luận văn đại học sư phạm hà nội Vận dụng trò chơi học tập dể giáo dục môi trường trong dạy học môn TNXH lớp 2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
“Bảo vệ và cải thiện môi trường của con người là vấn đề lớn làm
ảnh hưởng tới cuộc sống tốt đẹp của mỗi quốc gia và phát triển kinh tế thế
giới là khát khao của các dân tộc và là nhiệm vụ của mọi chính phủ [7]”Vì
vậy có thể nói, môi trường ngày nay đang thực sự lâm vào cuộc khủng
hoảng với qui mô toàn cầu và trở thành nguy cơ trực tiếp đối với cuộc
sống hiện tại và sự tồn vong của xã hội loài người trong tương lai [7].
Chính vì thế mà hiện nay trên toàn thế giới đều có chung nhận định là cần
sử dụng tổng hợp một loạt các biện pháp để giải quyết vấn đề môi trường
như xây dựng một bộ luật bảo vệ môi trường và quản lí theo bộ luật đó; sử
dụng các biện pháp xử phạt hành chính; áp dụng chế độ thuế môi trường
Thế nhưng “sẽ không có một đạo luật hoặc một mức thuế nào có thể bắt
buộc công dân phải tôn trọng môi trường vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có
thể được truyền thụ qua giáo dục.” Bởi vấn đề môi trường còn là vấn đề
của lối sống, của cách suy nghĩ của con người, là những vấn đề có liên
quan đến đạo đức của con người. Cho nên biện pháp giáo dục sẽ có tác
dụng lâu dài và triệt để nhất. Đặc biệt nếu nhìn nhận lâu dài với tầm vĩ mô
thì vấn đề môi trường chỉ có thể giải quyết được một cách triệt để nếu các
tầng lớp thanh niên hưởng được một nền giáo dục mới về môi trường. Bởi họ
là chủ nhân tương lai của trái đất, là người sẽ thực hiện các biện pháp khác để
tiếp tục giải quyết vấn đề môi trường.
Nước ta, không nằm ngoài bức tranh chung về môi trường thế giới,cho
nên đã đến lúc chúng ta cần phải nhìn lại vấn đề môi trường một cách toàn
diện và khoa học để định hướng thúc đẩy công tác giáo dục môi trường một
cách có hệ thống, cơ bản và thiết thực nhằm đáp ứng được những đòi hỏi bức
xúc hiện tại cũng như sự phát triển bền vững lâu dài và phù hợp với thực tế
phát triển của đất nước. Có thể nói bảo vệ môi trường là vấn đề quốc
1
sỏch.Chớnh vì thế mà trong chiến lược GDMT ở VN, giai đoạn đầu tiên là tập
trung vào HS ở trường phổ thông, thông qua hệ thống trường học. Bởi trường

học có khả năng thực hiện chương trình học tập theo khuôn khổ chính qui, có
cấu trúc và được hỗ trợ chính thức.
Trường tiểu học được xem là nấc thang nền móng, nấc thang cơ sở
với hàng chục triệu trẻ em vẫn đang ở trong giai đoạn phát triển nhận thức,
thái độ, hành vi và sự thành đạt của họ trong tương lai phụ thuộc nhiều hơn
vào sự phát triển bền vững hiện nay thì việc chuẩn bị đầy đủ các hành trang
về nhận thức, tri thức bảo vệ môi trường sẽ là lực lượng hùng hậu đóng vai
trò nòng cốt trong mọi hoạt động cải thiện môi trường, bảo vệ tài nguyên
của toàn xã hội. Chính vì vậy, những hiểu biết, kiến thức, kĩ năng hành
động về môi trường đang và sẽ trở thành học vấn phổ thông cơ bản của thế
hệ trẻ. Do đó giáo dục cho học sinh tiểu học về môi trường chính là trao
cho họ viên gạch đầu tiên để góp phần xõy dựng môi trường sống.Vì vậy
giáo dục môi trường còn được coi là thành tố trong cấu trúc học vấn phổ
thông của học sinh tiểu học và các cấp học tiếp theo.
Trên thực tế những vấn đề GDMT đã được đưa vào các môn học như:
Tự nhiên và Xã hội (TNXH), Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Đạo đức Trong
các môn học đú thỡ mụn TNXH là môn có nội dung GDMT cao vỡ “mụn
TNXH là môn học có nội dung về giới tự nhiên và xã hội gần giũ bao quanh
học sinh”[10]. Hơn thế nữa mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học không chỉ
cung cấp kiến thức mà cuối cùng phải cung cấp cho các em chuẩn mực về
đạo đức, những quan niệm về sinh thái, hành vi cần thiết, đúng đắn với môi
trường xung quanh. Cho nên muốn làm được điều này, người giáo viên tiểu
học bằng sự nhảy cảm, nghệ thuật sư phạm và những biện pháp và hình thức
tổ chức dạy học thích hợp để trao cho trẻ sự hứng thú trong từng nội dung,
từng hoạt động GDMT và cảm giác mong đợi đến từng buổi học về GDMT.
Khổng Tử từng dạy học trò rằng: “Biết mà học không bằng thích mà học,
thích mà học không cần vui say mà học”. Vì vậy một trong những giải pháp
2
đảm bảo sự thành công trong việc GDMT cho học sinh thông qua môn
TNXH là tạo sự hứng thú nhận thức cho các em.

Trò chơi học tập với tính hấp dẫn tự thõn của mình có tiềm năng lớn
để trở thành một hình thức dạy học hiệu quả kích thích sự hứng thú nhận
thức, niềm say mê học tập và tính tích cực sáng tạo của học sinh. Bởi nhà
sư phạm nổi tiếng N.K.Crupxkaia: “chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao
động, vừa là hình thức giáo dục nghiờm tỳc”.
Từ mầm nom lên cấp tiểu học, trẻ em bắt đầu thực hiện một bước quá
độ vĩ đại nhất trong đời: chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi dang hoạt
động chủ đạo là học tập. Cho nên nhu cầu vui chơi của HS lớp Một còn chiếm
ưu thế là điều tất yếu. Nhưng nói như thế, không có nghĩa là HS lớp Hai
không có nhu cầu này. Mà trái lại, đối với HS lớp Hai thỡ: “Trũ chơi vẫn là
phương tiên nhận thức thế giới hết sức nhẹ nhàng, tự nhiên, không gò bó
nhưng mang lại hiệu quả cao. Vì thế có thể nói vận dụng trò chơi học tập
trong dạy học môn TNXH lớp 2 là phương tiện, là con đường thuận tiện nhất
để GDMT cho học sinh bởi tính chất vui chơi học tõp của nó. Thế nhưng
những tài liệu nghiên cứu về vấn đề này lại chưa nhiều.
Xuất phát từ những lí do trên, căn cứ vào ưu thế của việc sử dụng trò
chơi học tập trong dạy học môn TNXH lớp 2, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Vận dụng trò chơi học tập dể giáo dục môi trường trong dạy học môn
TNXH lớp 2 .”
2. Mục đích nghiên cứu.
Vận dụng trò chơi học tập nhằm nõng cao hiệu quả giáo dục môi
trường trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Giáo dục môi trường thông qua môn TNXH
lớp 2.
- Đối tượng nghiêm cứu: Vận dụng trò chơi học tập để GDMT trong
dạy học môn TNXH lớp 2.
3
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu GV biết vận dụng một cách linh hoạt và hợp lí một số trò chơi

học tập trong dạy học môn TNXH lớp 2 thì sẽ nõng cao được hiệu quả
GDMT cho học sinh tiểu học.
5. Các nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề GDMT trong dạy
học môn TNXH lớp 2 nói chung và GDMT bằng trò chơi học tập nói riêng.
- Vận dụng một số trò chơi học tập để GDMT cho học sinh tiểu học
qua môn TNXH lớp 2.
- Thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu;
- GDMT thông qua các môn học ở tiểu học là một vấn đề có phạm vi
rộng.Trong thời gian có hạn, đề tài nghiên cứu việc vận dụng một số trò
chơi để GDMT cho học sinh thông qua môn TNXH lớp 2.
- Phạm vi điều tra: Giáo viên tiểu học tỉnh Bến Tre, tỉnh Vĩnh Phúc
và TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT và trò
chơi.
-Phương pháp phõn tích hệ thống: GDMT cho học sinh tiểu học
không được dạy riêng lẻ như một môn học ở trường tiểu học mà nội dung
GDMT được đưa vào nội dung các môn học khác như: TNXH, Lịch sử và
Địa lí, Khoa học, Đạo đức Chính vì vậy khi nghiên cứu vấn đề GDMT
nói chung và vận dụng một số trò chơi học tập nhằm nõng cao chất lượng
GDMT cho học sinh nói riêng cần nghiên cứu nó trong hệ thống mục tiêu
giáo dục, chương trình, nội dung sách giáo khoa, cách thức tổ chức dạy học
của giáo viên, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.
4
- Phương pháp hệ thống hoá: Từ việc nghiên cứu, phõn tích các vấn
đề có liên quan phương pháp này được sử dụng nhằm xõy dựng và trình
bày các nội dung được nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
-Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động GDMT của
học sinh tại trường tiểu học nhằm tìm hiểu kinh nghiệm sử dụng trò chơi để
GDMT cho học sinh thông qua dạy học môn TNXH lớp 2.
-Phương pháp đàm thoại:
+ Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu quan niệm, thái độ, cách thức tổ
chức dạy học mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho học sinh trong dạy học
môn TNXH lớp 2, những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên đã gặp phải.
- Phương pháp điều tra:
+ Điều tra nhận thức giáo viên về các vấn đề môi trường, các hình thức
đã sử dụng để GDMT cho học sinh thông qua môn TNXH cũng như hiệu quả
của nó.
- Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra
tiến hành thực nghiệm ở trường tiểu học để xem xét hiệu quả và tính khả
thi của việc sử dụng trò chơi học tập để GDMT cho học sinh tiểu học thông
qua môn TNXH lớp 2 như đã đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được dùng để phõn tích và xử lí các kết quả thu được
qua điều tra và thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của luận văn.
1. Xõy dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng trò
chơi học tập để GDMT trong dạy học môn TNXH lớp 2.
2. Đã xây dựng và giới thiệu một số trò chơi học tập để GDMT trong
dạy học môn TNXH lớp 2. Đồng thời đã tiến hành phân loại chúng theo tiến
trình bài dạy.
5
3. Đã thiết kế một số kế hoạch bài học nhằm vận dụng trò chơi học
tập đã giới thiệu để GDMT trong dạy học môn TNXH lớp 2.
4. Đã tiến hành thực nghiệm trên một số trường ở hai địa bàn khác
nhau để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả một số trò chơi đã xây dựng

và giới thiệu.
9. Cấu trúc của luận văn.
Luận văn gồm các phần: mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, và kết
luận. Trong đó:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc võn dụng trò chơi học tập
để GDMT trong dạy học môn TNXH lớp 2
Chương 2: Vận dụng trò chơi học tập để GDMT trong dạy học môn TNXH
lớp 2
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG TRÒ
CHƠI HỌC TẬP ĐỂ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
MễN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 2
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1. Vấn đÒ MT và GDMT
Trên thế giới, việc GDMT được tiến hành từ những năm đầu của
thập niên 70, và từ đó đến nay, dưới sự hướng dẫn và theo dõi của các tổ
chức MT của Liên Hiệp Quốc nó đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng.
Do nhận thức rõ tình trạng MT bị biến đổi ngày càng xấu đi, Liên
Hiệp Quốc đã tổ chức hội nghị Quốc tế về “Con người và MT”tại
Stôckhôm (Thụy Điển) vào ngày 5 tháng 6 năm 1972. Tại hội nghị này, các
thành viên đã nhất trí nhận định: Việc bảo vệ thiên nhiên và MT là một
trong hai nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ
hòa bình chống chiến tranh). Từ đó, ngày 5 tháng 6 hàng năm trở thành
"Ngày MT thế giới". Hội nghị cũng đã tuyên bè GDMT là phương pháp
quan trọng để hình thành nhận thức và hành vi có trách nhiệm cho cá nhân
và tổ chức trong việc bảo vệ và cải thiện MT, là một yếu tố quyết định
trong việc giải quyết cuộc khủng hoảng MT trên toàn thế giới.

Sau hội nghị Stôckhôm năm 1973, GDMT đã được đưa vào các
trường học. Có khoảng hơn 1000 chương trình MT và BVMT được giảng
dạy trong 750 trường thuộc 70 nước khác nhau. Tuy nhiên, về mục đích,
nội dung và phương pháp GDMT phải đợi đến nhiều hội nghị quốc tế sau
đó mới được giải quyết và hoàn thiện dần.
Hội nghị quốc tế về GDMT họp tại Belgrade (Nam Tư) vào tháng 10
năm 1975, lần đầu tiên tổ chức Giáo dục khoa học và văn hóa của Liên hợp
Quốc (UNESCO) đã khởi thảo một chương trình về GDMT, qua đó vạch ra
các nguyên lí và chiến lược GDMT cho thế hệ trẻ trên toàn thế giới.
7
Tiếp sau đó, nhiều hội thảo khu vực về GDMT được tổ chức, trong
đó, hội thảo khu vực châu Á - Thái Bình Dương được tổ chức tại Băng Cốc
(Thái Lan) vào tháng 10 năm 1976 đã đưa ra bốn vấn đề: (1)-chương trình
GDMT; (2)-đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; (3)-GDMT phi chính quy và
vấn đề soạn thảo tài liệu; (4)-xây dựng các phương tiện giảng dạy GDMT.
Hội nghị liên chính phủ về GDMT được tổ chức tại Tbilixi (Grudia)
vào tháng 10 năm 1977 với sù tham gia của 66 quốc gia thành viên
UNESCO. Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây dựng chương trình và
đặt cơ sở cho sự phát triển GDMT trên bình diện quốc tế. Nhiều hội thảo
khu vực lại được tiếp tục trong đó có hội thảo khu vực châu Á - Thái Bình
Dương được tổ chức tại Băng Cốc (Thái Lan) vào tháng 9 năm 1980 với sù
tham gia của 17 nước. Tại hội thảo này, các nước đã trao đổi kinh nghiệm
GDMT, đồng thời hội thảo cũng đã nêu ra sự cần thiết phải đưa GDMT vào
các trường đại học và đào tạo, bồi dưỡng cho các đối tượng khác nhau (bồi
dưỡng giáo viên dạy đại học, trung học, tiểu học). [11]
Tháng 8 năm 1987, UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức hội nghị
quốc tế về GDMT tại Maxtcơva (Nga), với sù tham gia của đại diện hơn
100 nước và nhiều tổ chức quốc tế khác nhau. Hội nghị đã xây dựng chiến
lược quốc tế về chương trình hành động GDMT cho thập kỷ 90 gồm 9 mục
tiêu về tăng cường hệ thống thông tin quốc tế và trao đổi kinh nghiệm, đẩy

mạnh nghiên cứu thực nghiệm về nội dung, phương pháp GDMT, xây dựng
hoàn thiện chương trình và tài liệu, phương pháp GDMT, xây dựng hoàn
thiện chương trình và tài liệu, phương tiện cho GDMT ở mọi cấp học và
đặt tên cho thập kỷ 90 là "Thập kỉ toàn thế giới cho GDMT" [11].
Để thực hiện chương trình hành động GDMT thập kỷ 90, UNESCO
và UNEP phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về GDMT tại Pari (Pháp) vào
tháng 10 năm 1990. Hội nghị nhằm trao đổi về trách nhiệm của từng tổ
chức quốc tế trong lĩnh vực GDMT, và một lần nữa nhấn mạnh nhiệm vụ
GDMT cho tất cả mọi người đặc biệt là cho thế hệ trẻ và việc bồi dưỡng
kiến thức MT cho giáo viên các cấp.
8
Tháng 6 năm 1992, Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu về "MT và phát
triển" đã diễn ra tại Rio de Janeiro (Brazil). Hội nghị đã thông qua chương
trình hành động cho thế kỉ XXI. Các quốc gia, các dân téc theo đó giải
quyết vấn đề MT trong quan hệ hữu cơ với sự phát triển của cộng đồng.
Các vấn đề cụ thể được nêu lên ở hội nghị này là: Bảo vệ tầng khí quyển,
chống nạn phá rừng, chống sa mạc hóa và hạn hán, bảo vệ sự đa dạng
sinh học, bảo vệ tài nguyên nước, xử lí các chất độc hại, nâng cao và cải
thiện điều kiện sống, bảo vệ sức khỏe con người, chấm dứt sự thoái hóa
của MT.
Gần đây, Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu "MT và phát triển" được tổ
chức lần thứ hai tại Niu Ooc (Mĩ). Hội nghị đã tổng kết và đánh giá những
nhiệm vụ đã thực hiện trong 5 năm mà hội nghị lần một đã đề ra. [11]
Có thể nhận thấy rằng, vấn đề GDMT trong nhiều năm qua đã được
các hội nghị quốc tế và khu vực quan tâm. Nội dung chủ yếu mà các hội
nghị này đưa ra là các chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung
cho tất cả các quốc gia trên toàn thế giới.
Ở nước ta, việc giáo dục MT mới được bắt đầu từ những năm cuối của
thập niên 70, còn việc GDMT trong nhà trường phổ thông mới được thực
hiện vào đầu năm 1981 cùng với kế hoạch cải cách giáo dục. Để thực hiện

nhiệm vụ GDMT trong nhà trường phổ thông, ngay thời kì này, hai đề tài
cấp Nhà nước về GDMT thuộc chương trình Nhà nước 52.02 đã đề xuất các
cải tiến về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ
thông và một số trường đại học, cao đẳng chủ yếu ở môn Sinh học và Địa lí
[27] . Các hoạt động tìm hiểu tự nhiên và xã hội, chiến dịch làm cho thế giới
sạch hơn đã được các cấp học thực hiện một cách sáng tạo. Các phong trào
trồng cây gây rừng, dọn dẹp chất thải trong khu vực sống, đổ rác đúng qui
định, được đông đảo các nhà trường và học sinh hưởng ứng, góp phần không
nhỏ trong việc phủ xanh đất trống đồi núi trọc và BVMT sống. Trong 5 năm
1985-1990 đã trồng được 94 triệu cây, gây trồng 8.600 ha rừng, tạo ra sản
9
phẩm hàng trăm tỉ đồng. Theo thống kê của Bộ Lâm Nghiệp, ở nước ta từ
năm 1986 đến 1992, tổng diện tích rừng bạch đàn đã trồng được là 320.000
ha, từ năm 1988 đến 1992 đã trồng được 65.000 ha keo [15].
Từ năm học 1986 đến 1992 các sách giáo khoa Tiểu học, trung học
cơ sở và trung học phổ thông với một số nội dung được cải tiến, trong đó
vấn đề GDMT đã được quan tâm nhiều hơn. Đặc biệt, bắt đầu từ năm học
2002-2003, việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa với nhiều
bài, nhiều mục, nhiều nội dung GDMT được đưa vào nội dung các môn
học tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc GDMT trong nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của đông đảo quần
chúng, trong đó có rất nhiều học sinh vẫn còn là trở lực lớn cho việc BVMT và
thiên nhiên ở nước ta. Do đó việc nâng cao nhận thức cho nhân dân và học sinh
về MT và BVMT cần được quan tâm hơn. Kiến thức MT và phát triển bền
vững phải đưa dần từng bước giúp học sinh có ý thức tự giác từ nhỏ cho đến
hết đời mình. Chúng ta nhận thấy, công tác GDMT ở nước ta những năm qua
tuy đã thu được một số kết quả bước đầu nhưng đang còn nhiều tồn tại và
thiếu sót. Theo đánh giá của các tác giả Đinh Quang Báo và Dương Tiến Sỹ:
"tài liệu phục vụ GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức chưa đề cập đến
phương pháp, hình thức GDMT, thiếu phương pháp, biện pháp giáo dục kĩ

năng, thái độ, hành vi BVMT, dẫn tới việc khai thác tri thức MT và BVMT lồng
ghép tích hợp trong nội dung môn học còn gặp nhiều lúng túng và mức độ thực
hiện còn hạn chế”. Để khắc phục những thiếu sót trên và thực hiện mục tiêu
GDMT trong quá trình dạy học, cần phải triển khai đồng bộ các hướng nghiên
cứu khoa học lấy GDMT làm định hướng và cơ sở thực hiện . Bên cạnh đó, cần
tập trung nghiên cứu khai thác các nội dung GDMT được lồng ghép tích hợp
trong các môn học, các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phát
huy được tính tích cực sáng tạo của học sinh, đảm bảo GDMT sát với yêu cầu
thực tiễn.
1.2. Các công trình nghiên cứu GDMTtrong nhà trường phổ thông
10
Khi chương trình GDMT được đưa vào trường phổ thông năm 1981
thì cũng là lúc các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này được phát
triển. Qua nghiên cứu, rà soát, chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu
GDMT trong nhà trường phổ thông thời gian qua tập trung nghiên cứu về
các khía cạnh sau:
- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho học sinh nói chung
có những công trình nghiên cứu khoa học như: “Vị trí và bước đầu định hướng
nội dung, biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam” của tác giả Phạm Đình
Thái; “ Một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho học sinh tiểu học”
của tác giả Nguyễn Thị Vân Hương; “Hai phạm vi của khái niệm GDMT và
mục tiêu GDMT ở trường tiểu học”, “ Về phương pháp tiếp cận trong GDMT”,
của tác giả Nguyễn Thị Thấn.
- Về vấn đề GDMT thông qua môn học có những công trình nghiên
cứu như: “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn
Địa lí ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thu
Hằng; “GDMT qua môn Địa lí” của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chương
và Nguyễn Phi Hạnh; “GDMT qua dạy học sinh thái líp 11 phổ thông
trung học” của tác giả Dương Tiến Sỹ; “Thực hiện GDMT cho học sinh
tiểu học thông qua môn tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” của Nguyễn Hồng

Ngọc; “ Giáo dục môi trường qua hình thức dạy học ngoài líp môn Tự
nhiên và Xã hội” của Võ Trung Minh.
- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phương thông qua môn học có
“GDMT địa phương qua môn Địa lí líp 8 cho học sinh Quảng Nam - Đà
Nẵng” của tác giả Đậu Thị Hoà; “Tích hợp GDMT địa phương trong dạy
học các môn về Tự nhiên và Xã hội cho học sinh tiểu học ở Daklak” của tác
giả Lê Thị Ngọc Thơm.
Qua đó, ta có thể thấy rằng việc nghiên cứu GDMT ở tiểu học hiện nay
chưa được nhiều nhà khoa học quan tâm. Các công trình đã nghiên cứu tập trung
vào nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đề cập đến
11
vấn đề vận dụng trò chơi học tập để GDMT chưa nhiều và đặc biệt là chưa có
công trình nào nghiên cứu vận dụng trò chơi học tập để GDMT trong dạy học Tự
nhiên và Xã hội líp 2.
Tóm lại, qua việc nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy rằng:
- Vấn đề GDMT là một trong những nhiệm vụ được đặt ra cho nhà
trường phổ thông hiện nay.
- Các công trình nghiên cứu về GDMT trong nhà trường phổ thông chủ
yếu tập trung nghiên cứu về nội dung và các giải pháp chung. Một số đề cập
đến vấn đề GDMT qua các môn học và vấn đề tích hợp GDMT địa phương
qua các môn học. Vấn đề vận dụng trò chơi để GDMT trong dạy học các môn
học còn chưa nhiều.
Do vậy, hiện nay, việc nghiên cứu vận dụng trò chơi học tập để
GDMT trong dạy học các môn học ở trường phổ thông và ở tiểu học là điều
hết sức cần thiết và rất cần được quan tâm nghiên cứu.
2. Một số khái niệm cơ bản
2.1. Môi trường
Khái niệm MT đã được đưa ra tranh luận bàn cải từ lâu và được hiểu
theo nhiều cách khác nhau, không thống nhất, vỡ nó phụ thuộc vào quá trình
nhận thức và cách nhìn nhận vấn đề theo các góc độ chuyên môn khỏc

nhau.Vớ dụ như:
-Các nhà khoa học nhấn mạnh: MT là điều kiện cần thiết cho sự di
truyền những tính chất đặc biệt của sinh vật và ngược lại đó cũng là nơi và
điều kiện để tạo ra những biến dị mới, những loài mới.
- Các nhà địa lớ thỡ cho rằng MT mà cụ thể là MT địa lí là một bộ phận
tự nhiên của bề mặt trái đất bao quanh xã hội loài người, bị thay đổi bởi xã hội
loài người ở mức độ này hay mức độ khác, ở những thời điểm nhất định có
quan hệ trực tiếp với bộ phận đó trong thời gian sinh sống và hoạt động sản
xuất của mình.
12
Vì vậy nếu hiểu theo nghĩa khái quát nhất: MT của một vật thể hoặc
một sự kiện là tổng hợp tất cả các điều kiện bên ngoài có ảnh hưởng một
cách trực tiếp hay gián tiếp tới vật thể hay sự kiện đó.
Đối với con người, MT sống là MT quan trọng nhất và nó chứa nội
dung rộng hơn. Đó là tổng hợp các điều kiện vật lí, hoá học, sinh học, xã
hội bao quanh có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của các cá nhân và
cộng đồng con người.
Tuỳ theo nội dung nghiên cứu mà môi trường sống của con người
được phân thành MT tự nhiên, MT nhân tạo, MT xã hội.
MT tự nhiên bao gồm các nhân tố tự nhiên tồn tại khách quan ngoài
ý muốn con người và ít chịu sự chi phối của con người.
MT xã hội là tổng thể các quan hệ giữa người với người tạo nên sự
thuận lợi hoặc trở ngại cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân và của cộng
đồng con người
MT nhân tạo bao gồm tất cả những nhân tố vật lí, sinh học, xã hội do
con người tạo nên và chịu sự chi phối của con người. Chúng sẻ tự huỷ nếu
không có sự tác động của con người
Tuy nhiên sự phân chia này chỉ để phục vụ nghiên cứu, phân tích các
hiện tượng phức tạp trong môi trường. Trong thực tế ba loại MT trên cùng
tồn tại, xen lẫn vào nhau, tương tác với nhau hết sức chặt chẻ. Vì vậy, MT

là một khái niệm rộng lớn chứa đựng nội dung phong phú và đa dạng.
Hiện nay khái niệm MT được tổ chức thế giới sử dụng, đó là khái
niệm của UNESCO đưa ra năm 1981. MT con người bao gồm toàn bộ các
hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo ra, trong đó con
người sống và bằng lao động của mình, khai thác những tài nguyên tự
nhiên và nhân tạo nhằm thoả mãn những nhu cầu của con người.
Như vậy, dưới các góc độ khác nhau thỡ cú cách nhìn nhận về MT
khác nhau.Nếu khái quát hoá lại ta có thể hiểu khái niệm MT như sau: MT
là toàn bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống xã hội do con người tạo
ra, chỳng cú mối quan hệ mật thiết với nhau, bao xung quanh con người và
13
ảnh hưởng tới đời sống sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và
thiên nhiên.
2. 2. Khoa học môi trường
Trong những thập niên qua, tình trạng suy thoái MT và những hậu
quả của nó đã khai sinh ra khoa học môi trường. KHMT ra đời có nhiệm vụ
giải quyết các vấn đề MT nảy sinh trong quá trình phát triển kinh tế xã hội
của con người.Trong đó, chủ yếu là tìm ra các giải pháp để giải quyết và
điều hoà tốt nhất các mâu thuẫn nảy sinh giữa MT và sự phát triển kinh tế
xã hội, nhất là trong thời đại công nghiệp hoá ngày nay, để đưa xã hội và
MT sống của con người tiến tới trạng thái phát triển bền vững. [21]
KHMT là một khoa học liên ngành và đa ngành [30]
- Các ngành khoa học tự nhiên: Sinh học là khoa học nghiên cứu về
sự sống và các sinh vật, sinh thái học là khoa học nghiên cứu về mối tương
quan giữa sinh vật học và môi trường
- Các ngành khoa học về Trái Đất như Địa lí học, Địa chất học, Địa
chất thuỷ văn, Thuỷ văn học, Hải dương học là các khoa học nghiên cứu về
những thành phần của môi trường tự nhiên
-Các ngành khoa học xã hội, kinh tế, khoa học nhân văn, chính trị,
pháp luật nghiên cứu giải quyết các mối quan hệ trong phát triển kinh tế xã

hội, xây dựng các luật pháp, các chính sách quản lí và bảo vệ môi trường
-Các ngành khoa học công nghệ, kỹ thuật cũng rất cần thiết để giải
quyết các vấn đề MT như quy hoạch thiết kế hệ thống xử lí nước thải, nhà
máy xử lí nước thải.
Như vậy KHMT được hiểu là một ngành khoa học lấy đối tượng
nghiên cứu và quản lí là MT [18]
2. 3. Bảo vệ môi trường
Vào khoảng cuối thế kỷ XVIII sang đầu thế kỷ XI, khi nền công
nghiệp bắt đầu phát triển, việc khai thác các nguồn tài nguyên tăng lên
14
nhanh chóng, đã làm cho nhiều khu rừng, nhiều phong cảnh đẹp bị phá
huỷ. Từ đó mới xuất hiện thuật ngữ “ bảo vệ tự nhiờn”
Khái niệm này được giải thích là: “ Ý muốn chung hướng tới việc
bảo tồn những di sản của thiên nhiên và việc chăm sóc chỳng”
Vì vậy bảo vệ thiờn nhiên được coi là bảo tồn những đối tượng hiếm,
đặc hữu của tự nhiên để chúng khỏi bị tiêu diệt. Từ đó, người ta bắt đầu
xây dựng những khu rừng cấm để nhằm bảo vệ toàn vẹn các điều kiện tự
nhiên của những khu vực nhất định.
Tuy nhiên sự phát triển của xã hội không chỉ dừng lại đó. Sự bùng nổ
dân số đã làm tăng nhu cầu khai thác tài nguyên thiên nhiên. Sự phát triển
kinh tế- xã hội đã đi cùng với sự ô nhiễm không khí, nước, đất. Trong khi
đó khả năng chịu đựng của trái đất có giới hạn. Nên việc bảo vệ tự nhiên
bằng cách “giữ gỡn” không còn phù hợp nữa. Chính vì thế khái niệm bảo
vệ thiên nhiên được thay thế bằng khái niệm bảo vệ môi trường. Khái niệm
này rộng hơn bởi vì trong khái niệm MT có cả MT tự nhiên và MT nhân
tạo. Do đó bảo vệ MT ngày nay mang một nội dung mới, mở rộng hơn, phù
hợp hơn với sự phát triển kinh tế- xã hội của toàn thế giới, bao gồm:
-Sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên và bảo vệ sự cân bằng sinh thái.
Sử dụng hợp lí có nghĩa là sử dụng nguồn tài nguyên một cách tiết kiệm,
khụng lóng phí và có hiệu quả. Sử dụng hợp lí còn là việc sử dụng theo một

phương án tối ưu, dựa trên cơ sở các quy luật phát triển của MT để có thể
khai thác sử dụng các tài nguyên có lợi nhất và MT cũng tốt lên hơn.
-Cải tạo phục hồi các nguồn tài nguyên đã bị cạn kiệt. Mục đích của
cải tạo là để phục hồi và nâng cao chất lượng của MT. Ngày nay, nhiệm vụ
cải tạo phục hồi các cảnh quan trở thành các nhiệm vụ rất quan trọng, bởi
vì các cảnh quan tự nhiên đã bị con người khai thác từ lâu
-Chống ô nhiễm và suy thoái MT. Bởi MT ô nhiễm do các chất thải
công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải và sinh hoạt gây ra đang ngày
càng trầm trọng. Sự ô nhiểm nặng đang làm cho MT bị suy thoái, bị phá huỷ
15
đồng thời gây tác hại nghiêm trọng cho sức khoẻ và sự phát triển của con
người và mọi sinh vật
-Bảo vệ tính đa dạng sinh học và vốn gen di truyền quớ hiếm. Sinh
vật hay những thành viên quan trọng của MT mà sự tồn tại của chúng còn
đảm bảo giữ cho hệ sinh thái được cân bằng ổn định.
-Nghiên cứu cách phòng chống và dự báo các sự cố MT. Bởi xét cho
cùng hoạt động của con người là nguyên nhân gây ra lũ lụt, hạn hán, động
đất, núi lửa, lở núi, tai nạn giao thông,
Nói tóm lại, BVMT như lời kêu gọi sự quan tâm thích đáng và hợp lí
tới MT. Ngay lập tức phải hợp tác với nhau một cách đầy thiện ý trong việc
sử dụng, quản lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ tính đa dạng sinh
học, sự cân bằng sinh thái, phòng chống sự suy thoái và ô nhiễm MT.
2. 4. Giáo dục môi trường
GDMT là tiền đề của sự phát triển bền vững.Vỡ GDMT là làm cho
từng người và cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của MT tự nhiên và
nhân tạo, có được tri thức thái độ và kĩ năng thực tế để tham gia có hiệu quả
và có trách nhiệm vào việc tiên đoán và giải quyết các vấn đề MT và quản lí
chất lượng MT.
Hiện nay trờn cỏc tài liệu về giáo dục tồn tại rất nhiều định nghĩa về
GDMT.Cỏch trình bày các định nghĩa nói chung rất đa dạng. Song nếu xét

từ mục tiêu GDMT được nêu trong định nghĩa thì có thể phân chia thành 2
loại định nghĩa sau đây: [7]
Thứ nhất, GDMT là quá trình hình thành cho người học những hiểu
biết, tri thức về MT và các vấn đề MT liên quan. Đại diện cho kiểu định
nghĩa này là định nghĩa về GDMT được nêu trong luật GDMT của Mỹ
được ban hành vào năm 1970: GDMT là quá trình giúp cho người học hiểu
được mối quan hệ giữa con người với MT tự nhiên và MT xã hội bao
quanh, nhận thức được các vấn đề dân số, ô nhiễm, bảo toàn thiên nhiên, kĩ
16
thuật phát triển đô thị và nông thôn có ảnh hưởng đến MT con người như
thế nào.
Thứ hai, GDMT là quá trình không chỉ hình thành ở người học
những hiểu biết về MT và những vấn đề liên quan mà còn hình thành ở họ
những thái độ và hành động giải quyết các vấn đề MT, bảo vệ và cải thiện
MT. Đại diện cho kiểu định nghĩa này là định nghĩa được đề cập tại hội
thảo “GDMT trong chương trình của trường học” của hiệp hội quốc tế về
Bảo vệ Tự nhiên và Tài nguyên Thiên nhiên ( IUCN) năm 1970: GDMT là
một quá trình hình thành những nhận thức, hiểu biết về mối quan hệ qua lại
giữa con người với MT tự nhiên và MT xã hội bao quanh con người. Hơn
nữa, GDMT cũng đòi hỏi hình thành ở người học khả năng quyết định và
những hành động có liên quan tới chất lượng MT. [7]
Như vậy, việc GDMT cần phải được tiến hành sâu rộng ngay từ tuổi
ấu thơ tới tuổi trưởng thành, từ những người làm việc sinh hoạt thường ngày
trong cộng đồng tới nhũng người làm công tác chỉ đạo quản lí, nhà chiến
lược kinh tế xã hội.
2. 5. Trò chơi học tập
2. 5. 1. Trò chơi
2. 5. 1. 1. Nguồn gốc của trò chơi
Trò chơi có nguồn gốc tự nhiên và xã hội [32]
* Nguồn gốc tự nhiên

Con người có nguồn gốc từ động vật bậc cao. Ở loài vật, những kinh
nghiệm săn bắt, tự vệ được hình thành theo bản năng hoặc quan sát. Những
con vật chưa trưởng thành thường tập khả năng đó với nhau hoặc với cha mẹ
chúng. Nếu quan sát ta thường núi chỳng đang “đựa” với nhau, thực chất
chúng đang học kinh nghiệm sống để hoà nhập. Đặc biệt là khả năng tự vệ,
săn bắt. Khi chuyển hoá thành người, những kinh nghiệm ấy vẫn tồn tại, đặc
biệt ở thời kì sơ khai. Theo bản năng, trong quá trình con người tự vệ, săn
17
bắt, hái lượm… đã truyền thụ kinh nghiệm cho nhau, dần dần phát triển
thành trò chơi như ngày nay.
* Nguồn gốc xã hội
Con người tồn tại và phát triển như ngày nay là nhờ quá trình lao
động, sáng tạo và truyền thụ kinh nghiệm từ đời này sang đời khác. Trong
đời sống thường nhật của con người thường diễn ra những hoạt động như
lao động, học tập, sinh hoạt, hoạt động xã hội và những họat động vui chơi
giải trí. Như vậy vui chơi chiếm một vai trò quan trọng trong đời sống của
chúng ta. Nhìn lại quá trình phát triển của loài người từ xã hội nguyên thuỷ:
con người ăn chung, ở chung, đi săn bắt, hái lượm và trong lúc chờ bữa ăn,
họ đã mô tả lại cuộc săn bắt hái lượm cho nhau xem. Họ nô đùa vui vẻ và
tất cả đã trở thành trò chơi trước những bữa ăn chung. Đến xã hội văn minh
như ngày nay, con người phải giáo tiếp, phải có hiểu biết rộng rãi và trò
chơi đáp ứng được nhu cầu này. Cùng với sự tồn tại và phát triển của loài
người, trò chơi luôn đáp ứng được những yêu cầu của con người trong mỗi
giai đoạn lịch sử khác nhau, luôn phản ánh xã hội và trình độ phát triển của
xã hội. Đặc biệt đối với trẻ em, các hoạt động của xã hội cũng được các em
phản ánh thông qua các trò chơi khác nhau.
Như vậy, bản chất của trò chơi là một hoạt động phản ánh lao động
và cuộc sống của người lớn. Nó là sợi dây nối liền các thế hệ với nhau.
Hoạt động chơi liên quan chặt chẽ với sự phát triển của xã hội và sự thay
đổi vị trí của trẻ em trong các mối quan hệ xã hội. Do vậy trò chơi được coi

là phương tiện giáo dục trẻ một cách nhẹ nhàng và lớ thỳ.
2.5.1. 2. Đặc điểm trò chơi
Xét về mặt cấu trúc thì hoạt động vui chơi được phân biệt với các
hoạt động khác nhau của trẻ.A.N.Lờonchep đó chỉ ra rằng: “Sự thoả mãn
những nhu cầu cho sự sống của cơ thể thực chất vẫn còn tách rời các kết
quả của hoạt động của trẻ- hoạt động của trẻ không quy định và thực chất
không thể quy định được việc thoả mãn những nhu cầu ăn mặc ”. Theo
18
ụng “trũ chơi có đặc điểm là động cơ của hoạt động trò chơi, không nằm
trong quá trình thực hiện hành động.”
Một số tác giả khác cũng đưa ra một số tổ hợp các dấu hiệu nhằm
phân biệt vui chơi với các hoạt động khác không được coi là chơi.
P.G.Xamarucova-chuyờn gia xô viết trong lĩnh vực giáo dục trẻ nhỏ
đã đưa ra những đặc trưng của hành động chơi:
-Trò chơi trẻ em mang tính tự do. Tính tự do được thể hiện ở chỗ tự
do chọn trò chơi và nội dung chơi, tự nguyện kết hợp với các trẻ khác để
chơi, tự do tham gia và rút khỏi trò chơi Hoạt động chơi của trẻ hoàn toàn
xuất phát từ nhu cầu, hứng thú cá nhân nhằm thoả mãn những nguyện vọng
của bản thân trẻ. Đõy chớnh là đặc điểm cơ bản phân biệt trò chơi với lao
động và học tập.Tớnh tự do của trò chơi liên quan đến vị trí của trò chơi
trong cuộc sống xã hội. Về điều này A.X.Macarencụ đó chỉ rõ: “trò chơi và
công việc khác nhau ở điểm gỡ?”. Theo ông chỉ rõ một điều khác biệt đó
là: công việc là sự tham gia của con người và việc sản xuất của xã hội để
tạo ra những giá trị vật chất, giá trị văn hoá hay nói ngắn gọn lại là những
giá trị xã hội, còn trò chơi thì không tuân theo những mục đích như vậy.
Đối với những mục đích xã hội thì trò chơi không có quan hệ trực tiếp,
nhưng lại có quan hệ gián tiếp. Nó tập cho con người có những cố gắng về
thể lực và tõm lớ cần thiết cho công việc.
-Trò chơi trẻ em mang lại tính tự lập, tự điều khiển. K.D. Usinxki
viết: “Trong cuộc sống thực tế, cỏc chỏu hoàn toàn là trẻ con, chúng chưa

có tính tự lập nào cả, chúng bị cuốn vào dòng chảy của cuộc sống một
cách mù quáng và thờ ơ, nhưng trong trò chơi chúng là những người
trưởng thành đang thử sức lực của mình và tự tổ chức sáng tạo của
mình ”.
-Trò chơi có tính biểu trưng độc đáo- sự hiện diện khởi đầu của sáng
tạo. Một trò chơi thực sự bao giờ cũng có liên quan tới sáng kiến, sáng tạo.
Trong trò chơi, tư duy và óc tưởng tượng của trẻ hoạt động rất tích cực.
19
-Trò chơi mang màu sắc xúc cảm chân thực, mạnh mẽ và đa dạng.
Mặc dù trong trò chơi có thể xuất hiện cả những cảm xúc tiêu cực, nhưng
trò chơi bao giờ cũng mang đến cho trẻ niềm sung sướng, thoả mãn, bằng
lòng. Trò chơi mà không có niềm vui thì không còn là chơi nữa.
Ở phương Tây các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các đặc điểm của trò
chơi trẻ em để phân biệt hành động chơi và các hành động khác.
* Eva Neuman trong luận văn tiến sĩ “The Elementa of play” đã đưa
ra 3 đặc điểm trò chơi:
-Hành động chơi chịu sự điều khiển từ bên trong, cũn cỏc hành động
khác chịu sự điều khiển từ bên ngoài.
-Khi chơi trẻ không chịu phụ thuộc vào hiện thực, nó có khả năng
chế ngự ảnh hưởng từ hiện thực có khả năng giả bộ sẽ không còn là hành
động chơi nếu hành độmg bị trói buộc từ thế giới hiện thực.
- Trò chơi diễn ra từ bản thân người chơi, hành động nảy sinh do áp
lực bên ngoài thì không phải hành động của trò chơi.
* Catherin trong cuốn “play” đã đưa ra 5 đặc điểm hành động chơi:
- Hành động chơi luôn là sự thú vị đối với trẻ.
- Việc tham gia vào trò chơi là sự hào hứng nội tại chứ không bởi
mục đích bên ngoài.
- Chơi là hành động tự do, tự nguyện.
- Trò chơi kéo theo sự tham gia tích cực từ phía người chơi.
- Hành động chơi gần gũi với hành động khác thường trong cuộc

sống.
Tóm lại chơi là một hoạt động. Ngoài những đặc điểm chung của bất
cứ các hoạt động xã hội khác (như có phương hướng, có mục đích, có sự
tham gia tích cực của cá nhân …), thì trò chơi trẻ em còn mang những đặc
điểm chuyên biệt sau
- Động cơ của trò chơi không nằm ở kết quả mà nằm ở ngay trong
bản thân hành động chơi. Trong trò chơi, trẻ em không bị phụ thuộc vào
20
nhu cầu thực tiễn, chúng chơi xuất phát từ những nhu cầu và hứng thú trực
tiếp của bản thân.
- Trò chơi là hoạt động tự lập của trẻ em và mang tính tự do, tự
nguyện hay nói cách khác nó thoát khỏi những phương thức hành động bắt
buộc. Tính tự do và tính tự lập của trẻ trong các loại trò chơi khác nhau
được biểu hiện cũng khác nhau. Nếu chơi mà bị ép buộc thì lúc ấy không
còn là trò chơi nữa.
- Trong trò chơi, trẻ em luụn cú những sáng kiến và đó là sự hiện
diện của mầm móng sáng tạo. Những sáng kiến của trẻ trong các trò chơi
thuộc nhiều thể loại khác nhau được biểu hiện cũng khác nhau.
- Trò chơi luôn mang lại sự thoả mãn và niềm vui vô bờ cho người
chơi. Trong trò chơi đứa trẻ sống hết mình và dấu vết của cuộc sống tuyệt
vời đó sẽ lắng đọng sâu sắc trong tâm hồn chúng hơn cả dấu vết của cuộc
sống thực. Trò chơi giống như niềm vui sướng hay là sự hứng thú, trong trò
chơi các chức năng tõm lớ được phát huy hết sức mình.
2. 5. 1. 3. Phân loại trò chơi
Có nhiều cách phân loại trò chơi:
- Phân loại theo địa điểm: trò chơi được tổ chức trong phòng, ngoài
sân tập, trên bãi cát, dưới nước
- Phân loại theo tính năng của trò chơi thỡ cú: Trò chơi tĩnh, trò chơi
động, trò chơi tĩnh động nhẹ, trò chơi tĩnh động vừa, trò chơi tĩnh động
mạnh

- Phân loại theo số lượng người tham gia thỡ cú: trò chơi cá nhân, trò
chơi theo nhóm nhỏ, trò chơi theo nhóm lớn
- Phân loại theo mục đích tổ chức trò chơi thỡ có: TCHT, trò chơi giải
trí, trò chơi rèn luyện thể lực
Tuy nhiên sự phân loại trên chỉ có tính chất tương đối. Bởi vì bất cứ
loại trò chơi nào cũng đều tác động đến sự phát triển nhiều mặt ở trẻ em và
21
trên thực tế có những loại trò chơi hỗn hợp, tổng hợp của hai hay nhiều loại
trò chơi trên.
2. 5.2. Trò chơi học tập
2. 5. 2.1. Khái niệm
Trong tõm lớ học đại cương và giáo dục học trẻ em đưa ra khái niệm
TCHT như sau:
TCHT là trò chơi có luật và những nội dung cho trước, là trò chơi
của sự nhận thức, hướng đến sự mở rộng, chính xác hoá, hệ thống hoỏ cỏc
biểu tượng đó cú nhằm phát triển các năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham
hiểu biết của trẻ- trong đó nội dung học tập kết hợp với hình thức chơi
2. 5. 2. 2. Các thành phần cơ bản của TCHT:
a. Nhiệm vụ nhận thức- thành phần cơ bản của TCHT: Là nội dung
nhận thức của trẻ do giáo viên xác định dựa vào mục đích dạy học theo nội
dung chương trình giáo dục mẫu giáo, theo đặc điểm nhận thức của trẻ và
phản ánh hoạt động dạy học của giáo viên.
b. Luật chơi: ( quy tắc chơi)- Thành phần cơ bản nhất của TCHT:
luật chơi rất đa dạng:
- Quy định hành động chơi và trình tự các hành động chơi (thường
gồm các hành động khác nhau tạo thành một chuỗi, thường đi kèm với lời
nói).
- Điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi.
- Giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động hoặc nờu cỏc hình
thức phạt khi vi phạm luật chơi.

c. Hành động chơi: là hành động trẻ thực hiện trong lúc chơi. Chủ yếu
là những hành động nhận thức thông qua luật chơi để giải quyết nhiệm vụ
nhận thức.
22
d. Kết quả: TCHT luôn có một kết quả nhất định.Tức là khi kết thúc
trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó. Nhờ đó mà trẻ tích cực
tham gia vào những trò chơi tiếp theo.
2. 5. 2. 3. Phân loại TCHT
Có nhiều cách phõn loại TCHT
- Phõn loại theo mục tiêu dạy học thì có: trò chơi hình thành kiến
thức, trò chơi hình thành thái độ, trò chơi hình thành hành vi, thói quen…
- Phõn loại theo tiến trình bài học thì có: trò chơi khởi động, trò chơi
hình thành kiến thức và rèn kĩ năng, trò chơi ôn tập củng cố.
- Phõn loại theo hình thức tổ chức thì có: trò chơi tập thể, trò chơi cá
nhõn, trò chơi trong lớp, trò chơi ngoài lớp…
………………………………………….
Tuy nhiên cách phõn loại trên cũng chỉ có tính chất tương đối.
2. 5. 2. 4. Vai trò của TCHT trong GDMT cho HSTH
Cùng với học, chơi là nhu cầu không thể thiếu được của HSTH. Lí luận
và thực tiễn đã chứng tỏ rằng: Nếu biết tổ chức cho trẻ vui chơi một cách hợp
lí, đúng đắn thì đều mang lại hiệu quả giáo dục. Học trong quá trình chơi là
quá trình lĩnh hội tri thức, vốn sống, kinh nghiệm xã hội một cách nhẹ nhàng,
tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HSTH. Học bằng chơi
sẽ khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm sự căng thẳng thần kinh ở các em,
giữ được sự hồn nhiờn của trẻ thơ. Chính vì vậy, việc vận dụng trò chơi để
GDMT thì hiệu quả giáo dục sẽ nâng cao. Cụ thể là:
- Mục tiêu cuối cùng của vấn đề GDMT là hình thành hành vi đúng
đắn.Trong khi đó, nội dung trò chơi sẽ minh họa một cách sinh động các
mẫu hành vi này. Nhờ đó mà các hành vi này sẽ tạo được những biểu tượng
rõ rệt ở HS, giúp các em ghi nhớ dễ dàng và lâu bền.

- Nguyên nhân quan trọng gây ra hiện tượng xuống cấp MT là do
những hành động và suy nghĩ trước đây của loài người. Nhiều người trong
chúng ta vẫn chưa thấy được lợi ích về sự thay đổi hành vi và thói quen
ứng xử với MT. Ngay cả những người hiểu được cũng không thường xuyên
23
thực hiện ý muốn này. Việc thay đổi thái độ và hành vi của con người đòi
hỏi phải có một chiến dịch tuyên truyền đồng bộ. Trong khi đú,qua trò chơi
rất dễ làm thay đổi thái độ và hành vi về MT.Cũng như, qua trò chơi HS
được luyện tập những kĩ năng những thao tác hành vi đúng đắn về vấn đề
MT, giỳp cỏc em thể hiện hành vi một cách đúng đắn và tự nhiên.
- Qua trò chơi, HS có cơ hội thể nghiệm những chuẩn mực hành vi
BVMT. Chính nhờ sự thể hiện này, sẽ hình thành được ở HS niềm tin về
những chuẩn mực hành vi đã học, tạo ra động cơ bên trong cho những hành
vi BVMT trong cuộc sống.
- Qua trò chơi, HS sẽ được rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn
cho mình một cách ứng xử đúng đắn, phù hợp với MT.
- Qua trò chơi, HS được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện
kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của người khác là phù hợp hay không
phù hợp với chuẩn mực hành vi BVMT.
3. GDMT trong trường tiểu học
3. 1. Vị trí và vai trò của GDMT cho học sinh tiểu học
- Trong chiến lược GDMT ở Việt Nam, giai đoạn đầu tiên là tập trung
vào HS ở trường phổ thông [7]. GDMT cho HS không chỉ đạt kết quả trước
mắt mà còn đạt kết quả lâu dài vì thế hệ trẻ vẫn ở trong quá trình phát triển
nhận thức thái độ và hành vi; họ là thành viên trong nhóm dân cư lớn nhất;
sự thành đạt của họ trong tương lai phụ thuộc vào phát triển bền vững hơn
bất kỡ nhúm dân cư nào khác.
Đồng thời để GDMT cho thế hệ trẻ một cách có hiệu quả nhất là thông
qua hệ thống trường học vì trường học có khả năng thực hiện chương trình
học tập theo khuôn khổ chớnh qui, có cấu trúc và được hỗ trợ chính thức.

Cấp tiểu học là cấp nền móng của toàn bộ hệ thống giáo dục quốc
dân khi đứa trẻ bước vào lớp Một thì mới thực sự trở thành HS lấy học tập
làm hoạt động chủ đạo thay vì hoạt động vui chơi khi các em còn ở lứa tuổi
24
mẫu giáo. HS sau khi tốt nghiệp tiểu học nghĩa là sau khi đạt được những
yêu cầu của giáo dục tiểu học thì mới có thể tiếp tục học lên.
Chính vì vậy, giáo dục tiểu học được coi là một bậc học. Bậc học
này làm nền tảng cho hệ thống giáo dục quốc dân.
Mặt khác theo luật phổ cập giáo dục tiểu học, tất cả thiếu niên và
người lớn ở độ tuổi dưới 45 đều sẽ được hưởng cấp giáo dục tiểu học. Vì
vậy hàng chục triệu trẻ em một khi được chuẩn bị đầy đủ các hành trang
về nhận thức, tri thức về BVMT, sẽ là lực lượng hùng hậu đóng vai trò
nồng cốt trong mọi hoạt động cải thiện môi trường, bảo vệ tài nguyên thiên
nhiên của toàn thể xã hội. [7]
Với đặc điểm đang phát triển và định hình về nhân cách, những
phẩm chất như ý thức trách nhiệm với cộng đồng và các hiểu biết cơ bản
của các em nếu được bồi dưỡng về GDMT sẽ để lại dấu ấn sâu sắc không
thể phai mờ trong toàn bộ cuộc đời sau này của các em. Cùng với đó, bản
chất tuổi trẻ vốn sẵn dồi dào tình cảm gắn bó với thiờn nhiên bao quanh và
ý thức sẵn sàng tham gia vào hoạt động công ích. Đó là những thuận lợi,
những lợi thế của HSTH, hứa hẹn hiệu quả cao của GDMT.
Tuy nhiên, khó khăn hiện nay trong GDMT cho HSTH là năng lực
đội ngũ thầy cô giỏo cũn hạn chế và cơ sở vật chất còn quá nghèo nàn,
thiếu thốn và lạc hậu nên chưa đáp ứng được các đòi hỏi của GDMT với
đối tượng đông đảo HS khắp mọi nơi. Vấn đề này phải được khắc phục để
GDMT ở trường tiểu học đạt chất lượng như mong muốn, để cấp học này
thật sự phát huy hết sức mạnh cũng như tầm quan trọng của mình.
3. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung GDMT trong trường tiểu học.
3. 2. 1 Mục tiêu GDMT cho HSTH
Xuất phát từ mục tiêu chung về GDMT trong hiến chương Belgrade,

các nước sẽ xây dựng mục tiêu riêng cho nước mình, phù hợp với đặc điểm
lứa tuổi, trình độ nhận thức và khả năng hành động của từng cấp học, dựa
trên tiêu chuẩn quan trọng nhất là hành động tích cực của cá nhân và tập
25