luận văn đại học sư phạm hà nội Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo

Mở đầu
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Trong lịch sử phát triển tâm lý học và giáo dục học mầm non,
không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ và họ
đều đi đến khẳng định rằng: HĐC mà trung tâm là trò chơi đóng vai có chủ đề
ở lứa tuổi mẫu giáo thực sự là hoạt động chủ đạo. Trong HĐC, những phẩm
chất tâm lý của trẻ được phát triển mạnh mẽ nhất. Thông qua HĐC, trẻ tiếp
thu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra một chặng đường phát triển mới về
chất. Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách. Khi xác định
HĐC là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, đồng thời, các nhà TLH, GDH
cũng chỉ rõ vai trò quan trọng của trò chơi trong việc giáo dục trẻ: "Hàng loạt
những phẩm chất giá trị có thể giáo dục bằng trò chơi" (N.K.Krupxcaia) [68,
tr. 509]. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X.Macarencụ cũng nhấn mạnh ý nghĩa
đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau và
trước
tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao
động. "Trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của đứa trẻ, tương tự như hoạt
động, công việc có ý nghĩa quan trọng đối với người lớn. Đứa trẻ trong trò
chơi như thế nào, nhiều cái, nó sẽ như thế trong công việc sau này khi lớn lên.
Cho nên giáo dục mét con người hoạt động tương lai trước hết phải đi từ trò
chơi" [75, tr. 373]. Trong giai đoạn hiện nay, những nhà GDHMN cũng đều
đi đến thống nhất, trò chơi là một hoạt động đặc thù quan trọng của đứa trẻ,
một dạng hoạt động phù hợp hơn cả đối với trẻ, nó đảm nhận chức năng xã
hội rộng lớn. Trong trò chơi, bộc lộ rừ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình
cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp đang được phát triển ở đứa trẻ. HĐC
chính là sự thực hành các kỹ năng xã hội của đứa trẻ, là cuộc sống thực của
1
đứa trẻ trong xã hội đồng lứa. Cho nên, vấn đề nghiên cứu, sử dụng trò chơi
với mục đích giáo dục trẻ phát triển toàn diện là vấn đề cần thiết trong mọi
giai đoạn lịch sử phát triển của sự nghiệp giáo dục mầm non.
1.2. Cỏc dõn tộc đang bước vào thế kỷ XXI - thế kỷ mà tri thức, kỹ năng

kết hợp với truyền thống tốt đẹp của dõn tộc là yếu tố quyết định tốc độ phát
triển của mỗi đất nước. Hội nghị quốc tế "Bàn về giáo dục cho thế kỷ XXI"
tại Giơnevơ đã nhấn mạnh vai trò của người giáo viên: "Muốn có nền giáo dục
tốt cần phải có những giáo viên tốt. Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng
giáo dục". Người giáo viên trước hết là nhà giáo dục, nhà tổ chức và nhà văn
hóa. Như vậy, người giáo viên vừa phải có kiến thức môn học sâu, rộng, vừa
có kinh nghiệm phong phú và có nghệ thuật sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu
giáo dục đào tạo thế hệ trẻ, cùng với việc trang bị hệ thống tri thức, trong quá
trình đào tạo ở các trường sư phạm, vấn đề dạy nghề, rèn luyện các kỹ năng sư
phạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy cho sinh viên là vấn đề cực kỳ quan
trọng. Nó là cơ sở, nền tảng giúp cho sinh viên phát huy và nâng cao nã khi
bước vào nghề.
Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo là trường dạy nghề, đào tạo
những giáo viên mầm non. Mét trong những mục tiêu của trường là đào tạo giáo
viên có kỹ năng tổ chức thực hiện quá trình chăm sóc giáo dục trẻ trong đó có kỹ
năng tổ chức HĐC. Đây là hệ thống kỹ năng chuyên ngành quan trọng nhất
trong toàn bộ hệ thống kỹ năng của người giáo viên mầm non. Thực tế đào tạo
cho thấy, sinh viên năm thứ II, năm thứ III CĐSPNTMG đạt kết quả thấp khi
thực hành tổ chức hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức TCĐVCCĐ. Việc tổ
chức hướng dẫn của sinh viên còn rất nặng nề, áp đặt, máy móc. Để khắc
phục tình trạng này, cần phải nghiên cứu một cách cơ bản kỹ năng tổ chức
hướng dẫn trẻ chơi nói chung cũng như tổ chức TCĐVCCĐ nói riêng của
sinh viên. Trên cơ sở đó tìm ra những biện pháp hình thành kỹ năng này cho
sinh viên một cách có hiệu quả. Đây là việc làm cấp bách trong giai đoạn hiện
2
nay, khi mà ngành GDMN đang tiến hành thực hiện đổi mới nội dung, hình
thức, phương pháp giáo dục trẻ trên tinh thần "Học bằng chơi, chơi mà học".
1.3. Vấn đề kỹ năng, cũng như vấn đề trò chơi trẻ em không phải là
vấn đề mới trong TLH và GDH. Rất nhiều công trình ở nước ngoài và ở Việt
Nam đã nghiên cứu. Tuy nhiên về kỹ năng tổ chức trò chơi nói chung cũng

như kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ mẫu giáo nói riêng chưa được đề cập
một cách có hệ thống. Vì vậy, việc nghiên cứu KNTCTC là hoàn toàn cần
thiết, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ cũng như đào tạo tay nghề
cho sinh viên CĐSPNTMG - những giáo viên mầm non tương lai.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu kỹ năng tổ
chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư
phạm nhà trẻ mẫu giáo".
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi trên cơ
sở đó nghiên cứu hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của
sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo và tìm một số biện pháp tác
động hình thành kỹ năng này cho sinh viên.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
734 giảng viên, giáo viên mầm non, sinh viên. Bao gồm: 220 giảng
viên trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương 3, giáo
viên mầm non của các trường mầm non thuộc thành phố Hà Nội và thành phố
Hồ Chí Minh; 514 sinh viên năm thứ 3 trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và
CĐSPNTMG Trung ương 3.
3
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trò chơi của trẻ 5 tuổi rất đa dạng, phong phú, có nhiều loại khác nhau.
Việc tổ chức cho trẻ chơi từng loại trò chơi cũng có những nét đặc thù riêng.
Trong phạm vi nghiên cứu này, luận án lùa chọn nghiên cứu hệ thống kỹ năng
tổ chức TCĐVCCĐ trong mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc tâm lý
hoạt động tổ chức trò chơi cho trẻ.
5. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi là một hệ thống kỹ năng

gồm nhiều thành phần có liên hệ mật thiết với nhau. Các thành phần kỹ năng
tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG được hình
thành, phát triển không đồng đều trong 3 năm học và ở mức còn thấp. Nếu tác
động tích cực bằng các biện pháp phù hợp thì kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ sẽ
được phát triển ở mức cao hơn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về: hoạt động tổ chức, kỹ năng
tổ chức hoạt động chơi, TCĐVCCĐ, kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ nhằm định
hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
6.2. Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ và nghiên cứu thực
trạng kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG.
6.3. Thực nghiệm một số biện pháp tác động phát triển kỹ năng tổ chức
TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi ở sinh viên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp thu thập thông tin bao gồm: Phương pháp hệ
thống khái quát, phân tích tài liệu; phương pháp quan sát; phương pháp điều
tra bằng ankột; phương pháp đàm thoại, phỏng vấn.
7.2. Phương pháp thực nghiệm tác động.
7.3. Phương pháp thống kê toán học.
4
8. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án
Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu có hệ thống về kỹ năng tổ chức
TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG theo quan điểm cấu
trúc tâm lý hoạt động sư phạm của người giáo viên.
Luận án góp phần sáng tỏ lý luận về kỹ năng sư phạm của người giáo
viên trong việc chăm sóc giáo dục trẻ, góp phần bổ sung cho lý luận tâm lý
học sư phạm và tâm lý học phát triển. Luận án xác định 4 nhóm kỹ năng cơ
bản trong hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi: nhận thức,
thiết kế, giao tiếp, tổ chức thực hiện, làm cơ sở cho việc tìm tòi các biện pháp
tác động sư phạm nhằm phát triển kỹ năng này cho sinh viên CĐSPNTMG.

Đồng thời nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho sinh viên, góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo trong trường sư phạm mầm non. Dùa vào cỏc nhúm kỹ
năng này cũng có thể là cơ sở để kiểm tra, đánh giá, bồi dưỡng tay nghề cho
giáo viên mầm non trong việc tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi hiện nay tại
các trường mầm non. Các biện pháp nêu ra trong luận án có thể vận dụng
trong việc cải tiến nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục trẻ trong trường mầm non hiện nay.
9. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án gồm 3 chương, 12 mục, trong đó có 19 bảng, 4 biểu đồ. Nội dung luận
án được trình bày trong 199 trang, còn 53 trang trình bày danh mục tài liệu
tham khảo và 9 phụ lục.
5
Chương 1
Cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng tổ chức
trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi
của sinh viên cao đẳng sư phạm mẫu giáo
1.1. Vài nét sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan
điểm trái ngược nhau, đó là:
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại
diện là các tác giả: J.B. Oatsơn, B.F.Skinơ, E.L.Toocđai, E.Tụnman,
C.Hulơ [16, tr. 153-173].
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà đại diện là
các nhà tâm lý học Liờn Xụ. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các
nhà tâm lý học, giáo dục học Xô viết cho thấy có hai hướng chính sau:
Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương.
Đại diện cho hướng nghiên cứu này cú cỏc tác giả: A.G. Cụvaliụv, V.X. Cuzin,
V.A. Kruch, K.K. Platụnụv, P.Ja. Galperin, A.V. Pờtrụvxkiv.v Cỏc tác giả
đã đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và

mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo.
Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh
vực khác nhau, chẳng hạn:
- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V.Tsebưseva (1973),
V.G.Loox (1980), G.G.Gụlubev & K.K.Platụnụv (1977), E.A.Milerian
(1979). Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với
máy móc, công cụ, phương tiện lao động.
- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có trong cỏc tỏc
phẩm của các tác giả: N.D. Lờvitụv (1970), X.I. Kixegụv (1976), G.X. Kaxchuc
(1978), N.A. Mengerinxcaia (1978)
6
- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức hoạt động sư phạm được đề cập
trong cỏc nghờn cứu của N.V. Cudơmina (1976), L.T. Tiuptia (1987)
Mặc dù ở các hướng nghiên cứu khác nhau nhìn chung, các tác giả
không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những
quan điểm đó thường bổ sung cho nhau.
Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả phương
Tây chú ý nghiên cứu từ những năm đầu của thế kỷ XX. F.W. Taylo cựng cỏc
đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu
thì càng có khả năng phát triển để tạo nên hiệu quả trong quản lý bấy nhiêu và
kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này của tác giả cho chóng ta thấy
được vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch trong hoạt động
tổ chức. Nhưng xuất phát từ quan điểm sai lầm về con người, coi họ là những
cỗ máy được nhà lãnh đạo vận hành, đời người được cấu tạo bởi các chuỗi
hành vi, cuộc đời con người chỉ là sự lùa chọn hành vi tốt nhất để thích ứng
với môi trường, Taylo đó tỏch tổ chức khỏi những mối quan hệ xã hội của con
người [32, tr. 121].
Trái ngược với quan điểm của F.W. Taylo, vào những năm 20-30, trào
lưu "Những mối quan hệ người" do Elton Mayo khởi xướng cho rằng, những
trung tâm sức mạnh thực sự bên trong của một tổ chức chính là những mối

quan hệ liên nhân cách được phát triển trong nội bộ đơn vị làm việc. Nghiên
cứu mối quan hệ người này là việc quan trọng nhất đối với quản lý và sự phát
triển của tổ chức [32, tr. 122-124].
Trong những thập kỷ gần đây, các nhà tâm lý, xã hội học phương Tây
đi sâu nghiên cứu về năng lực lãnh đạo trong đó có kỹ năng lãnh đạo như cỏc
tỏc giả: W. Benis, Mc. Call&Lombardo, R. Liker, R. Rbalke, G.A. Yulk, G.
Courtois, A. Makenzic v.v Ví dụ như: G.A. Yulk (1989) đã đưa ra những kỹ
năng thường gặp nhất, đặc trưng cho những người lãnh đạo thành công, đó là:
thông minh, kỹ năng nhận thức, sáng tạo, xã giao và khôn khéo, kỹ năng nói
7
năng hoạt bát, nắm bắt được nhiệm vụ của nhóm, tổ chức có sức thuyết phục
và thông thạo về xã hội [94, tr. 123]. Tác giả A. Makenzic đã nhấn mạnh đến
kỹ năng kế hoạch hóa và làm chủ thời gian như một sức mạnh để hoàn thành
nhiệm vụ [30, tr. 65] hay G. Courtois (1990) đã trình bày về các nhiệm vụ chủ
yếu của người lãnh đạo, những phẩm chất cần thiết và những kỹ năng thực
hành [6, tr. 15-16].
Từ những năm 70 trở lại đõy, cỏc nhà tâm lý học Liờn xụ (cũ) chú ý
nhiều đến hoạt động tổ chức và KNTC. P.M.Kecgienchev đó nờu 7 yếu tố của
công tác tổ chức là: Mục tiêu, loại hình tổ chức, phương pháp tổ chức, con
người, phương tiện vật chất, thời gian và kiểm tra [24]. Đây là công trình
nghiên cứu ở tầm vĩ mô mà nhiều ngành, nhiều lĩnh vực có thể tham khảo, vận
dụng. L.I. Umanxki đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc của hoạt
động tổ chức [83, tr. 27]. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc
nghiên cứu hoạt động tổ chức, KNTC trong các lĩnh vực khác nhau.
N.V.Cudơmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó
bà cho rằng, hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm
[9, tr. 79]. L.T.Tiuptia (1987) đã đề cập đến KNTC với tư cách là một hoạt
động độc lập tương đối. Tác giả cho rằng, hoạt động tổ chức bao gồm nhiều
khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể
nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể

tiến hành. Bà nghiên cứu KNTC các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số
kỹ năng chủ đạo trong hệ thống KNTC [82, tr. 79]. Về hoạt động tổ chức,
cũng như KNTC còn được nhiều tác giả khác quan tâm nghiên cứu như: B.M.
Teplụv (1961), N.D. Lờvitụv (1963), L.I. Bogiovich (1969), P.A. Ruđich
(1971), A.G. Cụvaliụv (1971),
A.I. Serbacụv (1979) v.v
Về trò chơi, ngay từ thời kỳ cổ đại, các nhà triết học đã bắt đầu nhìn
thấy vai trò của TCTE. Mét trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại
8
Platon (427 - 347 Tr CN) khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục
đã cho rằng, trẻ từ 3 - 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò
chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên "Đừng Ðp buộc,
cưỡng bức dạy những trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò
chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì" [60, tr. 22].
Theo Aristụt (384 - 322 Tr CN) giáo dục phải tương ứng với từng giai
đoạn, ông chú ý nhiều đến lứa tuổi mầm non và đặc biệt là trò chơi [35, tr.
13]. Nhà hùng biện, giáo dục học người Ytalia Cvinchilian (năm 42 - 118)
cho rằng, cần phải giáo dục trẻ từ nhỏ, ông đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
giáo viên và khẳng định trò chơi là phương tiện giáo dục đặc biệt [60, tr. 23].
Nhà giáo dục học vĩ đại thể kỷ XVII Ia.Cụmenxki (1592 - 1670) trong tác
phẩm "Trường học người mẹ" đã phân tích rõ mục đích, nhiệm vụ giáo dục
trẻ trước tuổi đi học, trong đó ông nhấn mạnh, để giáo dục trẻ, cần phải hiểu
trẻ và đánh giá cao vai trò của trò chơi trong giáo dục trẻ ở lứa tuổi này.
D.G.Locc (1632 - 1704), nhà triết học, TLH, GDH người Anh trong tác phẩm
"Suy nghĩ về giáo dục" (1663) đã nói đến sự cần thiết phải khuyến khích
những trò chơi của trẻ em [60, tr. 28].
Trò chơi được các nhà GDH Nga nghiên cứu từ giữa TK XIX, đầu
TK XX. Trong rất nhiều tác phẩm của K.D. Usinxki (1824 - 1875) đã nhấn
mạnh đến vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ. Ông viết: "Trong cuộc
sống thực, đứa trẻ không hơn một đứa trẻ, không có lấy một sự tự lực nào, thụ

động và không quan tâm đến cuộc sống, nhưng trong trò chơi, nhân cách của
trẻ được hình thành và phát triển, hình thành tất cả các mặt của tâm hồn con
người, trí tuệ của nó, trái tim của nó, nghị lực của nó" [60, tr. 35-37].
P.Ph.Lexgav (1837 - 1909) đã nhấn mạnh đến ý nghĩa của đặc biệt của trò
chơi trong giáo dục trẻ.
Về trò chơi còn được nhiều tác giả đề cập đến như: J.J. Ruxụ (1712 -
1778), I.G. Pextalụxi (1746 - 1827), R.Ouen (1771-1858), S. Phurie (1772 -
9
1837) v.v Nhưng nhìn chung, từ cuối TK XIX trở về trước, các tác giả chỉ
đề cập chủ yếu đến vai trò của trò chơi khi nghiên cứu các vấn đề của triết
học hay các vấn đề khác của xã hội học, của giáo dục học. Trò chơi trở thành
đối tượng nghiên cứu của TLH chỉ được thực sự bắt đầu từ đầu TK XX, đặc
biệt trong những thập kỷ gần đây. Điểm qua lịch sử nghiên về trò chơi hơn
100 năm qua, chúng tôi thấy có những quan điểm chính sau đây:
Quan điểm sinh học: Theo quan điểm này cú cỏc thuyết: thuyết năng
lượng dư thừa, thuyết thư giãn, thuyết di truyền sinh học, thuyết luyện tập.
Quan điểm sinh học về trò chơi mở đầu cho việc nghiên cứu về bản
chất, nguồn gốc của trò chơi. Những thuyết đó có xu hướng đơn giản hóa,
sinh vật hóa hoạt động vui chơi của trẻ, đánh đồng trò chơi của con người với
các hành vi bản năng của động vật và chỉ giới hạn xem xét TCTE ở phương
diện cá thể. Trong thực tế, TCTE là một quá trình rất đa dạng, phong phú,
phản ánh các mối quan hệ xã hội. Trò chơi của trẻ vừa mang đặc điểm lứa
tuổi, giới tính, đặc điểm sinh lý của một cá thể, đồng thời nó vừa mang đặc
điểm của nền văn hóa xã hội (thãi quen, hệ thống các niềm tin, nếp sống,
truyền thống, vốn tri thức, kỹ năng ); của một gia đình, nhà trường và môi
trường xã hội của một dõn tộc, một quốc gia.
Quan điểm chủ quan cá thể: Theo quan điểm này cú cỏc thuyết:
Thuyết phân tâm học về trò chơi, thuyết cấu trúc, thuyết "thức tỉnh tìm kiếm".
Quan điểm chủ quan cá thể về trò chơi phần nào hạn chế được xu
hướng đơn giản hóa và sinh vật hóa hoạt động chơi của trẻ theo quan điểm

sinh học. Nhưng quan điểm này hoặc quá nhấn mạnh đến sắc thái tình cảm và
nhu cầu nội tại của đứa trẻ mà bỏ qua tính lịch sử xã hội của trò chơi. Các tác
giả theo quan điểm này cũng chưa đánh giá HĐC như một hình thức, phương
tiện giáo dục trẻ.
Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi: Người đầu tiên đưa ra quan
điểm này là nhà triết học người Đức V.Vunt (1887). Ông viết: "Trò chơi đó là
10
lao động của trẻ nhỏ. Không có một trò chơi nào lại không có trong mình một
nguyên mẫu một trong dạng lao động nghiêm túc" [86, tr. 17]. Đầu TK XX,
khi phê phán những quan điểm cho rằng trò chơi ra đời trước lao động,
G.V.Plờkhanụv đó khẳng định, trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sở
của lao động. Khác với những quan điểm trước đó, Plờkhanụv cho rằng, trò
chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ lĩnh hội những kỹ
năng lao động đơn giản, thãi quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớn
trong xã hội. Từ đó ông đi đến kết luận: Trò chơi mang bản chất xã hội, nó
xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành
thành viên tích cực của XH đã [86, tr. 17].
Theo quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, trong những năm đầu
của thế kỷ XX cũn cú cỏc tác giả: M.Ia. Baxụv, E.O. Zeyliger, M.A. Lờvina,
P.P. Blụnxki. Ví dụ: M.Ia. Baxụv viết "Đặc điểm quá trình chơi dựa trờn những
đặc điểm của mối quan hệ qua lại giữa cá nhân và môi trường. Trên cơ sở đó,
trò chơi xuất hiện". Lần đầu tiên, Baxụv đưa ra nhận xét: "Cái mà thúc đẩy
hành vi chơi của trẻ là quá trình hoạt động của người lớn chứ không phải là
hoạt động của họ" (1931) hay P.P. Blụnxki đó đưa ra khái niệm trò chơi, ông
cho rằng, thuật ngữ "trò chơi" liên quan đến nhiều dạng hoạt động khác nhau.
Những dạng hoạt động kết hợp với thuật ngữ "Trò chơi", theo ông đó là: Trò
chơi giả vê, trò chơi xây dựng, trò chơi bắt chước, trò chơi đóng kịch, trò chơi
vận động, trò chơi trí tuệ. Blụnxki khẳng định, một trong những vấn đề trung
tâm của cơ chế tâm lý mà đứa trẻ tiếp nhận cho mình là những vai của người
lớn. Tư tưởng này của ông cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị về mặt lý luận

cũng như thực tiễn.
Người có công lớn đặt nền móng cho cơ sở lý luận cho việc nghiên
cứu trò chơi không thể không kể đến nhà tâm lý học kiệt xuất Xô - Viết.
L.X.Vưgụtxki (1896 - 1934). Kế thừa quan điểm của Plờkhanụv, L.X. Vưgụtxki
đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về TLH trẻ em nói chung và về
11
trò chơi nói riêng. Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgụtxki về trò
chơi bao gồm những vấn đề sau:
Thứ nhất: Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của TCTE.
Thứ hai: Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi đối với sù phát triển
tâm lý trẻ. Chính trò chơi là động lực phát triển và tạo ra "vùng phát triển gần".
Thứ ba: trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh
hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh.
Thứ tư: Sù cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định
"Cấu trúc đơn vị" của C.Mỏc vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó
có việc nghiên cứu trò chơi.
Thứ năm: Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải
tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi [61].
Nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc xã hội của trò chơi trên cơ sở những
luận điểm của L.X. Vưgụtxki trong những năm 40 cú cỏc tác giả: Ph.I. Phratkina
(1946), A.N. Lờụnchiev (1948), P.A. Rudic (1948).
Có thể nói, trong nửa đầu của thế kỷ XX, các nhà TLH, GDH Xụ-Viết
đó tập trung nghiên cứu những vấn đề khái quát về trò chơi. Các tác giả đã
chứng minh được nguồn gốc xuất xứ, xác định cấu trúc tâm lý của trò chơi,
khẳng định trò chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mầm non và chỉ ra
những đặc điểm đặc trưng cơ bản của trò chơi trẻ em, đặc biệt là TCĐVCCĐ.
Đó là: tính biểu trưng, tính khái quát, tính giản lược, tính chủ động, tính tự lập
v.v Trong thời kỳ này, các tác giả có đề cập đến những vấn đề cụ thể của trò
chơi như: A.I. Giucụpxki về vai trò của trò chơi trong phát triển và giáo dục thể
lực (1913), A.P. Uxụva về đặc điểm của trò chơi sáng tạo và những nguyên

tắc hướng dẫn chúng (1947), L.X. Xlavina về sự phát triển động cơ của HĐC ở
lứa tuổi tiền học đường (1948), E.A. Arkin (1948), Đ.V. Mengierixkai (1946)
về TCĐVCCĐ Nhưng nhìn chung, hướng nghiên cứu cụ thể chưa được
12
quan tâm nghiên cứu một cách cơ bản. Chỉ sau những năm 50, đặc biệt là
những thập kỷ gần đây, các nhà TLH, GDH Liờn Xụ (cũ) và ngày nay là các
nước SNG nghiên cứu sâu về những vấn đề cụ thể của trò chơi như:
- Đặc điểm các loại TCTE: Z.M. Boguxlapxkaia (1955), G.L. Vưgụtxkaia
(1966), N.Ia. Mikhailencụ (1975), A.K. Bụnđarencụ (1991), E.O. Xmirnụva
(1991) v.v
- Vai trò của trò chơi: Đ.B. Elcụnhin (1965, 1966, 1975), A.B. Trercova
(1963) v.v
- Các điều kiện, phương pháp, biện pháp tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi ở
các lứa tuổi: Đây là hướng trọng tâm thu hót rất nhiều các nhà TLH, GDH
nghiên cứu như: I.A. Xakụlụpva (1973), N.Ia. Mikhailencụ (1975), A.M. Maxacụv,
G.A. Gumacụva (1979), P.G. Xamarucụva, B.I. Lụginụva (1983), E.B.
Zvụrưgina (1986, 1987, 1989) L.A. Venger, O.M. Diatrencụ (1989), X.L.
Nụvụxelụva (1989), L.V. Archemụva (1992), X.P. Baranụv (1998), C.A.
Kazlụva (1998), G.A. Uruntaeva, Iu.A. Aphụnhika (1998) v.v Xu hướng
này không chỉ thu hút cỏc tác giả thuộc SNG hiện nay (Liờn Xụ cũ trước
đây), mà còn được rất nhiều các nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây
quan tâm như: J. Waters (1981), P.K. Smith (1985), Elizabeth Jones (1992)
Mặc dù có những quan điểm khác nhau trong nhìn nhận về khái niệm, bản
chất, nguồn gốc của trò chơi, nhìn chung các tác giả đều nhất trí đánh giá vai
trò trung tâm của trò chơi trong việc giáo dục trẻ trước tuổi đi học. Trên cơ sở
đó, họ tìm kiếm những phương pháp, biện pháp và các hình thức tổ chức thích
hợp để đạt hiệu quả cao nhất trong việc phát triển nhân cách đứa trẻ.
Trong lịch sử phát triển TLH của Việt Nam, HĐC cũng được các tác
giả Việt Nam nghiên cứu trong những thập kỷ gần đây, các công trình nghiên
cứu về kỹ năng trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể được các nhà TLH, GDH

Việt Nam quan tâm. Nghiên cứu kỹ năng lao động (Trần Trọng Thủy,
13
Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Tiến Dũng, Lê Trần Lâm, Đỗ Huân, Vũ Hữu);
nghiên cứu kỹ năng sư phạm (Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn
Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn ); nghiên cứu kỹ năng giao tiếp (Nguyễn Thạc,
Hoàng Anh ); nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành);
nghiên cứu kỹ năng học tập của sinh viên (Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành)
Những công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam đã phần nào đóng góp
vào lý luận và vận dụng vào thực tiễn trong nước, đặc biệt trong giai đoạn
hiện nay.
Lĩnh vực TLHTE trước tuổi đi học được các nhà TLH, GDH Việt
Nam quan tâm. Nếu như trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX các tác giả chủ yếu
nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trẻ, thì thập kỷ 80 trở lại đây vấn đề về
hoạt động chơi được đặc biệt quan tâm. Trong "Hướng dẫn tổ chức hoạt động
vui chơi" của Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981), tác giả đã đề cập đến các loại
trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi. Đó là: Chơi không có tổ
chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn,
chơi với nhau lõu trờn cơ sở hứng thó với nội dung chơi. Tác giả khẳng định
kết quả của hai mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của
mỗi giáo viên. Từ đó tác giả trình bày rất cụ thể về vai trò của giáo viên trong
tổ chức hoạt động chơi và trình tự cách tiến hành hoạt động chơi [8, tr. 17].
Trong tác phẩm "Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè", "Tâm lý học trẻ
em trước tuổi đi học" (1988), "Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non" (1994),
tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi,
cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ. Tác giả chỉ ra rằng, khẳng định bản
chất xã hội của TCTE cũng là khẳng định sự tác động tích cực của người lớn
lên trò chơi của trẻ, khẳng định việc sử dụng trò chơi như một phương tiện
giáo dục trẻ quan trọng. Trên cơ sở đó, trong "Vấn đề vui chơi của trẻ ở lứa
tuổi mầm non" (1991) và các bài báo đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục
trong thời gian gần đây tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã đề cập nhiều đến vấn đề

14
trò chơi là trung tâm trong việc giáo dục trẻ theo cách tiếp cận tích hợp - cách
tiếp cận mà hiện nay đang được vận dụng tích cực trong thực tiễn giáo dục
mầm non. Tác giả Đào Thanh Âm trong bài báo "Bàn về phương pháp tổ
chức hướng dẫn hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo" [5, tr. 12] đã khẳng
định: Cô giáo giỏi là người biết lấy vui chơi là hoạt động trung tâm của trẻ,
giúp trẻ tổ chức hoạt động đời sống hàng ngày. Hướng dẫn hoạt động vui chơi
cho trẻ phải được quán triệt quan điểm khoa học giáo dục hiện đại về giáo dục
mầm non, từng bước hoàn thiện những tư tưởng tiên tiến mà cốt lõi là giáo
dục trẻ em theo sự phát triển tự nhiên của đứa trẻ. Lê Minh Thuận trong "Trò
chơi phân vai theo theo chủ đề và việc hình thành nhân cách trẻ mẫu giáo"
(1989) đã chỉ ra hai nguyên nhân chính của việc trẻ không biết chơi cùng
nhau trong nhóm là thiếu vốn hiểu biết về môi trường xung quanh, về hoạt
động của người lớn và trẻ không có kỹ năng chơi, không biết tự tổ chức chơi.
Từ đó, tác giả đi đến kết luận: Việc lĩnh hội kinh nghiệm và kiến thức được
thực hiện thông qua nhiều con đường như tiếp xúc với xung quanh, thông qua
cỏc giờ dạy có hệ thống là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách chơi [50,
tr. 25].
Trong những năm gần đây, Vụ Giáo dục mầm non thực hiện chuyên
đề vui chơi và hiện đang triển khai chương trình đổi mới phương pháp, hình
thức giáo dục trẻ đã đem lại nhiều bài học kinh nghiệm trong việc tổ chức,
hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức, hướng dẫn TCĐVCCĐ cho trẻ lứa
tuổi mẫu giáo lớn [57, tr. 67 - 173].
Ngoài những tác phẩm, bài báo về hoạt động vui chơi của trẻ còn nhiều
luận án tiến sĩ cũng nghiên cứu vấn đề này như: Luận án tiến sĩ của Nguyễn
Thanh Hà về trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ 18 - 36 tháng, công trình đã
được chỉ ra được thời điểm xuất hiện trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ, tiền
thân của TCĐVCCĐ. Luận án tiến sĩ của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Lê
15
Xuân Hồng cũng đề cập đến vấn đề trò chơi, đặc biệt là TCĐVCCĐ [51], [20]

Vấn đề về kỹ năng tổ chức trò chơi có luận án tiến sĩ của các giả Trần Quốc
Thành, tác giả nghiên cứu về việc rèn luyện KNTCTC cho chi đội trưởng đội
thiếu niên tiền phong [44].
Như vậy, vấn đề về trò chơi và tổ chức hướng dẫn trẻ chơi rất được
chú ý. Tuy nhiên, việc nghiên cứu chưa có hệ thống. Đặc biệt, chưa có một
công trình nào nghiên cứu về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi.
Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết, góp phần vào
việc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng được đòi hỏi
của thực tiễn của nước ta hiện nay.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng tổ chức hoạt động
1.2.1. Khái niệm kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng
Về kỹ năng, có nhiều quan niệm khác nhau trong TLH. Tác giả
A.V. Krutexki cho rằng: "Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động -
những cái mà con người đã nắm vững". Theo ông, chỉ cần nắm vững phương
thức hành động là con người đó cú kỹ năng, không cần đến kết quả của hành
động [70, tr. 78]. A.G. Cụvaliụv trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" thì nhấn
mạnh: "Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích
và điều kiện của hành động", ông cũng không đề cập đến kết quả của hành
động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm
vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng [7, tr. 11]. Khi bàn
về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật
của hành động, con người nắm vững cách thức hành động, tức là nắm vững kỹ
thuật hành động là có kỹ năng [48, tr. 65]. Cũn cỏc tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc
Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng, kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái
16
niệm, cách thức, phương pháp ) để giải quyết một nhiệm vụ mới [22, tr. 109].
Ở đây, các tác giả cũng không đề cập đến kết quả của hành động Khác với
các tác giả trên, hai nhà TLH nổi tiếng của Xụ-viết là K.K. Platonốv và G.G.
Gụlubev khi bàn đến kỹ năng đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Mặt

khác, các ông coi; "kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt
động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ" [80, tr.
162]. Như vậy, ở đây, K.K. Platụnụv và G.G. Gụlubev đó nhấn mạnh, kỹ
năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng
cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương
ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng, khái
niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri
giác, quan sát, tư duy sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh quá trình hoạt động
cũng như kỹ xảo hành động. Theo hai ông, trong quá trình hình thành kỹ
năng, các biểu tượng, khái niệm đó cú sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc
hơn, được hoàn thiện và và được "dày hơn lên" bằng những nhân tố mới. Kỹ
năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kỹ xảo mà kỹ năng được hình thành
trên cơ sở của chóng. K.K. Platụnụv khẳng định: "Cơ sở tâm lý của kỹ năng là
sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức
hành động" [79, tr. 101].
A.V. Pờtrovxki nhận định: "Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ
xảo đó cú để lùa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng
với mục đích đặt ra" [78, tr. 175].
Trong "Quản lý nguồn nhân lực" - 1995, Paul Hersey, Ken Blanc
Hard cho rằng: "Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ
thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được
từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo" [32, tr. 15].
17
Trong "Từ điển Tâm lý học" do Vũ Dũng chủ biên, kỹ năng được định
nghĩa: "Là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động
đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng" [11, tr.
132].
Trong "Từ điển Tiếng Việt" của NXB Khoa học xã hội, 1994: "Kỹ năng
là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn" [45, tr. 456].
Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên

cứu và đã đưa ra những quan điểm khác nhau. Tổng kết lại, cho thấy có hai
quan niệm về kỹ năng như sau:
- Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật
của thao tác hay hành động hoạt động. Đó là quan niệm của các tác giả:
V.X. Rudich, V.A. Krutexki, A.G. Cụvaliụv, Trần Trọng Thủy, v.v
- Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực
của con người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính
mềm dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan
niệm này cú cỏc tác giả: X.I. Kixegụv, K.K. Platụnụv, G.G. Golubev, Paul
Hersey, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần
Quốc Thành, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh v.v
Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ định nhau. Sự khác nhau
chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như
những đặc tính của chúng. Mặt khác, theo chúng tôi thì, ở con người, khi kỹ
năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu
hình thành, khi đó cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của các thao tác, của
hành động hay hoạt động. Còn khi ở con người, kỹ năng đã hình thành ổn
định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khác
nhau, khi đó, kỹ năng được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con
18
người. Vì vậy, nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng, nhất thiết
cần quan tâm đến mặt kỹ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động hay
hoạt động. Đây cũng chính là hướng đi mà đề tài sẽ lùa chọn.
Các nhà TLH đều cho rằng, khi nghiên cứu kỹ năng cần phân biệt rõ
hai khái niệm: kỹ năng và kỹ xảo. Kỹ năng và kỹ xảo đều là khả năng của con
người được hình thành trên cơ sở của tri thức và quá trình chủ thể tiến hành
hành động và thông qua rèn luyện. Mặt khác, kỹ năng, kỹ xảo đều là thuộc
tính kỹ thuật (cách thức, phương thức) của hành động, là những thành phần
không thiếu được của hành động. Tuy nhiên, các nhà TLH cũng đã chỉ ra
rằng, về bản chất, kỹ năng, kỹ xảo có những điểm khác nhau cơ bản:

Kỹ xảo Kỹ năng bậc cao
1. Độ sáng tạo, linh hoạt Thấp, máy móc, khuôn
mẫu
Cao
2. Sù tham gia của ý thức Được giải phóng khỏi
ý thức
ý thức tham gia tích cực
3. Thời gian xuất hiện Có trước Có sau
4. Cơ sở hình thành - Các tri thức và kỹ
năng nguyên sinh
- Các tri thức và kỹ xảo
- Tập luyện có ý thức
dẫn đến tự động hóa
- Rèn luyện trong quá trình
hoạt động có ý thức
5. Điều kiện hình thành Trong điều kiện, yêu
cầu nhất định, không
thay đổi
Từng bước phức tạp dần
trong các điều kiện khác
nhau
Mặc dù về bản chất, kỹ năng và kỹ xảo không giống nhau, nhưng các
nhà nghiên cứu cũng thống nhất rằng, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ
qua lại mật thiết và phức tạp. Để hiểu được mối quan hệ này, cần phải đi từ
việc phân biệt hai loại kỹ năng: Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh.
19
Kỹ năng nguyên sinh: là những kỹ năng được hình thành lần đầu qua
các hành động đơn giản. Đó là những kỹ năng ban đầu và là cơ sở để hình thành
kỹ xảo: "Kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa" [33, tr. 212; 219].
Kỹ năng thứ sinh (X.I. Kixegov) hay kỹ năng bậc cao (E.A. Melirian)

là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo "Kỹ năng là
cách thức hành động dựa trờn tổ hợp những tri thức và kỹ xảo" [33, tr. 212; 219].
Các nhà TLH khẳng định rằng kỹ năng bậc cao chính xác hơn nhiều so với kỹ
xảo, có quan hệ với nhiều mặt khác nhau trong đời sống tâm lý của con người
[28].
Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K. Platonụv cũng khẳng định
"Không có tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng, ngược lại, kỹ năng được
hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành sẽ tạo điều kiện cho
việc củng cố, hình thành các kỹ xảo hành động" [79, tr. 77].
Như vậy, khi phân tích mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, một lần
nữa, các tác giả đã xem xét kỹ năng kỹ xảo là thuộc tính kỹ thuật của hành động.
Phân tích những quan niệm về kỹ năng của các tác giả như đã trình
bày ở trên, đề tài luận án sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ nhất.
Nghĩa là xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động. Cụ thể là
khái niệm kỹ năng của N.Đ. Lờvitụv: "Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả
một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lùa chọn và
áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định".
Theo N.Đ. Lờvitụv, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và
vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết
quả. Ông cho rằng, để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết
về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế [28, tr. 3].
Khái niệm trên là khái niệm công cụ cho việc nghiên cứu lý luận và
thực tiễn về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên
CĐSPNTMG bởi nội hàm khái niệm đảm bảo những dấu hiệu cơ bản của kỹ
20
năng phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài. Theo quan niệm này thì
đây là kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh), chỳng cú những dấu hiệu cơ bản
sau:
Thứ nhất: kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định,
không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân.

Thứ hai: Thành phần của kỹ năng bao gồm: Tri thức, kinh nghiệm đó
cú; quá trình thực hiện hành động; sự kiểm soát thường xuyên, trực tiếp của ý
thức; kết quả của hành động.
Thứ ba: Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển
của kỹ năng là: tính chính xác; tính thành thạo; tính sáng tạo; tính linh hoạt;
tính phối hợp các động tác.
Về kỹ năng sư phạm (KNSP) đa số các tác giả đều thống nhất: kỹ
năng sư phạm là khả năng vận dụng kinh nghiệm đó cú vào việc thực hiện có
kết quả hành động hay hoạt động sư phạm (O.A. Abdulinna; A.V. Pờtrụvxki,
N.V. Cudơmina, Nguyễn Như An, Hà Thị Đức, Đặng Vũ Hoạt, Lờ Khỏnh
Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, v.v ). Chẳng hạn, khi nghiên cứu KNSP, tác giả
Nguyễn Như An cho rằng "Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả
một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư
phạm bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức,
những quy trình đúng đắn" [2, tr. 5]. Tác giả nhấn mạnh, trong hoạt động sư
phạm, việc vận dụng vào thực tiễn phải tiến hành có kế hoạch. Ở đây, vai trò
của luyện tập là đặc biệt quan trọng trong việc hình thành kỹ năng sư phạm
cho sinh viên. Bởi, hình thành các kỹ năng sư phạm là giai đoạn đầu tiên của
quá trình rèn luyện nghề sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm.
Xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra
các hệ thống kỹ năng sư phạm khác nhau. Dựa trờn chức năng của người thầy
giáo, O.A. Abdulinna đã phân loại theo cỏc nhúm kỹ năng sau: Nhóm kỹ
năng nghiên cứu học sinh; nhóm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục;
21
nhóm kỹ năng tiến hành công tác giáo dục xã hội. Theo tác giả, trong ba
nhóm kỹ năng này thỡ nhúm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục là cơ bản
nhất [1, tr. 79].
A.V. Petrụvxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đó
nờu ra hệ thống kỹ năng kỹ xảo như sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin. Kỹ
năng, kỹ xảo động viên. Kỹ năng, kỹ xảo phát triển. Kỹ năng, kỹ xảo định

hướng [33, tr. 212, 219].
Dùa vào quá trình đào tạo sinh viên thành người chuyên gia - người
thầy giáo N.V. Cudơmina đã đưa ra 5 nhóm kỹ năng cơ bản đó là: Nhóm kỹ
năng nhận thức. Nhóm kỹ năng thiết kế. Nhóm kỹ năng kết cấu. Nhóm kỹ
năng giao tiếp. Nhóm kỹ năng tổ chức. Tác giả còn trình bày 35 kỹ năng
thành phần trong 5 nhóm kỹ năng này [9, tr. 79].
Theo tính chất của các kỹ năng, một số tác giả đã phân loại kỹ năng sư
phạm thành hai nhóm lớn: kỹ năng chung, kỹ năng chuyên biệt. Chẳng hạn
tác giả Nguyễn Như An đã phân chia hệ thống kỹ năng sư phạm như sau:
- Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng; kỹ năng
giao tiếp sư phạm; kỹ năng nhận thức; kỹ năng tổ chức; kỹ năng điều chỉnh.
- Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: Kỹ năng dạy học; kỹ năng giáo
dục; kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục; kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng; kỹ
năng hoạt động xã hội [3, tr. 123].
Quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên được X.I. Kixegụv
phân chia thành 5 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hoạt
động sẽ được thực hiện thế nào?
- Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những
hiểu biết mà dùa vào đú cỏc kỹ năng kỹ xảo được tạo ra.
22
- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động
- Giai đoạn 4: Người sinh viên tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn.
Nghĩa là, người sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức.
- Giai đoạn 5: Đưa các bài tập độc lập và có hệ thống [25, tr. 55].
Theo K.K. Platụnụv thỡ 5 giai đoạn hình thành kỹ năng được diễn ra
như sau:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng, ở giai đoạn này, con
người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức hành động dựa
trờn vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động được thực hiện bằng cách

"thử" và "sai".
- Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ: ở giai đoạn
này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹ
xảo đó cú nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Giai đoạn có những kỹ năng chung nhưng mang tính
chất riêng lẻ. Ở giai đoạn này, con người có hàng loạt những kỹ năng phát
triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các
dạng hoạt động khác nhau. Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hóa hoạt động, kỹ
năng tổ chức hoạt động, v.v
- Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao. Ở giai đoạn này,
con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có ý thức được
không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lùa chọn cách thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề. Ở giai đoạn này, con người biết
sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau [80, tr. 163].
Trong khi nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kỹ năng K.K.
Platụnụv cho rằng 5 giai đoạn như đã nêu trên cũng là 5 giai đoạn hình thành
chúng.
23
Trong tóm tắt luận án "Kỹ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởng
Chi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh", tác giả Trần Quốc Thành đã
đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện
hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu,
điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra [44, tr. 9].
Như trên cho thấy, về các giai đoạn hình thành kỹ năng, ý kiến của các
tác giả có khác nhau. Tuy nhiên, thực chất những ý kiến đó không mâu thuẫn
nhau. Sự khác nhau chỉ ở chỗ, các tác giả xuất phát từ các góc độ khác nhau
để phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng. Nếu như X.I. Kixegov và các

đồng sự đứng ở góc độ nhà sư phạm (chủ thể) hình thành các kỹ năng, kỹ xảo
cho sinh viên (khách thể) thì K.K. Platụnụv và G.G. Gụlubev đứng ở góc độ:
con người - chủ thể của các kỹ năng được hình thành.
Luận án dựa trờn quan điểm của K.K. Platụnụv và G.G. Gụlubev về
các giai đoạn hình thành kỹ năng để nghiên cứu, xác định tiêu chí đánh giá kỹ
năng cũng như nghiên cứu mức độ phát triển kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ của
sinh viên, dựa trờn quan điểm hình thành kỹ năng của X.I.Kixegov để định
hướng việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên.
1.2.2. Khái niệm hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức
1.2.2.1. Hoạt động tổ chức
Về khái niệm "Tổ chức" có nhiều quan điểm khác nhau nhưng không
trái ngược nhau. Theo P.M Kecgienchev: "Tổ chức nghĩa là liên kết nhiều
người lại để thực hiện một công việc nhất định" [24, tr. 5].
24
Trong "Từ điển tiếng Việt" do NXB KHXH - 1999 đó nờu "Tổ chức
là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất
định" [58, tr. 297]. Trong sách "Tâm lý học xã hội trong công tác lãnh đạo
quản lý" viết "Hoạt động tổ chức có thể được hiểu theo nghĩa rộng như hoạt
động tổ chức của Đảng, của Nhà nước v.v và theo nghĩa hẹp như là hoạt
động chung của một số người nào đó" [26, tr. 173].
Thomas J. Robbins và Wayne. D. Morrison cho rằng, thuật ngữ tổ
chức có hai nghĩa:
- Mét thực thể, một nhóm người có những hoạt động chung tùy theo
mục tiêu.
- Việc phân tích và nếu có thể, sửa đổi tùy theo mục tiêu đã định (trong
đó thường có một mục tiêu có tính hiệu quả), những mối quan hệ đã thiết lập
giữa con người với các quá trình được ngầm hiểu là một hoạt động [47, tr.
28].
Hai ông cho rằng, ngay khi nhiều người tập hợp lại để cùng thực hiện
một nhiệm vụ thì xuất hiện một tổ chức. Quan điểm này trùng hợp với quan

điểm của P.M.Kecgienchev.
Hai nhà TLH Liờn Xụ A.N. Lutụskin và L.I. Umanxki đã nghiên cứu
rất sâu về hoạt động tổ chức. Hai ụng đó phân biệt rõ tổ chức và hoạt động tổ
chức. Theo hai ông, "Tổ chức là hoạt động có ý thức của con người. Tổ chức
có nghĩa là làm cho một hiện tượng, một quá trình, một tập hợp nào đó trở thành
một trật tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau tạo thành một thể thống
nhất" [83, tr. 27]. Con người với những đặc điểm, hứng thó, nhu cầu, tình
cảm, ý chí, trí tuệ và hoạt động thực tiễn (hoạt động có mục đích) để hoàn
thành nhiệm vô chung, là đối tượng của HĐTC [83, tr. 27], [74, tr. 12, 13]. Hai
ông nhấn mạnh, người tổ chức không chỉ làm việc với nhiều người mà làm
việc với nhóm người với những đặc điểm cá nhân khác nhau.
25