
ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục tiêu xác định”.
* Vai trò của công tác KTĐG
Thông qua khái niệm về KT, ĐG của nhiều tác giả và sự phân tích cho
thấy, muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học thì cần coi trọng khâu
KTĐG. Bởi ĐG không phải là nêu hiện trạng mà là nhận định hiện trạng, là cơ sở
để đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Nên ĐG được coi là một
khâu quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khai công việc. KTĐG
tạo ra mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong quá trình GD vì
KT làm cơ sở cho việc ĐG đồng thời quyết định nội dung và mức độ kiến thức.
Mặt khác, KTĐG là một bộ phận, một chức năng quan trọng trong quá
trình DH của GV, công tác quản lý của nhà trường, là công cụ điều khiển quan
trọng của nhà quản lý GD…Với mỗi hình thức KTĐG đều cung cấp những
thơng tin khác nhau về nhà trường, về HS cho nhiều đối tượng khác nhau như
HS, GV, phụ huynh HS…Ở đây chúng tôi đề cập đến vai trị của cơng tác
KTĐG đối với các đối tượng sau:
•

Đối với học sinh
Thơng qua việc KTĐG, HS sẽ biết được những mục tiêu và yêu cầu của

chương trình học mà GV truyền đạt. Kết quả của cơng tác ĐG cịn là “thơng
tin phản hồi” rất tốt giúp HS biết được những gì mà mình đã đạt được và
những gì mình chưa đạt được khi đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra

16


của từng mơn học, từng chương trình học để từ đó có những điều chỉnh phù
hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập.
Qua KTĐG, HS cũng sẽ rèn luyện thêm nhiều kỹ năng như ghi nhớ, tái
hiện, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đã học, kỹ năng vận dụng,
phân tích, tổng hợp.
Qua KTĐG, HS cịn tạo lập cho mình một thói quen tự học và cách học
như thế nào để đạt được kết quả tốt nhất. Mặt khác, KTĐG cũng góp phần
khơi dậy hứng thú, niềm say mê học tập cuả HS.
•

Đối với giáo viên
Việc KTĐG sẽ giúp cho GV thu được những thông tin tương đối khách

quan trong việc nhìn nhận lại chất lượng cách DH của mình và ĐG được mức độ
hiểu bài, những sai sót và khiếm khuyết cịn tồn tại trong việc tiếp thu bài của
HS. Từ đó GV sẽ có những biện pháp tích cực để kịp thời giúp đỡ các em.
Thơng qua kết quả của KTĐG, GV sẽ nắm được tình hình học tập của
từng HS nói riêng, của tập thể HS nói chung từ đó phân loại thành HS giỏi, khá,
trung bình để tiện kèm cặp.

Qua KTĐG, GV có thể thấy được thái độ của HS đối với mơn mình trực
tiếp giảng dạy và ý thức của HS trong quá trình KT. Qua hoạt động này GV cịn
có cơ hội xem lại kết quả của việc cải tiến nội dung và PPDH của mình.
•

Đối với các nhà quản lý GD:
KTĐG giúp xác định mặt mạnh và yếu của chương trình đổi mới PPDH để

đưa ra những biện pháp điều chỉnh phù hợp, để nâng cao chất lượng DH, đảm bảo
thực hiện tốt mục tiêu GD. Các thông tin thu hồi được từ KTĐG nhằm cung cấp
thông tin mới cho DH và thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV,
khắc phục những thiếu sót của q trình đổi mới nội dung và PPDH.
Như vậy, để nâng cao chất lượng DH và ĐG chính xác chất lượng của q
trình đổi mới nội dung, PPDH thì cần thiết phải đổi mới phương pháp KTĐG một

17


cách phù hợp. Do đó, ngồi việc đổi mới nội dung và PPDH cũng cần phải sử
dụng các phương pháp KTĐG tích cực trong q trình DH.
2.1.2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đa
phương án
a. Các tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án
*Tiêu chuẩn định tính:
Câu dẫn phải thể hiện được:
+ Ngắn gọn, súc tích
+ Đảm bảo để chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất.
+ Câu nhiễu có vẻ hợp lí đối với những người hiểu khơng đúng hoặc khơng am hiểu.
+ Khơng được có những từ đầu mối gợi ý dẫn đến trả lời trả lời như "luôn
luôn", "chỉ tất cả".

+ Câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc
(câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hồn chỉnh.
+ Các câu trả lời nên có độ dài, lượng từ tương tự như nhau.
* Tiêu chuẩn định lượng:
CH phải có độ khó trong khoảng 20% - 80% (độ khó trung bình với
phương án chọn là 60%), độ phân biệt từ 0.2 trở lên.
Mỗi CH phải có độ nhiễu tối thiểu (3% - 5% tổng thí sinh phải chọn các
câu nhiễu của câu TN mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lý).
b. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án
* Quy tắc lập câu dẫn
- Câu dẫn cần rõ ràng để phần trả lời có thể ngắn gọn. Các chi tiết nào có thể đưa
được vào câu dẫn thì nên đưa vào để các phương án lựa chọn có thể ngắn gọn lại.
- Diễn đạt trong câu dẫn thể hiện rõ được những nhiệm vụ mà HS phải làm, phải
đưa ra đầy đủ các thông tin cần thiết cho HS để họ xác định được yêu cầu của CH.
- Câu dẫn có thể là một CH, một nhận định khơng đầy đủ hoặc chưa hoàn thiện.

18


- Câu dẫn có thể là một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ, một số câu trả lời
sẵn, kết quả thí nghiệm.
- Tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời
như : "những câu nào sau đây" trong khi một trong các phương án lựa chọn là tổ
hợp của hai hoặc nhiều câu.
- Hạn chế sử dụng thể phủ định trong CH, nếu dùng phải nhấn mạnh bằng
cách gạch chân, in nghiêng hoặc in đậm thể phủ định, nhằm thu hút sự chú ý của
HS, tránh hiểu nhầm yêu cầu của CH.
- Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp, như hai chữ "KHÔNG" trong một CH.
* Quy tắc lập phương án chọn
- Câu dẫn và câu trả lời khi kết hợp với nhau phải phù hợp về cấu trúc, tạo

thành một nội dung hợp lí và chuẩn xác.
- Các phương án trả lời nên có độ dài gần bằng nhau, cấu trúc tương tự nhau.
- Các câu nhiễu có vẻ hợp lí và hấp dẫn như nhau đối với những người kiến
thức chưa vững.
- Câu nhiễu được lập dựa trên những khái niệm chung, những quan điểm
sai lầm hay gặp trong thực tế, hoặc những nội dung mà bản thân nó là đúng
nhưng khơng thoả mãn u cầu của CH.
- Tránh soạn những câu đúng mà ở trình độ cao hơn thí sinh mới chọn được nó.
- Phải đảm bảo sao cho chỉ có một câu duy nhất đúng hoặc hợp lí nhất.
- Câu đúng phải được bố trí ở các vị trí khác nhau (A, B.) trong các câu khác nhau.
- Tránh những câu dập khuôn theo sách giáo khoa phản ánh học vẹt của HS.
c. Các bước cơ bản để thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa
phương án
* Những tiêu chuẩn của một bài TNKQ ĐPA
- Tiêu chuẩn định lượng:
+ Bài TN phải có độ khó trong khoảng 25%- 75%, độ phân biệt từ 0.2 trở
lên, độ tin cậy 0.6 trở lên.

19


+ Nội dung các CH phải bao phủ 100% các mục tiêu cần ĐG.
- Tiêu chuẩn định tính:
+ Về nội dung khoa học
Tính giá trị: Phải ĐG đúng được điều cần ĐG.
Tính tin cậy: Kết quả lặp lại trong cùng điều kiện (ổn định).
Tính khả thi: Có khả năng thực thi trong các điều kiện thực tiễn ở nhà trường.
Tính định lượng: Kết quả phải biễu diễn được bằng các số đo.
Tính lý giải: Kết quả phải giải thích được các điều kiện nhất định.
Tính chính xác: Các kiến thức được TN phải có tính chính xác và tính đúng đắn.

Tính cơng bằng: Tồn bộ HS có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến
thức được TN.
Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày.
Tính hệ thống, logic: Nội dung các CH phải nằm trong một hệ thống kiến
thức nhất định bao phủ được khối lượng kiến thức đủ rộng.
+ Về mặt sư phạm:
Tính GD: Bồi dưỡng trí dục cho HS, gây được sự hào hứng, động viên khích lệ
HS vươn lên trong học tập, tu dưỡng, nâng cao chất lượng giảng dạy và học.
Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh
lý của đối tượng được TN.
* Các bước xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách qua đa phương án
- Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra
Nội dung CH dùng để KT kiến thức phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu bài
dạy. Do đó việc xác định rõ mục tiêu nghĩa là xác định mục tiêu bài học, nội
dung kiến thức cần xây dựng CH là gì, CH nhằm đo cái gì, ĐG ai và ĐG như thế
nào?...nghĩa là các loại kiến thức, số lượng kiến thức, đối tượng được KTĐG phải xác
định một cách rõ ràng. Từ đó định hướng trong việc xây dựng các CH TNKQ ĐPA để
đạt được mục tiêu đã đề ra của bài học.

20