Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm của sinh viên trường ĐHSPHN 2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong công tác đào tạo, việc nắm vững những tri thức lý thuyết là một
vấn đề hết sức quan trọng, đó là vốn kiến thức cơ bản, là nền tảng để giúp
chúng ta bước vào cuộc sống thực tế. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức lý
thuyết, sách vở thì chưa đủ để một con người có thể bước vào đời một cách
vững vàng. Đi đôi với việc tích luỹ tri thức thì phải đặc biệt quan tâm đến
vấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lực nghề
nghiệp cho người học. Như Bác Hồ đã nói:“Lý luận cốt để áp dụng vào
công việc thực tế, lý luận mà không có thực tế là lý luận suông…”
Trong xu thế hội nhập, Việt Nam đang quyết tâm thực hiện chiến
lược đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên, vì trong luật
giáo dục có chỉ ra: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất
lượng giáo dục”. Để thực hiện được chiến lược đó, các trường sư phạm cần
phải đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào đạo nhằm
nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện tay nghề sư phạm cho SV.
Mục tiêu của trường CĐ, ĐH là: “…giúp SV có kiến thức chuyên môn
và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khẳ năng giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo”. Đó cũng là
yêu cầu cơ bản mà xã hội đặt ra đòi hỏi các trường CĐSP và ĐHSP phải
thực hiện. Hai bộ phận chính trong chương trình và kế hoạch đào tạo của các
trường là cung cấp kiến thức chuyên môn và RLNVSP, hình thành kỹ năng
sư phạm, bồi dưỡng tay nghề sư phạm cho SV. Vì vậy việc RLNVSP cho SV
là một trong số những nhiệm vụ quan trọng trong công tác đào tạo của các
trường, nhờ đó mà SV có điều kiện tích luỹ kinh nghiệm, hình thành được hệ
thống kỹ năng sư phạm, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, hình thành được
những năng lực sư phạm cho bản thân…tạo điều kiện cho họ thực hiện tốt
nhiệm vụ giáo dục sau này.
Trường ĐHSPHN là trường trọng điểm của cả nước, đứng đầu về việc
đào tạo giáo viên. Trong quá trình đào tạo, nhà trường rất chú trọng đến việc
cung cấp cho SV hệ thống tri thức lý luận, tri thức chuyên môn. Ngòai ra nhà

trường cũng quan tâm đến việc rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề,
hình thành năng lực thực tiễn cho SV. Đa sè sinh viên khi tốt nghiệp đều
khá vững vàng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ. Tuy nhiên, trong số đó
vẫn còn một số SV cũng chưa thực sự vững vàng để bước vào nghề, các em
chưa nắm vững kiến thức chuyên môn, khả năng diễn đạt lại rất kém, rất
lúng túng, thiếu linh hoạt khi thể hiện giáo còng như khi giải quyết các
THSP…,do vậy ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Vì vậy để nâng cao hiệu
quả hoạt động RLNVSP cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo giáo viên của trường ĐHSPHN, thì việc tìm hiểu thực trạng những khó
khăn tâm lý của SV khi tham gia hoạt động đó, tìm ra nguyên nhân của nó,
từ đó đề xuất những biện pháp tác động nhằm hạn chế những khó khăn tâm
lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ SP cho SV là việc làm hết sức cần
thiết. Nhưng rất tiếc vấn đề này còn Ýt được quan tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lùa chọn đề tài “Một số khó
khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm của sinh viên
trường ĐHSPHN”
2. Mục đích nghiên cứu.
Nhằm phát hiện mét số khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP của
sinh viên trường ĐHSPHN và bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động
nhằm giúp SV khắc phục những khó khăn tâm lý nói trên.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một sè khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP của SV trường
ĐHSP Hà Nội.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu thực trạng: 437 SV của ĐHSPHN.
Trong đó: 207 SV thuộc khối tự nhiên. 230 SV thuộc khối xã hội, 20
giảng viên.
Khách thể thử nghiệm biệt pháp tác động: 32 SV.
4. Gỉa thuyết khoa học của đề tài.

Chóng tôi giả định rằng, trong hoạt động RLNVSP, SV trường
ĐHSPHN gặp phải một sè KKTL, thể hiện ở 3 mặt: nhận thức, thái độ và
hành vi.
Có sự khác biệt về mức độ KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV
xét theo phương diện giới tính, theo khối và theo khoá.
Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan gây ra các KKTL
trong hoạt động RLNVSP, trong đó nguyên nhân chủ quan có ảnh hưởng
nhiều hơn.
Nếu trang bị thêm một số kiến thức cần thiết về NVSP, quy trình giải
quyết THSP cho SV sẽ giảm bớt được các KKTL trong hoạt động RLNVSP
của các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu (NVSP, RLNVSP, KKTL trong hoạt động RLNVSP….).
5.2. Tìm hiểu thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của
SV và nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động nhằm gúp SV hạn chế
những KKTL trong hoạt động RLNVSP.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài.
- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ
tập chung nghiên cứu một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV khi
họ tham gia RLNVSP tại trường Sư phạm.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Chỉ nghiên cứu ở SV trường ĐHSP
Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra viết
7.2.2. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
7.2.3. Phương pháp quan sát.

7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.3. Phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của đề tài.
Phát hiện thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của
SV, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó.
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Rèn luyện KNSP nói chung và kỹ năng RLNVSP cho SV nói riêng là
vấn đề quan trọng không thể thiếu trong công tác đào tạo của các trường sư
phạm. Trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học thì vấn đề KKTL còn Ýt được
quan tâm, nghiên cứu, xem xét ở các góc độ khác nhau. Chúng tôi nghiên
cứu mét cách khái quát những công trình nghiên cứu về KKTL có liên quan
đến đề tài, theo hai hướng sau:
+ Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp
+ Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập.
1.1.1. Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp.
* Ở nước ngoài.
Vấn đề KKTL cũng được một số nhà TLH nước ngoài quan tâm nghiên
cứu chẳng hạn:
Tác giả G.M.Anđrêva, khi phân tích chức năng thông tin của giao tiếp
đã chỉ ra một vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong quá trình giao
tiếp. Đó chỉ là sự khác biệt về tôn giáo, ngôn ngữ, nghề nghiệp, thiếu đồng
nhất trong nhận thức TH giao tiếp giữa các thành viên tham gia giao tiếp
hoặc do đặc điểm tâm lý cá nhân. Như vậy, trong công trình nghiên cứu này
tác giả đã phát hiện ra mét vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong
quá trình giao tiếp.
Hai tác giả H.Hippơ và M.Phorvec, trong khi lý giải chức năng của
giao tiếp đã nêu ra các yếu tố gây khó khăn giao tiếp [18] đó là:
- Người phát tin không có khái niệm chính xác về người cùng giao

tiếp.
- Người phát tin che dấu lý do thông tin hoặc những lý do đó không rõ
đối với bản thân người phát tin.
- Do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn hoá.
- Do khoảng cách quá lớn…
Đến năm 1985 E.V.Sucanova đã dánh dấu mốc quan trọng cho việc
nghiên cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn sách “Những
khó khăn của của giao tiếp liên nhân cách”. Trong công trình này tác giả đã
đề cập đến những vấn đề sau:
- Bản chất tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách.
- Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong cấu trúc các vấn đề
tâm lý xã hội.
- Những đặc điểm của việc nhận thức các nguyên gây ra khó khăn
trong giao tiếp công việc.
- Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn đến
quá trình giao tiếp công việc.
- Qua công trình nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện một số khó khăn
trong giao tiếp và nguyên nhân nảy sinh chóng. Song tác giả chưa đưa ra
được định nghĩa về KKTL trong giao tiếp và chưa phân loại chúng một cách
cụ thể.
- Năm 1987, tác giả V.A.Cancalic khi nghiên cứu giao tiếp sư phạm của
GV đã nêu ra một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV sư phạm đó là:
- Không biết cách dàn xếp tổ chức một cuộc tiếp xúc.
- Không hiểu đặc điểm của đối tượng giao tiếp
- Thô động trong giao tiếp
- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi
- Lóng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp.
- Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ
đó theo nhiệm vụ sư phạm.
- Bắt chước máy móc cách ứng xử của GV khác.[1,tr.38-40]

- Nh vậy, vấn đề khó khăn trong giao tiếp đã có một số tác giả quan
tâm nghiên cứu, các tác giả đã phát hiện được một số KKTL trong giao tiếp,
nguyên nhân làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp. Tuy nhiên các tác
giả này chưa đi sâu nghiên cứu khái niệm và bản chất của KKTL trong giao
tiếp.
* Ở Việt Nam
- Trong những năm gần đây, một số công trình nghiên cứu về KKTL
trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm.
- Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn: “Vấn đề giao tiếp” dưới góc độ
thông tin, tác giả có bàn đến KKTL trong giao tiếp nh: sù chênh lệch giữa
người phát và người thu. Tác giả cũng đưa ra các yếu tố tâm lý gây trở gại
đến giao tiếp, đó là: Những chấn thương tình cảm, những việc khác nhau về
chính kiến, những xung đột, những tưởng tượng, những đánh giá về người
khác, những định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm. Tuy nhiên công trình này
chỉ mang tính suy diễn, mặc dù tác giả có nói đến trở ngại tâm lý trong giao
tiếp nhưng chưa đi sâu nghiên cứu khái niệm KKTL, khả năng xây dựng và
trình bày bản thông điệp của người phát thông tin.
- Tác giả Huyền Phan [33,19] với bài viết: “Những trở ngại tâm lý khi
giao tiếp”, đã cho biết, trong nhiều tình huống giao tiếp, chủ thể giao tiếp
không đạt được mục đích vì bị các trở ngại tâm lý ngăn cản. Vì vậy muốn
giao tiếp đạt mục đích, chủ thể giao tiếp cần cần vượt qua các trở ngại tâm lý
đó là:
- Bức tường định kiến do có ác cảm với một người nào đó, do cái nhìn
thiên lệch đã tạo ra Ên tượng không tốt đẹp khi giao tiếp.
- Bức tường ác cảm nảy sinh, khi có định kiến với đối tượng.
- Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ, băn khoăn dẫn đến
tiếp xúc gượng Ðp, thiếu tự tin.
- Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhau
hoặc không hiểu đúng về nhau.
Theo tác giả, khắc phục được những bức tường trở ngại này thì chắc

chắn giao tiếp sẽ đạt được mục đích đề ra.
Tác giả Mạnh Toàn trong bài: “Năm nguyên nhân thất bại trong giao
tiếp” đã phân tích ý kiến của bác sĩ người Mỹ Rabikahher về năm nguyên
nhân cản trở cuộc tiếp xúc giữa người với người đó là: kiêu ngạo, hay lo,
mặc cảm, nhót nhát, luôn cảm thấy có lỗi.
1.1.2. Nghiên cứu KKTL trong hoạt động Sư phạm.
* Ở nước ngoài.
Ở liên xô và các nước đông âu trước đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy và
giáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, phẩm chất, năng lực và đặc
điểm lao động của người thầy giáo trên bình diện tâm lý học và đã trở thành
một hệ thống lý luận vững chắc về vấn đề này.
Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổ
thông”, N.I.Bônđưrep đã nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thầy
giáo và khẳng định những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố trong
hoạt động thực tiễn. Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của người
thầy giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà cần
phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục.
Vấn đề không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giáo dục
học mà còn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhất
đối với SV. Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối với
việc hình thành KNSP cho SV.[19]
Ph.N.Gônôbôlin trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo
viên”, đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.
Trong đó, ông đã phân tích cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục,
người giáo viên cần phải có những phẩm chất tâm lý nào và chúng ta có thể
căn cứ vào những phẩm chất tâm lý đó để đề ra yêu cầu cho SV các trường
sư phạm rèn luyện theo định hướng đó.[31]
Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm của
mình, X.I. Kixêgốp đã phân tích sâu về kỹ năng. Trong khi tiến hành thực

nghiệm hình thành KNSP cho SV, ông cho rằng: kỹ năng hoạt động sư phạm
có đối tượng là con người. Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng tạo,
không thể theo một khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt động sư phạm một
mặt đòi hỏi tính nguyên tắc, mặt khác đòi hỏi tính linh hoạt mềm dẻo ở mức
độ cao. Ông đã chỉ ra một số kỹ năng, kỹ xảo cần thiết phải hình thành cho
SV và khẳng định rằng thực tập sư phạm (bao gồm thực tập tập luyện và
thực tập tập sự), là con đường để hình thành kỹ năng, kỹ xảo đó.[20]
Ở các nước phương Tây, người ta dùa trên cơ sở Tâm lý học hành vi
và Tâm lý học chức năng để tổ chức hình thành KNSP cho SV. Trong báo
cáo “Khoa học nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” của nhóm PhiDelta Kapkas
đại học Stanfort (Mỹ), các tác giả đã trình bày 5 nhóm kỹ thuật của người
giáo viên đứng líp và phân tích thành các bộ phận, các hành động có thể dạy
và đành giá được cho người giáo viên tương lai.[4]
Vai trò, nhiệm vụ của việc RLNVSP cũng được xác định lại “Hội thảo
bàn về cách tân việc đào tạo, bòi dưỡng giáo viên của các nước Châu á- Thái
bình dương” do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn
Quốc) năm 1988. Trong các báo cáo của hội thảo đã khẳng định: tri thức
nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng phải thông qua hệ thống
các KNSP [4].
Một số tác giả nh A.V.Pêtrôpxki, Maurice Debesse, Biânka Zazzo…
đã nghiên cứu về KKTL của trẻ em khi đi học líp 1. Các tác giả trên đã phát
hiện được những KKTL của trẻ em khi đi học líp 1, đã xác định được một số
nguyên nhân làm cản trở trẻ thích ứng với hoạt động mới- hoạt động học tập.
Tuy nhiên họ cũng chưa xác định được khái niệm KKTL [40,tr.19]
Tóm lại, vấn đề hình thành KNSP, tay nghề sư phạm cho SV đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xây dựng thành một hệ thống lý luận
khá vững chắc về vấn đề này. Song, vấn đề KKTL trong hoạt động
RLNVSP, hình thành KNSP của SV lại là vấn đề còn Ýt được quan tâm
nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về KKTL mới chủ yếu đề cập tới
những KKTL trong giao tiếp, học tập. Nhìn chung vấn đề KKTL vẫn còn là

vấn đề đòi hỏi các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và nghiên cứu một
cách toàn diện hơn.
* Ở Việt Nam.
Vấn đề RLNVSP cho SV là một nhiệm vụ có tầm quan trọng đặc biệt,
một nhiệm vụ trọng tâm của các trường sư phạm, nên vấn đề này được nhiều
nhà khoa học, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy ở các trường sư phạm quan
tâm nghiên cứu.
Trong cuốn “Tâm lý học” xuất bản năm 1962, các tác giả Nguyễn Đức
Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân đã nêu ra các kỹ năng cơ bản mà SV cần
phải nắm vững trong quá trình học tập ở trường sư phạm. Đó là những kỹ
năng cơ bản về giảng dạy và giáo dục. Các tác giả đã khẳng định sự cần thiết
phải bồi dưỡng tay nghề cho người giáo viên tương lai và đó chính là việc
RLNVSP cho SV trong các trường sư phạm.[29]
Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Trọng Thuỷ, Lê
Văn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An, Bùi Ngọc Hồ, Ngô Công
Hoàn, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh và mét số tác giả khác đã
nghiên cứu về KNSP. Các tác giả đã nêu ra các kỹ năng cần rèn luyện, đã
nhấn mạnh quy trình hình thành KNSP và cho rằng trường sư phạm có
nhiệm vụ phải rèn luyện những KNSP đó cho SV.
Trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư phạm” xuất bản 1996, tác giả
Nguyễn Đình Chỉnh đã đi sâu nghiên cứu vai trò của thực tập sư pham trong
rèn lyện KNSP nói riêng, hình thành nhân cách người giáo viên nói chung và
xây dựng hệ thống lý luận làm cơ sở cho công tác chỉ đạo thực tập sư phạm
tập trung ở trường sư phạm.[9]
Tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong “Hình thành kỹ năng sư phạm cho
SV sư phạm” đã đề cập đến vấn đề rèn luyện KNSP cho SV, trong đó nêu
bật cơ sở lý luận về KNSP, Đặc biệt vị trí của KNSP không chỉ được xác
định trong phạm trù năng lực sư phạm mà còn cả trong cấu trúc của hoạt
động sư phạm nói chung. Ông đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa các yếu tố
giúp hình thành KNSP cho SV là: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học,

giao tiếp sư phạm, thực hành và thực tập sư phạm.[11]
Tác giả Nguyễn nh An đã nghiên cứu một cách cơ bản hệ thống kỹ
năng giảng dạy trên líp môn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ
năng đó cho SV khoa Tâm lý- Giáo dục. Trong cuốn “Phương pháp giảng
dạy giáo dục” (1996), ông đã đề cập đến vai trò của trường sư phạm trong
việc hình thành KNSP cho SV. ông cho rằng trong trường sư phạm, nếu SV
không được rèn luyện một số KNSP tối thiểu, cần thiết thì khi trực tiếp làm
việc họ lúng túng và không nâng cao được tay nghè, khó phát triển được
năng lực nghề nghiệp.[2],[3]
Tác giả Phạm Trung Thanh- Nguyễn Thị Lý trong cuốn “Rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” (2004), đã xác định rõ vị trí, vai trò, ý
nghĩa của RL NVSP thường xuyên trong quá trình đào tạo giáo viên; đồng
thời xác định mục tiêu nghiên cứu, nội dung học tập, rèn luyện những kỹ
năng giảng dạy, giáo dục cũng như tiêu chí và phương pháp đánh giá kết quả
RLNVSP thường xuyên của SV trường CĐSP, là tài liệu quan trọng để các
trường CĐSP tổ chức thực hiện môn học “Rèn luyện NVSP thường xuyên”
trong quá trình đào tạo.[37]
Ngoài ra còn có các đề tài khoa học chuyên ngành khác về Tâm lý học
và Giáo dục học nghiên cứu về KNSP, RLNVSP ở các khía cạnh khác nhau
nh:
- Đề tài “Đổi mới các hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho
SV trường CĐSP Hà Tây” (1998) của tác giả Đỗ Đức Mạnh.
- Đề tài “Tìm hiểu sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của SV
trường CĐSP Phú Yên” (2001) của tác giả Hoàng Thị Thảo.
- Đề tài “Sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP
Bắc Giang” (2002) của tác giả Nguyễn Thị Thuỳ.
- Đề tài “Nhận thức về hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP Nha
Trang” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Vân Anh.
- Đề tài “Hứng thó với hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP
Quảng Ninh” (2004) của tác giả trần Thị Kim Loan…

Nh vậy, vấn đề KNSP, RLNVSP cho SV đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề KKTL trong RLNVSP thì vẫn là vấn đề còn
Ýt được quan tâm.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây mới có một số công trình
nghiên cứu về KKTL của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau,
trong đó vấn đề KKTL trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm.
Năm 1996 tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với luận án “Nghiên cứu
những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốt
nghiệp”, đây là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu đầy đủ về lý luận,
thực tiễn về trở ngại tâm lý trong giao tiếp. Tác giả đưa ra được khái niệm,
chỉ ra được bản chất, biểu hiện, nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng của
những KKTL đến hiệu quả của quá trình giao tiếp, đồng thời bước đầu thử
nghiệm thành công biện pháp tác động nhằm khắc phục những trở ngại tâm
lý trong giao tiếp. Tác giả đã đưa ra một số trở ngại tâm lý sau đây.
- Lóng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh.
- Sợ mắc sai lầm sư phạm.
- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh.
- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân.
- Thiếu tiếp xúc với học sinh.
- Hiểu chưa đầy đủ về học sinh.
- Sợ líp học [5]
Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong cuốn “Tâm lý học thể dục - thể thao”
khi phân tích các biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý cho các
vận động viên đã nêu lên các KKTL thể hiện dưới dạng nhận thức, cảm xúc
và đạo đức. Những KKTL này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu, đó
là các yếu tè nh: suy nghĩ về thất bại, biểu tượng về vận động sai, đối
phương kề mình có thành tích cao, sợ thua, quá hồi hộp, trọng tài thiếu
khách quan…[43].
Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu về những KKTL của các
tác giả như: tác giả Nguyễn Xuân Thức với “Các nguyên nhân gây nên

KKTL của học sinh líp 1 khi đi học”, tác giả Vũ Ngọc Hà với “Một số trở
ngại tâm lý của trẻ khi vào líp 1”, tác giả Nguyễn Văn Diệp với “Những
KKTL trong học tập của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biên”, tác giả
Nguyễn Văn Thăng với “Một số KKTL trong giao tiếp với giáo viên của học
sinh đầu tuổi học người dân téc thiểu số tỉnh Kon Tum” và một số tác giả
khác.
Vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP cũng có một vài công trình
nghiên cứu, nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu những KKTL trong việc
giải quyết THSP, như:
Tác giả Nguyễn Đình Tư trong bài “Những yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng hoạt động NVSP trong quy trình đào tạo ở trường Đại học sư phạm
Huế” đăng trên tạp chí “Nghiên cứu giáo dục” số 2 năm 1995 đã chỉ ra 4 yếu
tố là:
- Nhận thức của SV.
- Động cơ học tập chưa đúng, chưa toàn diện.
- Hoạt động nghiệp vụ chưa phù hợp với phổ thông.
- Giáo viên chưa coi trọng các giê thực hành. [36]
Tác giả Trần Thị Quốc Minh trong tạp chí “Nghiên cứu giáo dục”
tháng 11 năm 1996 đã nghiên cứu một số cách giải quyết tình huống sư
phạm (THSP) của giáo viên mầm non. Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu
những khó khăn mà giáo viên mầm non gặp phải khi giải quyết THSP có vấn
đề. Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tình
huống và tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp giáo viên mầm non thực
hiện tốt nhiệm vụ của mình.[30]
Tác giả Lê Sỹ Khôi trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu một số trở ngại
tâm lý trong xử lý THSP của SV trường CĐSP Thái Bình” đã phát hiện
những trở ngại tâm lý trong xử lý THSP của SV, nguyên nhân cuả những trở
ngại đó và đã tiến hành thử nghiệm biện pháp tác động nhằm hạn chế những
trở ngại này trong hoạt động rèn luyện kỹ năng xử lý THSP của SV. Theo
tác giả, có 8 trở ngại tâm lý thường xuyên xuất hiện ở SV khi rèn luyện kỹ

năng xử lý THSP, nh:
- Khó khăn trong huy động kiến thức, kinh nghiện vào thực tế
- Hạn chế vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt
- Mặc cảm khi ở vị trí người giáo viên.
- Thiếu tự tin, e dè, ngại ngùng.
- Có tâm thế tiêu cực, bị động…
Tác giả cũng đã chỉ ra các nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân
khách quan tạo ra trở ngại tâm lý ở SV, đó là:
Các nguyên nhân chủ quan như:
- Do hạn chế về kỹ năng giải quyết THSP.
- Do chưa hiểu hoàn cảnh của tình huống
- Do vốn sống, vốn kinh nghiệm còn hạn chế.
- Do thiếu hiểu biết đặc điểm tâm sinh lý học sinh…
Các nguyên nhân khách quan như:
- Do chưa có sự thống nhất quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyết
THSP.
- Do chương trình đào tạo chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện kỹ
năng.
- Do chưa có môi trường thuận lợi cho học tập, rèn luyện…[23]
Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu nêu trên cho thấy vấn đề rèn
luyện KNSP, RLNVSP đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy
nhiên, vấn đề KKTL, đặc biệt là KKTL trong hoạt động RLNVSP, rèn luyện
KNSP nói chung vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu. Những công trình
nghiên cứu về KKTL chủ yếu tập chung vào lĩnh vực giao tiếp và học tập. Vì
vậy, vấn đề KKTL của SV nói chung, SV trường ĐHSP nói riêng trong hoạt
động RLNVSP đến nay vẫn được xem là vấn đề đang “điểm trống”. Việc đi
sâu nghiên cứu các KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV vẫn còn là vấn
đề mới mẻ cần được quan tâm.
1.2. Nghiệp vụ sư phạm
1.2.1. Khái niệm nghiệp vụ sư phạm.

* Nghiệp vụ
Theo Từ điển Tiếng Việt thì nghiệp vụ được hiểu là công việc chuyên
môn của một nghề.[34,tr.681]
Trong Từ điển Hán Việt từ nguyên thì nghiệp vụ là những công việc
có liên quan đến nghề nghiệp.[22,tr.1230]
Trong Từ điển Anh- Việt, từ Professional Skill có nghĩa là kỹ năng
nghề nghiệp, tay nghề.[21,tr.478]
Nh vậy, có thể hiểu nghiệp vụ là những kỹ năng chuyên môn của một
nghề hay kỹ năng nghề nghiệp.
* Từ đó, theo chúng tôi: nghiệp vụ sư phạm là những kỹ năng chuyên
môn cuả nghề thầy giáo. Đó là những kỹ năng dạy học và giáo dục của
người giáo viên trong hoạt động nghiề nghiệp của họ.
1.2.2. Kỹ năng và kỹ năng sư phạm.
1.2.2.1. Kỹ năng.
* Muốn đạt được kết quả trong hoạt động nào đó, con người cần phải
có những kỹ năng nhất định về hoạt động đó. Vậy kỹ năng là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.[34,tr.520]
Trong từ điển Tiếng Việt từ nguyên: kỹ là tài nghệ; năng là hay. Kỹ
năng là khéo léo về khả năng ứng dụng khoa học vào thực tiễn.[22,tr.891]
Theo N.Đ.Lêvitôv: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó, hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lùa chọn
những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định. Theo
ông, kỹ năng có liên quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp dụng
kiến thức vào thực tiễn. Từ đó ông đưa ra hai loại kỹ năng:
+ Kỹ năng sơ bộ: là loại kỹ năng biểu hiện ở những thử nghiệm đầu
tiên trong việc thực hiện công tác đạt đến những kết quả cần thiết.
+ Kỹ năng tổng hợp: là loại kỹ năng phát triển ở trình độ cao, bằng
luyện tập qua hoạt động thực tiễn và dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoàn
thiện hơn.

Theo V.V.Tsêbưsêva: Kỹ năng là hoạt động máy móc thích ứng với
những đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh: Hình thức cao nhất của kỹ năng là
những kỹ năng mà mọi thành phần của nó đã được phân chia cũng như được
kết hợp lại một cách hợp lý thành hệ thống và đáp ứng được những đặc điểm
khái quát trong hoàn cảnh khách quan của việc hình thành kỹ năng.
V.S.Cudin và V.A.Cruchetxki lại cho rằng: kỹ năng là phương thức
thực hiện hành động đã được con người nắm vững. Theo hai ông thì chỉ cần
nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần
tính đến kết quả hành động.
Tác giả A.G.Côvaliôv lại quan niệm: Kỹ năng là phương thức thực
hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Ông không
đề cập tới kết quả của hành động. Theo ông kết quả của hành động phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ
không phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả
hành động tương ứng.
Còn K.K.Platônov và G.G.Glubev lại chú ý tới mặt kết quả của hành
động trong kỹ năng. Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện và
những khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm
trong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, tự kiểm tra, điều chỉnh quá
trình hành động. Hai ông cho rằng trong quá trình hình thành kỹ năng, các
biểu tượng, các khái niệm đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn,
được hoàn thiện hơn và được “dày lên hơn” bằng những nhân tố mới.
Mét trong số tác giả trong nước nh Nguyễn Quang UÈn, Trần Quốc
Thành, Nguyễn Ánh Tuyết…cũng quan niệm: kỹ năng là một mặt của năng
lực con người giúp con người thực hiện một công việc có kết quả.
Tác giả Trần Trọng Thuỷ lại coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động. Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có
kỹ năng.
Nh vậy, từ các công trình nghiên cứu về kỹ năng nêu trên có thể phân

làm hai loại quan niệm:
- Loại quan niệm thứ nhất: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật
của hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người
đã nắm vững. Nh vậy, theo loại quan niệm này thì người có kỹ năng là người
nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng theo yêu cầu
của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động.
- Loại quan niệm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực
của con người, coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả
với chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới;
coi kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người chứ không phải đơn
thuần là mặt kỹ thuật của hành động. Loại quan niệm này chú ý tới kết quả
của hành động.
Nhìn chung các quan niệm trên đều đánh giá cao về vai trò hoạt động
thực tiễn đối với việc hình thành kỹ năng. Điều đó cho thấy, muốn hình
thành kỹ năng chỉ có thể trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã có vào hoạt
động thực tiễn. Đặc biệt, các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của luyện
tập.
Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các tác giả nêu
trên, kết hợp với sự hiểu biết của bản thân, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách
vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp
với những điều kiện thực tế. Kỹ năng thể hiện năng lực và kỹ thuật hành
động.
* Quy trình hình thành kỹ năng.
Để có được kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải có
nhu cầu nắm vững kỹ thuật hành động, có các thao tác tư duy tương ứng để
phân tích mục đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động, phải thực hiện
hành động theo đúng lôgíc, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điều
kiện hành động khác nhau mà vẫn đảm bảo kết quả của hành động.
Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo mét quy

trình xác định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng.
K.K.Platônôv và G.G.Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ
năng là: hình thành kỹ năng theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”, biết cách hành
động nhưng không đầy đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc,
hình thành được những kỹ năng chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng
tạo những kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau.
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra 3 giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu
biết cặn kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội
dung, cách thức thực hiện; quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu; luyện
tập có hệ thống liên tục trong các điều kiện khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp theo những con đường cần thiết.
Tác giả Trần Quốc Thành cũng đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng
là:
- Nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Quan sát mẫu và làm theo mẫu.
- Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng mẫu, theo các điều kiện
của hành động nhằm đạt được mục đích.
Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình thành
kỹ năng, chúng tôi đồng ý với quan điểm của các giả Nguyễn Như An và các
giả Trần Quốc Thành về ba giai đoạn hình thành kỹ năng.
* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực.
Kỹ năng là một thành phần của năng lực. Năng lực và tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Muốn phát triển năng lực
cần phải nắm vững và biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn. Tri
thức, kỹ năng thúc đẩy sự phát triển của năng lực. Thiếu tri thức, kỹ năng
cần thiết sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của năng lực. Con
người càng có hiểu biết và có kỹ năng về một lĩnh vực nào đó thì năng lực
hoạt động của họ về lĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển. Mặt khác, năng
lực khi đã hình thành lại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiến

hành nhanh hơn. Tuy nhiên, giữa năng lực và kỹ năng còn có sự khác biệt
lớn. Năng lực là một thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, nó
phát triển theo trình độ nắm tri thức, kỹ năng. Còn tri thức, kỹ năng là cái
con người thu nhận được trong quá trình nhận thức và hành động. Có người
tuy chưa nắm được tri thức, kỹ năng nhưng chưa có biểu hiện về năng lực.
Song có người tuy đã tiếp thu được nhiều lý luận, tập luyện được nhiều kỹ
năng nhưng thực tế lại không có năng lực về lĩnh vực đó. Còng nh kỹ năng,
năng lực là kết quả của sự luyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn.
Nhưng ngoài ra, để phát triển năng lực cần phải có tư chất khác. Đó chính là
tiền đề cho sự phát triển năng lực.
1.2.2.2. Kỹ năng sư phạm.
* Khái niệm kỹ năng sư phạm.
Đối với nghề dạy học, muốn có kỹ năng, có kinh nghiệm, người giáo
viên phải được rèn luyện bằng chính hoạt động dạy học và giáo dục. Có nh
vậy người giáo viên mới có được kỹ năng nghề nghiệp mà kỹ năng đó được
gọi là KNSP. Để hình thành KNSP cho người giáo viên thì giai đoạn học ở
trường sư phạm có ý nghiã quan trọng. Đây là giai đoạn chuẩn bị cho SV-
những giáo viên tương lai những tri thức và KNSP cần thiết để họ bước vào
nghề, để họ tiếp tục phát triển và hoàn thiện dần trong hoạt động nghề
nghiệp thực tiễn sau khi ra trường. Chất lượng hoạt động của người giáo viên
không chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình mà còn phụ thuộc vào tri thức, kinh
nghiệm và khả năng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm đó vào việc giải
quyết những vấn đề mà thực tiễn giáo dục đặt ra, tức là phụ thuộc vào chỗ
người giáo viên có hay không có những KNSP cần thiết.
Tsunesaburo Makiguchi đã coi sự thành công trong giáo dục và dạy
học là kết quả của quá trình rèn luyện nghề nghiệp và tích luỹ kinh nghiệm
trong điều kiện tương ứng. Chính quá trình đó hình thành kỹ năng giáo dục
và dạy học.
A.V.Pêtropxki còng cho rằng quá trình nắm vững những kỹ năng, kỹ
xảo trong những tình huống khác nhau sẽ đảm bảo cho việc hình thành năng

lực sư phạm một cách có kết quả. Ông cho rằng sự phát triển những năng lực
sư phạm có liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sư
phạm. Vì vậy, ông quan niệm KNSP nh là năng lực dạy học, thiết kế, tri
giác, truyền đạt và giao tiếp.
N.V.Savin không đề cập trực tiếp đến KNSP nh là một loại năng lực
của giáo viên. Ông quan niệm năng lực sư phạm bao gồm: năng lực xây
dựng và thiết kế sự phát triển nhân cách học sinh; năng lực tổ chức; năng lực
giao tiếp; năng lực nhận thức. Tuy nhiên khi bàn đến năng lực của giáo viên
chủ nhiệm líp, ông cho rằng: năng lực giao tiếp là kỹ năng xây dựng mối
quan hệ qua lại giữa giáo viên với học sinh và tổ chức lại mối quan hệ này
theo sự phát triển và trưởng thành của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhất
đối với giáo viên chủ nhiệm.
Các nhà nghiên cứu Việt Nam còng có nhiều công trình về KNSP.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh vai trò của việc nắm vững hệ thống
KNSP là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt kết quả cao. Theo
ông, một yêu cầu có tầm quan trọng đáng kể là người giáo viên cần nắm
vững hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho tiến trình hoạt động sư phạm có
hiệu quả.
Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: KNSP là mặt hiện thực hoá các
năng lực sư phạm cùng với tri thức và kỹ xảo sư phạm. Theo ông, KNSP
khác với năng lực sư phạm là ở chỗ năng lực sư phạm là thuộc tính của nhân
cách, còn KNSP chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm mà
thôi.
Tác giả Nguyễn Như An định nghĩa: Kỹ năng sư phạm là kỹ năng thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một
hành động sư phạm, bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, những
cách thức, quy trình đúng đắn.
Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài
nước về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng sư phạm là khả năng
thực hiện có kết quả những hành động dạy học và giáo dục bằng cách vận

dụng những tri thức sư phạm đã có để tiến hành hoạt động dạy học và giáo
dục trong những điều kiện cụ thể. Kỹ năng sư phạm thể hiện năng lực sư
phạm của giáo viên và thể hiện mặt kỹ thuật của các hành động sư phạm.
- Các loại kỹ năng sư phạm.
Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau, người ta chia KNSP thành các
kỹ năng thành phần khác nhau.
O.A.Apdullina đưa ra tiểu chuẩn phân loại chủ yếu dùa vào các chức
năng của người giáo viên. Theo ông, người giáo viên có ba chức năng là:
Nghiên cứu SV, tổ chức giảng dạy và giáo dục, tiến hành công tác giáo dục
XH. Mỗi loại chức năng có một nhóm kỹ năng tương ứng, trong đó nhóm kỹ
năng giảng dạy và giáo dục là những kỹ năng quan trọng.
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, NguyÔn Nh An chia KNSP
thành hai loại là kỹ năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng nền tảng
bao gồm nhóm kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức và kỹ năng nhận thức. Kỹ
năng chuyên biệt bao gồm: nhóm kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục và kỹ
năng nghiên cứu khoa học. Các tác giả cũng nêu lên mối quan hệ chặt chẽ
giữa hai hệ thống kỹ năng trên. Họ cho rằng kỹ năng cơ bản sẽ tạo tiền đề
hình thnàh kỹ năng chuyên biệt. Trong những kỹ năng chuyên biệt lại bao
gồm kỹ năng cơ bản. Chẳng hạn, muốn tién hành dạy học tốt người giáo viên
phải biết dự kiến, thiết kế công việc, đồng thời phải có kỹ năng nhận thức và
tổ chức công tác dạy học.
Việc phân chia các loại KNSP nêu trên chỉ là tương đối, bởi vì các kỹ
năng đó có quan hệ khăng khít với nhau, kỹ năng này vừa là điều kiện,
phương tiện đồng thời lại là kết quả để thực hiện kỹ năng kia. Vì vậy, mặc
dù có nhiều cách quan niệm khác nhau về phân loại KNSP, thì các KNSP đó
cũng đều nhằm đảm bảo cho các hành động sư phạm đạt mục đích và thực
hiện được các chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm. Từ
đó chúng tôi cho rằng cơ sở hợp lý để xác định hệ thống KNSP là dùa vào
chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm, đặc biệt là chức
năng giảng dạy và giáo dục.

Qua nghiên cứu các quan điểm của các nhà TLH, GDH, đồng thời căn
cứu vào nhiệm vụ RLNVSP trường ĐHSP Hà Nội và để thuận lợi cho việc
nghiên cứu, chúng tôi giới hạn KNSP cần rèn luyện cho SV ở hai loại kỹ
năng sau: kỹ năng dạy học (gồm Kỹ năng soạn giáo án; kỹ năng giảng bài
trên líp) và kỹ năng giáo dục (gồm nhóm kỹ năng làm công tác chủ nhiệm
líp, nhóm kỹ năng giải quyết THSP và nhóm kỹ năng làm công tác đội).
Có thể khái quát những KNSP trong hoạt động dạy học và giáo dục
thành 5 nhóm kỹ năng sau:
Nhóm 1: Nhóm kỹ năng soạn giáo án, bao gồm các kỹ năng cơ bản là:
xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng; xác định các kiến
thức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy
học cho phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian thích hợp
cho từng kiến thức trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiện
học tập của SV.
Nhóm 2: Kỹ năng giảng bài trên líp, bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ
năng viết và trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lùa chọn và sử dụng
phối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; lùa chọn
và sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và
phương pháp dạy học; kỹ năng bao quát líp; kỹ năng ứng xử nhanh, đúng các
tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học; phân phối thời gian hợp lý cho nội
dung tri thức cần dạy trong một tiết học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài kiểm tra,
đánh giá học sinh
Nhóm 3: Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp, gồm 7 kỹ năng cơ bản
là: nhận biết tâm lý học sinh; thiết lập mối quan hệ gần giũ, hoà nhập với tập
thể học sinh để hiểu biết học sinh; xác định cơ sở để xây dựng công tác chủ
nhiệm ; xác định công việc cho từng thời gian cụ thể, xây dựng các biện
pháp thực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; vận động, tập hợp nhiều lực
lượng tham gia giáo dục học sinh.
Nhóm 4: Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm, gồm 4 kỹ năng cơ
bản: phân tích THSP để xác định các dữ kiện tình huống; biểu đạt vấn đề cần

giải quyết; đề xuất các biện pháp giải quyết có thể cho THSP chọn cách giải
quyết phù hợp với tâm lý đối tượng và nguyên nhân nảy sinh tình tình
huống.
Nhóm 5: Kỹ năng làm công tác Đội, gồm 4 kỹ năng: luyện tập nghi
thức Đội; múa hát; cắm trại; thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội.
* Quy trình hình thành kỹ năng sư phạm.
Sù hinh thành KNSP cũng tuân theo quy trình hình thành kỹ năng gồm
3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: SV nhận thức dầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện
hành động. Ở giai đoạn này SV cần nắm lý thuyết mà chưa hành động thực
sự. Để có được KNSP cần thiết, trước hết SV cần được cung cấp tri thức cơ
bản và cách thức hành động.
Giai đoạn 2: SV quan sát giáo viên làm mẫu. Giai đoạn này thực hiện
qua các giê thực hành có sự hướng dẫn, kiểm tra của giáo viên hoặc qua việc
luyện tập của SV. Ở giai đoạn này hành động có thể đạt đến kết quả thấp
hoặc chưa đạt đến kết quả, nhưng sinh viên rút được kinh nghiệm nhờ sự
phân tích, nhận xét của giáo viên và bạn bè.
Giai đoạn 3: SV tiến hành luyện tập nhiều lần đến mức thành thạo.
Lúc đầu việc thực hiện hành động chỉ đạt kết quả trong những điều kiện khác
nhau.
1.3. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Trường sư phạm là trường dạy nghề, vì vậy phải RLNVSP, rèn luyện
KNSP cơ bản cho SV. RLNVSP là một trong những nội dung chính trong
công tác đào tạo của trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường đều
xoay quanh nã.
1.3.1 Mục đích của hoạt động RL NVSP
- Hình thành cho SV kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc vận dụng tri thức
đã học vào việc giải quyết các yêu cầu giáo dục.
- Giúp SV củng cố vững chắc các kiến thức chuyên môn và nghiệp vô.
- Bỗi dưỡng tình cảm, nâng cao tinh thần trách nhiệm nghề nghiệp cho

SV.
- Giúp SV hình thành và phát triển tính tích cực, năng động, sáng tạo,
khả năng độc lập tự chủ trong hoạt động.
1.3.2. Nội dung của hoạt động RL NVSP
1.3.2.1. Nhóm kỹ năng soạn giáo án
Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, thiết kế một phương
án cụ thể để tổ chức tiến trình dạy học cho một tiết học. Tập soạn giáo án
được xem là một nội dung rèn luyện quan trọng và gắn liền với giảng tập. Để
soạn giáo án, sinh viên cần phải rèn luyện các kỹ năng sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng.
- Trước hết, để soạn giáo án SV phải nghiên cứu chương trình, sách
giáo khoa, tài liệu để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản, kiến thức
trọng tâm của bài giảng để từ đó định hướng cho các công việc tiếp theo.
- Xác định các kiến thức có liên quan đến bài giảng.