Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lụa chọn chương trường tính điện dùng cho ngân hàng đề thi kết thúc học phần vật lý đại cương ở trường dại học đồng tháp

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “TRƯỜNG TĨNH ĐIỆN” DÙNG
CHO NGÂN HÀNG ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN VẬT LÝ

ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đồng Tháp – 2010

1

2
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, quý thầy cô
giáo khoa Vật lý Trường Đại học Vinh cùng quý thầy cô giáo đã trực tiếp tham gia giảng dạy.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trường Đại
học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình làm luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đối với quý thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp đã quan
tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho luận văn và sự cộng tác nhiệt tình của các bạn
sinh viên trường Đại học Đồng Tháp trong quá trình làm thực nghiệm.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú, TS Nguyễn
Đình Thước, PGS.TS Nguyễn Quang Lạc và PGS.TS Mai Văn Trinh đã hết lòng hướng dẫn
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hết lịng

giúp đỡ, động viên tác giả hồn thành luận văn này.

Tác giả

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................................................i
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ.............................................i
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1

2

3

1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………………….….1

2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm khách quan ở trong và ngồi

nước ….........................................................................................................................3

3. Mục đích của đề tài ...................................................................................................5

4. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………..........…….5

5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………............………..5

6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................5

7. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................5

8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................6

8.1. Nghiên cứu lý luận ........................................................................................6

8.2. Nghiên cứu thực nghiệm ...................................................................................6

9. Đóng góp mới của luận văn ...................................................................................6

10. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................6

PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................7

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vai trò

của việc đánh giá trong q trình học tập ..................................................7

1.1. Mục đích, vai trị và ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học ...............7

1.1.1. Mục đích……………………...…………………………………………………..7

1.1.2. Vai trị………………………………...…………………………………………..7

1.1.3. Ý nghĩa……………………………………..……………………………………..8

1.2. Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá…………..................................…..9

1.2.1. Khái niệm của kiểm tra đánh giá……………………………..…………………...9

1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá…………………………………...……………10

1.3. Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá .......................................……………13

1.3.1. Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp đánh giá .........................................13

1.3.2. Đảm bảo tính giá trị.................................................................................................14

1.3.3. Đảm bảo tính tin cậy................................................................................................14

1.3.4. Đảm bảo cơng bằng..................................................................................................15

1.3.5. Đảm bảo tính hiệu quả..............................................................................................15

1.4. Q trình kiểm tra đánh giá.........................................................................................16

1.4.1. Xác định mục đích đánh giá .................................................................................17

1.4.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá...............................................................................17

3

4
1.4.3. Thu thập các thông tin đánh giá................................................................................17
1.4.4. Đối chiếu các thông tin đã thu thập được với các tiêu chuẩn..................................18
1.4.5. Kết luận……………………………………………………………………….......18
1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở đại học…………...................18
1.5.1. Tín chỉ và những lợi thế của đào tạo theo tín chỉ …………………………............18
1.5.2. Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục……………........21
1.5.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức …………………………………………………........23
1.6. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục………………………........24
1.6.1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận……………………………………………........24
1.6.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan……………………………………….........24

1.6.2.1. Câu ghép đôi ………………………………………………………….…….......26
1.6.2.2. Câu điền khuyết……………………………………………………………….....27
1.6.2.3. Câu đúng sai..........................................................................................................28
1.6.2.4. Câu có nhiều lựa chọn (Multiple Choice – questions MCQ) ...........................29
1.6.2.5. Câu trả lời ngắn.....................................................................................................30
1.7. Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ...................................................30
1.7.1. Đặc tính quan trọng của phần câu dẫn......................................................................30
1.7.2. Đặc tính quan trọng của phần câu lựa chọn..............................................................31
1.7.3. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ.........................31
1.7.4. Quy trình xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ hay đề trắc
nghiệm................................................................................................................................33
1.7.4.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá........................................................33
1.7.4.2. Lập ma trận hai chiều............................................................................................33
1.7.4.3. Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu............................................................34
1.7.4.4. Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết................................................................34
1.7.5. Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm..............................................35
1.7.5.1. Độ khó……………………………………………………………………….......35
1.7.5.2. Độ phân biệt………………………………………………………………..........36
1.7.6. Các tham số đặc trưng cho một đề trắc nghiệm……………………………..........39
1.7.6.1. Độ tin cậy……………………………………………………………….............39
1.7.6.2. Độ giá trị…………………………………………………………………...........41
1.7.6.3. Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay………………………………………….….......41

4

5
1.7.5. Đánh giá một đề trắc nghiệm ………………………………………….…..........42
Kết luận chương 1……………………………………………………………….….........45
Chương 2.
XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MCQ CHƯƠNG “TRƯỜNG

TĨNH ĐIỆN” THUỘC VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG………….....……….…......48
2.1. Vị trí của chương “Trường tĩnh điện” trong chương trình Vật lý đại cương
……………………………………………………………………………......…….…….48
2.2. Nội dung kiến thức chương “Trường tĩnh điện”.............................................................48
2.2.1. Đặc điểm của chương “Trường tĩnh điện”..............................................................49
2.2.2. Các kiến thức cơ bản của chương “Trường tĩnh điện”..........................................................49
2.3. Cấu trúc logic chương “Trường tĩnh điện”..............................................................................53
2.4. Các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá.............................................................................55
2.4.1. Mục tiêu ở mức độ biết............................................................................................55
2.4.2. Mục tiêu ở mức độ hiểu...........................................................................................55
2.4.3. Mục tiêu ở mức độ áp dụng......................................................................................55
2.4.4. Mục tiêu ở mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá...................................................55
2.5. Bảng đặc trưng câu hỏi (ma trận hai chiều) của chương “Trường tĩnh điện”.........................55
Kết luận chương 2...............................................................................................................................56
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................58
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................58
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................................58
3.3. Nội dung các đề kiểm tra............................................................................................59
3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ.......................................................59
3.4.1. Phân tích các câu hỏi đề 132..................................................................................60
3.4.2. Độ khó và độ phân biệt của mỗi câu hỏi................................................................70
3.4.3. Ma trận biểu thị điểm số.........................................................................................72
3.4.4. Đồ thị đoạn thẳng...................................................................................................74
3.4.5. Các tham số đặc trưng cho đề thi 132....................................................................75
3.4.6. Nhận xét về đề thi 132............................................................................................77
3.4.7. Thống kê kết quả của bốn đề thi TNKQ 132, 209, 357, 485.................................78
3.5. Phân tích, đối chiếu các đề kiểm tra tự luận với các đề kiểm tra TNKQ
MCQ................................................................................................................................80

5

6
Phần kết luận...................................................................................................................82
Tài liệu tham khảo...........................................................................................................84
Phụ lục 1: 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án...............................................P1
Phụ lục 2: Đề kiểm tra TNKQ MCQ..............................................................................P13
Phụ lục 3: Đề kiểm tra tự luận ......................................................................................P29
Phụ lục 4: Một số hình ảnh sinh viên lớp thực nghiệm.................................................P33
Phụ lục 5: Giấy xác nhận của Hiệu trưởng trường Đại học Đồng Tháp.......................P35

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Các trường đại học trong cả nước nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói riêng với
những đổi thay khơng ngừng trong việc dạy học, sự gia tăng của nhiều ngành học, số lượng
người học hàng năm đã đánh dấu một bước phát triển tăng vọt của giáo dục đại học trong những
năm qua, phần nào đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội. Chính sự thay đổi sâu sắc của
xã hội cũng như của nền giáo dục nước nhà, gần đây ngành giáo dục đã chủ trương thực hiện
đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập, phát huy tính tích cực sáng tạo trong nhận thức của người học.

Theo báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam, về phần giáo dục và
đào tạo có viết: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào
tạo của người học … làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay. Đổi mới và thực hiện nghiêm
minh chế độ thi cử…”

6

7
Trong quá trình đào tạo ở bậc Đại học, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động

thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định đối với chất lượng đào tạo. Song việc
KTĐG kết quả học tập của người học bấy lâu nay đã bộc lộ khá nhiều bất cập: người học có thể
quay cóp, học tủ, học chay, làm bài mà không cần phải tư duy. Với kiểu thi này, tiêu cực trong
thi cử có điều kiện ngày càng phát triển, thành tích điểm số tuy cao nhưng chưa đánh giá đúng
về năng lực nhận thức; công cụ đo lường trong giáo dục hiện nay chủ yếu là vấn đáp và tự luận.
Cả hai công cụ này đều có độ khó và độ phân biệt không ổn định, dẫn đến độ tin cậy của chúng
thấp; các bài thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) tuy đã bắt đầu sử dụng ở các cấp học, bậc học
nhưng chưa được tổ chức một cách có bài bản, hệ thống…Nhìn chung, lý luận và kinh nghiệm
xây dựng các đề thi TNKQ cịn ít nên việc đo lường và đánh giá kết quả học tập chưa có tác
dụng thiết thực đối với mục đích nâng cao chất lượng đào tạo.
Vì vậy, theo tác giả Lê Đức Ngọc-ĐHQG Hà Nội thì “Cải tiến phương pháp kiểm tra
đánh giá theo hướng khoa học công nghệ, từng bước làm cho kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trị
của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo. Thiếu cải tiến kiểm tra đánh giá thì
khơng những sẽ làm nghèo nàn cả nội dung và phương pháp dạy, mà còn làm sai lệch cả mục
tiêu của giáo dục”. Hay, KTĐG phải đảm bảo sự cơng bằng, khách quan và thực sự có tác dụng
về mặt dạy học, giáo dục và phát triển đối với mọi người học.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy – học ở đại học vào đúng với
bản chất của nó: đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy – học, tạo cho sinh viên
thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian
hồn thành một mơn học, một chương trình. Chính vì vậy, đào tạo theo học chế tín chỉ địi hỏi
phải có một phương pháp KTĐG mới phù hợp hơn những phương pháp KTĐG trước đây như
tự luận, vấn đáp, ...
Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) đã
bộc lộ nhiều ưu điểm như nhanh chóng, mất ít thời gian, đảm bảo được tính khách quan trong
việc đánh giá, chấm chính xác, dễ phủ kín chương trình, khảo sát được một giới hạn rộng về
nội dung của môn học hay bài học, gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho người học,
loại bỏ học tủ, dễ biên soạn nhiều đề thi có độ khó tương đương ...có khả năng phân biệt giữa
người học giỏi với người học kém, giúp người học biểu lộ kiến thức và kỹ năng một cách dễ
dàng và trung thực đã đáp ứng được. Trắc nghiệm MCQ có thể KTĐG những mục tiêu giảng
dạy, học tập ở các mức độ khác nhau, có độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đốn mị, may rủi giảm

xuống so với các loại trắc nghiệm khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, người học phải xem

7

8
xét và phân biệt kỹ càng khi lựa chọn câu trả lời; đo được những mức độ khác nhau như khả
năng nhớ, áp dụng các nguyên lý,…rất hữu hiệu; phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi q
dễ, q khó hoặc khơng có giá trị đối với các mục tiêu cần KTĐG mà điều này không thể thực
hiện được với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại trắc nghiệm khác.

Vật lý đại cương là một mơn học quan trọng trong chương trình đại cương nhằm trang bị
cho sinh viên những kiến thức cơ bản về vật lý; góp phần rèn luyện phương pháp suy luận khoa
học, tư duy logic, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, tác phong khoa học đối với người
nghiên cứu khoa học; góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng. Đứng về một khía
cạnh nào đó có thể coi vật lý là cơ sở của nhiều mơn khoa học tự nhiên khác như hóa học, sinh
học, điện tử viễn thông…

Trong chương trình mơn học Vật lý đại cương, phần điện học là một nội dung quan trọng
không thể thiếu. Điện học nghiên cứu một dạng vận động khác của vật chất là vận động điện từ.
“Trường tĩnh điện” là một chương cơ bản của điện học giúp người học xây dựng những khái
niệm cơ bản làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức về điện học của chương trình vật lý đại
cương.

Chính vì những lý do đã trình bày ở trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Trường tĩnh điện” dùng cho ngân hàng đề thi kết
thúc học phần Vật lý đại cương trong trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của
mình.
2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở
TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

Một trong những ưu thế quan trọng của phương pháp TNKQ là việc áp dụng nó trong
các kỳ thi đại trà. Nhiều nước trên thế giới đã áp dụng phương pháp này rất rộng rãi, nước ta
cũng đã có kế hoạch từng bước áp dụng nó vào các kỳ thi quốc gia. Lịch sử về trắc nghiệm đã
xuất hiện từ lâu. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của một số
nước, như: [20]
Hoa Kỳ

Các trường đại học Hoa Kỳ không tổ chức thi tuyển đại học mà dựa vào kết quả của các
kỳ thi do các Tập đoàn ngồi nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có hai dịch vụ hỗ trợ thi tuyển đại
học ở Hoa Kỳ là SAT (scholastic assessment test) và ACT (American College Test).

SAT hình thành từ năm 1900, phương pháp ra đề thi lúc đầu là tự luận, đánh giá chủ yếu
2 khả năng: ngôn ngữ (tiếng Anh) và toán học. Từ năm 1926 SAT được các trường đại học của

8

9
tồn Hoa Kỳ cơng nhận và sử dụng, cách ra đề bằng TNKQ. Từ đó đến nay SAT được thay đổi
và cải tiến nhiều lần, để đáp ứng những phê phán của công chúng.

ACT được xây dựng từ năm 1959 bởi E.F.Lindquist, một giáo sư về tâm trắc học ở Viện
đại học Iowa, để đo năng lực học tập của học sinh sẽ vào học đại học. ACT được xây dựng
nhằm tạo thêm một sự lựa chọn khác ngoài SAT thiên về đánh giá năng lực bẩm sinh của thí
sinh hơn là tiềm năng để học tập có kết quả ở đại học. ACT bao gồm các câu hỏi thuộc 4 lĩnh
vực: tiếng Anh, toán, khả năng đọc và suy luận khoa học, phương thức ra đề thi là TNKQ.
Nhật Bản

“Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập năm 1977 để phục vụ cho
các kỳ thi “trắc nghiệm thành quả giai đoạn đầu liên kết” (joint first stage achievement test) của
các trường đại học công lập quốc gia và khu vực, triển khai từ 1977 đến 1989. Từ 1990 kỳ thi

trên được thay bằng kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” (national center
test for university admissions) thống nhất cho đến nay. Năm 1998 gần 600 nghìn thí sinh dự thi.
Đề thi được soạn hồn tồn theo phương thức TNKQ, cho 6 nhóm môn học, 31 môn cụ thể.
Thái Lan

Từ 1967 ở Thái Lan đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết (joint higher education
entrance examination-JHEEE) một lần trong năm vào tháng 4. Đề thi được ra theo phương thức
TNKQ. Hầu hết các trường đại học công lập và nhiều trường đại học tư tham gia kỳ thi này.
Năm 1998 có 190 nghìn học sinh Thái Lan tham dự kỳ thi. Đề thi cho các mơn học chính được
xây dựng hồn tồn theo phương pháp TNKQ, phủ kín chương trình các lớp 10-12 phổ thơng
trung học chính quy.
Trung Quốc

Cơ quan đặc trách khảo thí giáo dục quốc gia (national education examination authority
– NEEA) thuộc Bộ giáo dục được thành lập vào cuối thập niên 70 để làm nòng cốt cải cách thi
cử. Cơ quan này bắt đầu đưa vào Trung Quốc những lý thuyết và cơng nghệ đánh giá giáo dục
của nước ngồi. Kỳ thi tuyển sinh đại học chủ yếu bằng phương pháp TNKQ tiêu chuẩn hóa
được thử nghiệm vào năm 1985 và áp dụng trong toàn quốc vào năm 1989. Cũng từ 1985 Trung
Quốc cải cách kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học (senior high school graduation examination
– SHSGE) bằng cách đưa vào các phương pháp TNKQ và đánh giá toàn diện các môn học.

Ở Việt Nam TNKQ đã được áp dụng trong một số kỳ thi đại trà. Vào năm 1974 tại kỳ thi
Tú tài ở miền Nam Việt Nam phương pháp TNKQ đã được áp dụng. Đầu năm 1996 Bộ trưởng

9

10
Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân đã quyết định cho triển khai thí điểm áp dụng TNKQ
vào thi tuyển sinh đại học tại Trường Đại học Đà Lạt.

Sau khi triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng giải pháp “3 chung” vào năm 2002
(dùng chung đề, thi chung đợt, sử dụng kết quả chung), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương
từng bước đưa phương pháp TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học và kỳ thi tốt nghiệp trung
học phổ thông.

Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo đã và đang tiếp tục chủ trương đồng
thời đổi mới từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo đến các hoạt động của
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Từ năm 1994 những hoạt động nhằm cải tiến
các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học đã được triển khai nghiên cứu
và áp dụng ở một số trường đại học, viện nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu xung quanh
các phương pháp TNKQ trong kiểm tra đánh giá bước đầu đã thu được nhiều kết quả khả quan
đáng khích lệ như: điểm số có tính khách quan cao, chính xác, nâng cao hiệu quả q trình đào
tạo (thời gian, kinh phí, phản hồi nhanh…) tránh học tủ, học lệch, đối phó…
3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn chương “Trường
tĩnh điện” thuộc học phần Vật lý đại cương và đề xuất phương án sử dụng câu hỏi TNKQ cho
việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập môn vật lý đại cương của sinh viên giai đoạn 1
thuộc trường Đại học Đồng Tháp, nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng học tập
của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lý cho sinh viên.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học ở trường Đại học.
- Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá.
- Quá trình dạy học mơn Vật lý đại cương theo học chế tín chỉ tại Đại học Đồng Tháp.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chương “Trường tĩnh điện” thuộc học phần Vật lý đại cương dành cho sinh viên đại học
giai đoạn I các ngành sư phạm Hóa (Hóa 08AB); Khoa học mơi trường (KHMT 09), Cơng
nghệ thông tin (CNTT 09).
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

- Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ xây dựng được vào kiểm tra đánh giá giữa kỳ, hay sau khi
kết thúc chương và trong kỳ thi kết thúc học phần Vật lý đại cương đảm bảo tính chính xác,

10

11
khách quan, công bằng trong hoạt động KTĐG kết quả học tập của sinh viên vừa nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý ở trường đại học.
7. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
7.1. Tìm hiểu chức năng của kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở bậc đại học;
7.2. Tìm hiểu lý thuyết trắc nghiệm khách quan;
7.3. Nghiên cứu nội dung chương “Trường tĩnh điện” thuộc Vật lý đại cương;
7.4. Xây dựng đề cương chi tiết chương “Trường tĩnh điện” thuộc Vật lý đại cương trong
chương trình đào tạo giai đoạn I theo học chế tín chỉ trường Đại học Đồng Tháp;
7.5. Xây dựng Bộ câu hỏi TNKQ MCQ dùng cho kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương
“Trường tĩnh điện”;
7.6. Đề xuất các phương án kiểm tra đánh giá kết quả học chương “Trường tĩnh điện” với Bộ
câu hỏi TNKQ xây dựng được;
7.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt của từng câu hỏi trong
hệ thống câu hỏi TNKQ đã xây dựng để có được một bộ câu hỏi.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Nghiên cứu lý luận
8.2. Nghiên cứu thực nghiệm
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

Góp phần hiện thực hóa đổi mới hình thức thi đánh giá học phần bằng TNKQ trong môn
Vật lý ở trường Đại học Đồng Tháp nhằm tăng cường tính khách quan và chính xác trong
KTĐG.

Xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ gồm 60 câu dùng cho KTĐG kết quả học tập chương

“Trường tĩnh điện”, tiến tới xây dựng một ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG kết quả
học tập môn Vật lý đại cương trường đại học Đồng Tháp theo học chế tín chỉ.

Tiến tới sử dụng độc lập bộ câu hỏi TNNKQ hoặc sử dụng phối hợp bộ câu hỏi TNKQ
này với câu hỏi tự luận trong KTĐG sau khi kết thúc chương “Trường tĩnh điện”, KTĐG
thường kỳ hoặc thi kết thúc môn học.
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Gồm 3 chương:
Chương 1: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo học chế tín chỉ ở trường Đại học

11

12
Chương 2: Xây dựng Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Trường tĩnh
điện” thuộc Vật lý đại cương
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
Chương 1. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ)

TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Mục đích, vai trị và ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học
1.1.1. Mục đích
Trong quá trình dạy học, KTĐG nhằm:
 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng
kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với yêu cầu của chương trình.
 Phát hiện những nguyên nhân sai sót, từ đó giúp người học điều chỉnh hoạt động học

của họ.
 Cơng khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của người học và của tập
thể lớp học, tạo cơ hội cho họ phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của bản
thân và khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập.
 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra được những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, tự hồn thiện hoạt động dạy và phấn đấu không ngừng để nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, rõ ràng việc KTĐG người học khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng điều chỉnh hoạt động của người học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
1.1.2. Vai trò
Kiểm tra đánh giá để chỉ ra điều chưa biết
 Dạy và học cùng chia sẻ sự hiểu biết: KTĐG là làm thế nào để người giáo viên biết
được sinh viên đã biết điều cần biết hay chưa? Và họ cần phải bổ sung và sửa chữa như thế nào?
 Giúp người học tự đánh giá.

12

13
 KTĐG thích hợp với phương pháp dạy học: khi có một lý thuyết dạy học tốt, được áp
dụng đúng sẽ có tác dụng hướng dẫn cụ thể cho hành động và giúp cho việc thiết kế chương
trình KTĐG thích hợp hơn.
 KTĐG theo nhu cầu của người học: sự đa dạng trong học tập dẫn đến sự đa dạng
trong KTĐG. Việc học được quan niệm khác nhau và được tiến hành theo nhiều mơ hình khác
nhau nên trong mọi trường hợp KTĐG phải thích hợp với q trình dạy học cụ thể.
Kiểm tra đánh giá để biết được sự thay đổi
 Về chất lượng và hiệu quả của kiến thức.
 Hành vi là hệ quả của kiến thức.
 Đo lường các hành vi trong giáo dục đại học…
1.1.3. Ý nghĩa

Hoạt động KTĐG người học có ý nghĩa về nhiều mặt khác nhau như đối với người học,
đối với giáo viên và đối với cán bộ quản lý, nhưng trong đó quan trọng nhất là đối với bản thân
người học.
Đối với người học
Hoạt động KTĐG có hệ thống và tiến hành thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những
thông tin liên hệ ngược và giúp người học tự mình điều chỉnh hoạt động học tập.
Về mặt giáo dưỡng, KTĐG chỉ ra cho người học thấy mình đã tiếp thu những điều vừa
được học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một
phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng
phần của chương trình.
Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thơng qua KTĐG, người học có điều kiện để tiến
hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa khái qt hóa, hệ thống hóa kiến
thức.
Về mặt giáo dục, KTĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho người học nâng cao
được tinh thần trách nhiệm học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn cá
nhân.
Đối với giáo viên
Hoạt động KTĐG người học sẽ cung cấp cho người giáo viên những thông tin liên hệ
ngược, giúp người giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học.

13

14
KTĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một
cách cụ thể và tương đối chính xác năng lực và trình độ của mỗi người học để từ đó có những
biện pháp cụ thể giúp đỡ thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập.
KTĐG được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho giáo viên khơng chỉ những
thơng tin về trình độ chung mà còn tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những người học có
tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên học tập hoặc giúp đỡ một cách kịp thời. Người

giáo viên có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem KTĐG như một biện pháp cá nhân hóa
dạy học, giúp cho mỗi người học tự đánh giá kết quả học tập để tự mình quyết định cách học
một cách phù hợp nhất.
KTĐG tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, đặc biệt là đối với những giáo viên
tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu
giáo dục.
Đối với cán bộ quản lý
KTĐG đối với người học sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý những thông tin cơ bản về thực
trạng dạy học trong một đơn vị giáo dục để từ đó có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch
lạc, đồng thời khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến, cải tiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục
tiêu giáo dục đặt ra.
Có thể tóm tắt qua sơ đồ sau:[30]

Mục tiêu Trình độ xuất Nghiên cứu tài Kiểm tra đánh
đào tạo phát người học liệu mới giá kết quả

tiªu Mi liờn h ngc
đào tạo

Mi liờn hệ ngược Mối liên hệ ngược

Sơ đồ 1.1: Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

1.2. Khái niệm, chức năng của kiểm tra đánh giá

1.2.1. Khái niệm của kiểm tra đánh giá

Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá.

Kiểm tra là một q trình nhằm mục đích tập hợp các số liệu, bằng chứng để xác định

mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.

14

15
KTĐG là hai cơng việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng
về thành tích học tập của học sinh, kiểm tra là phương tiện để đánh giá hoặc thúc đẩy hoạt động
dạy học của giáo viên và học sinh.
Khái niệm về đánh giá
Đánh giá là việc đưa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ của người học.
Đánh giá là một q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông
tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra và luôn đi liền với kiểm tra.
Như vậy, đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn những mặt chưa tốt trong trình độ
của người học, phát hiện ra cả những khó khăn, trở ngại trong quá trình lĩnh hội kiến thức, hình
thành và phát triển kỹ năng các mặt.
KTĐG kết quả học tập của người học là sự so sánh, đối chiếu các kiến thức, kỹ năng,
thái độ thực tế đạt được của người học sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã
được xác định trong mục tiêu dạy học. Vấn đề đặt ra ở đây là: việc KTĐG có tạo ra được giá trị
lớn hơn về sự tự cạnh tranh giữa các người học trên các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; việc
KTĐG có đủ giá trị để làm cho người học tự duy trì năng lực học tập và tiếp tục phát triển
không?
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến
đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh
giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác

định, một là mục tiêu giáo dục có phù hợp hay khơng và có đạt được hay khơng, hai là việc
giảng dạy có thành cơng hay khơng, người học có tiến bộ hay khơng.
Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường: muốn so sánh vật nào nặng
hơn trong hai vật có bề ngồi khơng khác nhau người ta phải đem cân chúng lên. Việc dạy và
học đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm trước đây, và để tuyển dụng người
giỏi người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh các thí sinh với nhau. Trong lịch sử giáo
dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại
trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao, thi hương, thi hội, thi đình. Ở các kỳ
thi người ta ra đề thi cho sĩ tử làm bài, và các giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua các
bài thi đó dựa vào sự nhận xét chủ quan của mình. Giám khảo giỏi và cơng bằng thì việc đo
lường sẽ chính xác, giám khảo kém và khơng cơng bằng thì việc đo lường thường sai lệch, như

15

16
vậy việc tuyển chọn đúng người tài cho quốc gia phụ thuộc nhiều vào độ chính xác của phép đo
lường năng lực thí sinh của giám khảo.

Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà người học đạt được
trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học.
Kết quả học tập thể hiện chất lượng của q trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có
những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. Thứ nhất là mức độ mà người
học đạt được so với các mục tiêu đã xác định. Thứ hai là mức độ mà người học đạt được so
sánh với những người học khác như thế nào.

Trong dạy học đại học, KTĐG có các chức năng cơ bản sau: chức năng định hướng,
chức năng hỗ trợ, chức năng xác nhận.[18]

Chức năng định hướng
Với chức năng định hướng, kết quả đánh giá có thể đo lường và dự báo trước khả năng

của học sinh có thể đạt được trong q trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và
yếu của người học, giúp cho giáo viên thu thập được các thông tin về người học như kiến thức,
kỹ năng, hứng thú của người học đối với môn học, xem xét về sự khác biệt giữa các người học.
Đánh giá này giúp cho giáo viên đưa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề như
lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ
vào khả năng, hứng thú học tập của người học. Đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách
dạy phù hợp với khả năng của người học, giúp cho người học có thể lựa chọn con đường học
tập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập.v.v…phù hợp. Việc đánh giá này cũng làm cơ
sở cho việc lựa chọn, bồi dưỡng năng khiếu, hay xếp nhóm để có những tác động có hiệu quả.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được sử dụng như những phương tiện, phương pháp
dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy. Việc kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được
sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm giao cho người học nếu được soạn thảo tốt có thể được xem như một
cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định. Do đó, chúng có
tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của người học. Việc xem xét thảo luận
về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như một
phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực,
sâu sắc và vững chắc. Đồng thời, qua đó có thể giúp cho giáo viên kịp thời bổ sung, điều chỉnh
hoạt động dạy học có hiệu quả.
Chức năng hỗ trợ

16

17
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúp
cho q trình dạy học có hiệu quả. Q trình dạy học thường diễn ra trong một thời gian khá dài
và người học thường khó bảo tồn tất cả kiến thức đã thu được, xuất hiện tình trạng rơi rụng
kiến thức và ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên. Như vậy, vấn đề không chỉ là đưa
ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này để
các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá. Chúng được thực hiện theo một tuyến

hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận).
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ đòi hỏi phải có cách xử lý thơng tin để vừa có tính
chất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình học tập (kiểm điểm lại quá trình
học tập trước đây của mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng chất lượng vốn kiến
thức, chỉnh lý, sửa chữa và nâng cao. Nó cho phép tạo lập mối liên hệ chặt chẽ giữa chất lượng
của hành trình đã thực hiện được với yêu cầu của hành trình.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giá viên và người học phải cùng tham gia tổ chức để
đảm bảo cho sự thành cơng của q trình dạy học. Với chức năng hỗ trợ, đánh giá sẽ đặt người
học đứng trước tình hình học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ cho họ cải thiện nâng
cao về số lượng và chất lượng tri thức. Thông qua đánh giá, sẽ xác định được thiếu sót của từng
người học và giúp đỡ họ khắc phục. Các bài kiểm tra với mục đích này có tính chất chẩn đốn,
tổng số điểm của bài kiểm tra là quan trọng thứ yếu. Điều cơ bản là phải theo dõi những thiếu
sót trong bài làm đó để tìm ra những khó khăn và giúp cho người học vượt qua. Đánh giá nhằm
chẩn đoán được tiến hành thường xuyên và cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về sự
học tập của họ, từ đó giúp họ điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Chức năng xác nhận
Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người học đạt được
các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Chức năng này có ý
nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu
quả của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay
chưa hồn thành khóa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng
chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v…Nó địi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu các
mục tiêu đã xác định. Do vậy, một ngưỡng trình độ tối thiểu đưa ra là quan trọng.
Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằm
phân biệt trình độ khác nhau giữa người học này với người học khác để xếp hạng hay tuyển

17

18

chọn, do đó một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua khơng quan trọng bằng sự đối chiếu
giữa các người học với nhau.

Công cụ đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm thi xác định trình độ.
Chúng thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Đánh giá này mang tính tổng hợp. Do
vậy, việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trưng cho kiến thức của cả một quá trình học tập
nhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một quy trình hợp lý. Kết
quả của nó cũng có thể được đối chiếu với những kết quả đánh giá đầu tiên. Sự so sánh này
không chỉ là để quan sát tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà cịn để chứng minh cho
q trình giáo dục và đào tạo có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, cịn thiếu sót ở những mặt nào.

Vì vậy, vấn đề KTĐG ở đại học có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt: KTĐG xác định
mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho sinh viên sau một giai đoạn học tập, cụ thể là mức độ
nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với yêu cầu của chương trình đề ra, là cơ sở để đưa ra
những quyết định đối với sinh viên như: quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, đào tạo
lại, quyết định phân loại, …
1.3. Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá [18]
1.3.1. Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá được lựa chọn và sử dụng phải đo lường được các mục tiêu
học tập đã xác định. Mục tiêu chứa đựng những kết quả đã dự kiến trước. Đánh giá kết quả học
tập chủ yếu là đo xem những mục tiêu học tập đã đạt được ở mức độ nào đồng thời cho biết
mục tiêu đó đo bằng cách nào. Các mục tiêu học tập rất đa dạng và được đánh giá bằng các
phương pháp khác nhau. Mặt khác, các phương pháp đánh giá cũng đa dạng và mỗi phương
pháp chỉ đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định, do vậy để đánh giá được các mục tiêu cần có
những phương pháp đánh giá phù hợp.

Để lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp, khi đánh giá cần hiểu rõ các phương
pháp đánh giá được lựa chọn, hiểu rõ về ưu điểm và hạn chế của phương pháp, cách tiến hành
phương pháp, biết được sự phù hợp của từng phương pháp trong việc đo lường các mục tiêu học

tập. Chẳng hạn, việc chấm điểm đối với bài tự luận tốn rất nhiều thời gian, công sức hơn và
điểm số cũng có độ tin cậy thấp hơn so với chấm bài TNKQ, hay các bài viết tự luận đo lường
và đánh giá tốt các kỹ năng về lập luận, khả năng tổ chức, sắp xếp, giải quyết, đưa ra ý tưởng
mới.v.v....Nếu không hiểu rõ các phương pháp đánh giá sẽ tốn nhiều thời gian và công sức cho
việc đánh giá nhưng kết quả lại kém tin cậy.
1.3.2. Đảm bảo tính giá trị

18

19
Tính giá trị địi hỏi phải đánh giá và đo lường được đúng các mục tiêu định đo. Như vậy,
trong đánh giá, những thông tin thu được phải là những bằng chứng để đi đến những kết luận
phù hợp, thể hiện ở việc thiết kế công cụ đánh giá. Chẳng hạn, một bài kiểm tra có thể có giá trị
cao khi muốn đo lường khả năng nhớ lại các sự kiện, nhưng lại khơng có giá trị cao khi đo
lường khả năng tính tốn. Để đánh giá có giá trị, cần phải có sự phân tích về mặt chun mơn
nhằm xác định một cơng cụ được xây dựng là thích hợp cho việc đo lường các mục tiêu.
Việc xác định giá trị của công cụ đánh giá kết quả học tập chủ yếu là xác định được
những bằng chứng liên quan tới nội dung. Trước hết phải đi từ các mục tiêu học tập, đồng thời
nội dung đánh giá phải xuất phát từ nội dung trong chương trình quy định và tương ứng với
trình độ nhận thức của người học, phải có một danh mục các mục tiêu được thiết kế một cách
chi tiết, cụ thể, rõ ràng mà người học cần đạt được, trong đó bao gồm cả những mục tiêu nhỏ sẽ
đưa vào KTĐG. Đồng thời, cần xây dựng được bản kế hoạch để mô tả chi tiết các nội dung cần
đánh giá, từ đó xem xét nội dung nào sẽ được lấy mẫu cho các mục tiêu.
1.3.3. Đảm bảo tính tin cậy
Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả học tập của
người học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu đã đề ra. Tính tin cậy cho biết
những kết quả đánh giá ở những thời điểm khác nhau đều cho những kết quả tương tự.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tin cậy của đánh giá. Những yếu tố bên trong như:
sức khỏe, tâm trạng, động cơ, nhận thức, kỹ năng thực hiện của đối tượng đánh giá. Những yếu
tố từ bên ngoài như: chất lượng của công cụ đánh giá, hướng dẫn làm bài, điều kiện mơi trường

diễn ra q trình thực hiện đo lường và đánh giá. Để nâng cao tính tin cậy của đánh giá cần lưu
ý:
 Hạn chế các yếu tố chủ quan của đánh giá.
 Đảm bảo các bước của quy trình đánh giá.
 Hạn chế tối đa những ảnh hưởng từ bên ngoài.
 Các đánh giá phải có kết quả nhất quán.
 Cần giáo dục cho người học ý thức, động cơ đúng đắn đối với KTĐG.
 Hình thành cho người học kỹ năng tự KTĐG.
1.3.4. Đảm bảo công bằng
Đo lường và đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả người học có
cơ hội như nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả học
tập của họ. Để thực hiện yêu cầu này cần lưu ý:

19

20
 Khơng có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố
chủ quan khi đánh giá.
 Cần tránh những yếu tố ảnh hưởng như chủng tộc, giới tính, nguồn gốc, dân tộc, địa
vị kinh tế - xã hội, môi trường sống. Những yếu tố này cần tránh khơng chỉ trong q trình đánh
giá của giáo viên mà ngay cả trong nội dung của các bài KTĐG.
 Cần cho người học được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp người học định
hướng trong quá trình học tập, ôn tập, tất nhiên không phải là những nội dung đánh giá cụ thể.
 Giúp cho người học có kỹ năng để làm bài kiểm tra trước khi tiến hành KTĐG.
Chẳng hạn, biết cách xem xét cẩn thận những chỉ dẫn khi làm bài, hoặc biết cách lựa chọn
những phần nào làm trước, phần nào làm sau, điều này có thể gây thiệt thịi đối với những
người học chưa có kỹ năng làm bài.
Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời
cho người học.
1.3.5. Đảm bảo tính hiệu quả

Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian
tiến hành KTĐG. Thông thường, đánh giá với sự chi phí ít nhưng đảm bảo giá trị và tin cậy sẽ
là có hiệu quả. Để nâng cao hiệu quả đánh giá, cần có sự phù hợp về thời gian thực hiện quá
trình đánh giá, bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm,
công bố kết quả. Tuy nhiên, thời gian cho mỗi khâu này là khác nhau đối với mỗi phương pháp
sử dụng để đánh giá.
Đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng
thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Kết quả học tập của mỗi người học trong quá trình
học tập thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi người học. Kết quả này thể hiện ở điểm số của
các bài kiểm tra chính thức, đó là căn cứ để đưa ra kết luận về kết quả học tập của người học.
Tuy nhiên trong suốt quá trình học tập, những kết quả đánh giá khơng chính thức chỉ phản ánh
một thời điểm của hoạt động nhận thức, thơng qua đó giáo viên liên tục thu thơng tin để giúp
người học điều chỉnh hoạt động học tập, tiếp tục nỗ lực phấn đấu vươn lên không ngừng để đạt
được mục tiêu học tập. Do vậy, đòi hỏi đánh giá khơng chính thức phải linh hoạt, mềm dẻo, có
tác dụng khích lệ, động viên tạo động lực cho sự học tập của người học. Tính mềm dẻo khơng
có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học
tập đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả chung của cả quá trình.

20