Luận văn thạc sĩ tâm lý học: Một số khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập của học sinh lớp 1 học kém ở thành phố lạng sơn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN
MỘT SỐ KHÓ KHĂN TÂM LÍ TRONG HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH LÍP 1 HỌC KÉM Ở THÀNH PHỐ
LẠNG SƠN
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã sè: 60.31.80
LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. Dương Thị Diệu Hoa
Hà nội - 2005
Lời cảm ơn
Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi
lời cảm ơn đến:
Phòng quản lý khoa học, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà nội, các thầy, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy, tư vấn và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Cô giáo – Tiến sĩ Dương Thị Diệu Hoa, người trực tiếp hướng dẫn
khoa học đã tận tình chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu,
hoàn thành luận văn.
Các thầy cô giáo trong Ban Giám Hiệu Nhà trường, các giáo viên chủ
nhiệm, các em học sinh líp 1 cũng như các bậc cha mẹ học sinh ở 3 trường
Tiểu học Chi Lăng, Tam Thanh, Quảng Lạc Thành phố Lạng Sơn cùng gia
đình, bạn bè và đồng nghiệp đã nhiệt tình cung cấp số liệu, tài liệu cũng như
khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự chỉ dẫn và
góp ý của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và bạn đọc để cho công trình nghiên
cứu của tôi được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 10/2005.
Nguyễn Thị Phương Loan
Ký hiệu các chữ viết tắt
Viết đầy đủ Viết tắt
- Cao đẳng sư phạm CĐSP
- Giáo dục tiểu học GDTH
- Trung học cơ sở THCS
- Phổ thông cơ sở PTCS
- Trung học phổ thông THPT
- Học sinh HS
- Giáo viên GV
- Sinh viên SV
- Hoạt động HĐ
- Hoạt động chủ đạo HĐCĐ
- Hoạt động học tập/ Hoạt động học HĐHT/ HĐH
- Hoạt động vui chơi HĐVC
- Hoạt động xã hội HĐXH
- Giáo dục học GDH
- Tâm lí học TLH
- Học sinh học kém/ Học sinh kém HSHK/ HSK
- Tình trạng học kém TTHK
- Điểm trung bình ĐTB
- Thứ bậc TB

MỤC LỤC
M uởĐầ 1
1. LÝ do ch n t iọ đề à 1
1.1. C s lí lu nơ ở ậ 1
1.2. C s th c ti nơ ở ự ễ 2
2. M c ích nghiên c uụ đ ứ 3

3. i t ng v khách th nghiên c uĐố ượ à ể ứ 3
3.1. i t ng nghiên c uĐố ượ ứ 3
3.2. Khách th nghiên c uể ứ 3
4. Gi thuy t khoa h cả ế ọ 3
5. Nhi m v nghiên c uệ ụ ứ 4
5.1. H th ng hoá m t s v n lí lu n có liên quan n t i nghiên c u (h c t p, ệ ố ộ ố ấ đề ậ đế đề à ứ ọ ậ
HSHK, khó kh n tâm lí trong H HT).ă Đ 4
5.2. Phát hi n th c tr ng khó kh n tâm lí trong H HT c a HS líp 1 h c kém t i th nhệ ự ạ ă Đ ủ ọ ạ à
ph L ng S n v nguyên nhân n y sinh nh ng khó kh n ó.ố ạ ơ à ả ữ ă đ 4
5.3. Th nghi m bi n pháp tác ng nh m tháo g c m t s khó kh n tâm lí trong ử ệ ệ độ ằ ỡđượ ộ ố ă
H HT c a HS líp 1 h c kém th nh ph L ng S n.Đ ủ ọ ở à ố ạ ơ 4
6. Gi i h n v ph m vi nghiên c uớ ạ à ạ ứ 4
6.1. Gi i h n v i t ng nghiên c uớ ạ ềđố ượ ứ 4
6.2. Gi i h n v khách th v a b n nghiên c uớ ạ ề ể àđị à ứ 4
7. Ph ng pháp nghiên c uươ ứ 4
Ch ng 1: C s lí lu n C a v n nghiên c uươ ơ ở ậ ủ ấ đề ứ 6
1.1. S l c v l ch s nghiên c u v n .ơ ượ ề ị ử ứ ấ đề 6
1.1.1. L ch s nghiên c u v v n HSHKị ử ứ ề ấ đề 6
1.1.2. L ch s nghiên c u v v n khó kh n tâm lí trong H HTị ử ứ ề ấ đề ă Đ 10
1.2. C s lí lu n c a v n nghiên c uơ ở ậ ủ ấ đề ứ 16
1.2.1 Ho t ng h c t pạ độ ọ ậ 16
1.2.2. Khó kh n tâm lý trong H HTă Đ 20
1.2.3. c i m H HT c a HS líp 1Đặ đ ể Đ ủ 32
1.2.4. H c sinh h c kém.ọ ọ 37
Ch ng 2 : T ch c v ph ng pháp nghiên c uươ ổ ứ à ươ ứ 43
2.1. V i nét v a b n v khách th nghiên c uà ềđị à à ể ứ 43
2.2. N i dung nghiên c uộ ứ 45
2.3. Ti n trình nghiên c u.ế ứ 46
2.3.1. Giai o n nghiên c u lý lu n.đ ạ ứ ậ 46
2.3.2. Giai o n nghiên c u th c ti n.đ ạ ứ ự ễ 46

2.3.2.1. Nghiên c u th c tr ng.ứ ự ạ 46
2.3.2.2. Th nghi m m t s bi n pháp tác ng s ph m m t s tr ng h p c thử ệ ộ ố ệ độ ư ạ ở ộ ố ườ ợ ụ ể 47
2.4. Các ph ng pháp nghiên c uươ ứ 48
2.4.1. Ph ng pháp nghiên c u t i li u:ươ ứ à ệ 48
2.3.2. Ph ng pháp quan sátươ 48
2.4.3. Ph ng pháp i u tra vi t (Anket).ươ đề ế 51
2.4.4. Ph ng pháp tr c nghi mươ ắ ệ 52
ch ng 3: K t qu nghiên c uươ ế ả ứ 58
3.1. Th c tr ng khó kh n tâm lí trong H HT c a HS líp 1 h c kém th nh ph L ng ự ạ ă Đ ủ ọ ở à ố ạ
S n.ơ 58
3.1.1. Khó kh n tâm lí trong H HT c a HSHK qua vi c ánh giá c a các GV d y líp ă Đ ủ ệ đ ủ ạ
1 58
3.1.2. Khó kh n tâm lí trong H HT c a HSHK qua vi c nh n xét, ánh giá c a ă Đ ủ ệ ậ đ ủ
GVCN i v i t ng HSHK.đố ớ ừ 62
3.1.3. Khó kh n tâm lí trong H HT c a HSHK qua vi c quan sát c a nghi m viên i ă Đ ủ ệ ủ ệ đố
v i t ng HSHK.ớ ừ 74
Khách thể 78
3.1.4. Mét s bi u hi n v nhân cách HSHKố ể ệ ề 86
3.2. Nguyên nhân d n n khó kh n tâm lí trong H HT c a HS líp 1 h c kémẫ đế ă Đ ủ ọ 96
3.3. Các bi n pháp kh c ph c khó kh n tâm lí trong H HT c a HS líp 1 h c kém.ệ ắ ụ ă Đ ủ ọ 113
3.4. M t s chân dung tâm lí HSHK i n hình.ộ ố để 119
K t lu n v ki n nghế ậ à ế ị 137
1. K t lu nế ậ 137
2. Ki n nghế ị 139
Danh m c t i li u tham kh oụ à ệ ả 142
Ph l cụ ụ 146
Mở Đầu
1. LÝ do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lí luận
Giáo dục- Đào tạo có vai trò đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp đào tạo,

bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho đất nước. Tiểu học là bậc học nền
tảng của hệ thống giáo dục quốc dân đặt cơ sở quan trọng cho việc tiếp tục học ở
các bậc học cao hơn. “GDTH nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu
cho việc phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản để HS tiếp tục học lên bậc THCS ”[18, tr22]. Đặc biệt, líp 1 là líp đầu
tiên trong cuộc đời của trẻ ở trường phổ thông. Việc đứa trẻ đi học là một bước
ngoặt quan trọng để lại dấu Ên đậm nét, các em “thực hiện bước chuyển từ người
mù chữ đến sáng chữ (từ chưa biết chữ đến biết chữ)” [10, tr5]. Trẻ phải tham
gia vào một cuộc sống mới với môi trường mới, HĐ mới, yêu cầu mới, quan hệ
mới. “Tập đọc, tập viết, làm toán phải nắm được ba chìa khoá Êy mới vào đời
được, trong xã hội ngày nay không có thì chỉ xem như người bỏ đi” [23, tr3]. Vì
vậy, gia đình, nhà trường và toàn xã hội đều lo cho con em mình và mong các
em vượt qua được “cửa ải” quan trọng này.
Hàng năm, bên cạnh những HS hoàn thành được những yêu cầu của chương
trình học tập còn có một số không nhỏ HS rơi vào TTHK, biểu hiện ở sức học yếu,
kết quả học tập không đạt chuẩn tối thiểu do Nhà nước quy định. HS líp 1 học kém
có thể dẫn đến lưu ban, tức là “mở đầu cuộc đời đi học với một thất bại đau đớn, ở
líp thầy cô và bạn bè khinh rẻ, về nhà bị cha mẹ la mắng”[23, tr4]. HS lưu ban ở líp
1 thì sau này thường học kém và trong nhiều trường hợp dẫn đến bỏ học.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến TTHK của HS líp 1: trẻ em đến trường với
sự “sẵn sàng đi học” chưa đầy đủ dễ bị “choáng học đường”, không có sự quan
tâm đúng mực của cha mẹ với con cái, trẻ đau ốm phải nghỉ học luôn, rối loạn
chức năng não Vì vậy, việc tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến TTHK của
1
HS lớp 1 l mt vn cn thit. Theo s liu ca nc ngoi, t l tr em hc
kộm ngay t u mi n trng ngy cng cao, t l ny thng chim t 25-
30% trong tng s tr nhp trng[36, tr173-174]. c bit Phỏp qua my
chc nm, s HS lớp 1 hc kộm chim t 20- 25% mc dự cú y sỏch v, lớp
hc khụng ụng lm, GV c o to tt v mt s phm[23, tr4].
1.2. C s thc tin

Hin nay Vit Nam, tỡnh trng b hc cú gim nhng t l HS s hc,
chỏn hc dn n hc kộm l khỏ ln. Cỏc cụng trỡnh nghiờn cu ó xỏc nhn
rng: bc tiu hc cỏc vn hc kộm, lu ban, b hc cú quan h vi nhau,
do hc kộm nờn lu ban, b lu ban nờn b hc. iu ny dn n khụng t
c ph cp GDTH, cú nh hng xu n s phỏt trin kinh t v an ton xó
hi.
Lng Sn l mt tnh min nỳi phớa ụng Bc Vit Nam, giỏp biờn gii
Trung Quc, chu nh hng rt nhiu ca nn kinh t th trng t nhng nm
u thp k 90 ca th k XX, do ú, nn tht hc v b hc khỏ cao. Ngy nay,
cú s quan tõm ỳng n ca ng, Nh nc v chớnh quyn a phng, nn
tht hc v b hc ó gim nhiu. Tuy nhiờn, TTHK ca HSTH l khỏ ph bin
c bit l HS lớp 1. Cú nhiu nguyờn nhõn dn n TTHK ca HS lớp 1 Lng
Sn: cha cú s chun b chớn mui n trng, cha cú s quan tõm ỳng n
ca cha m n vic hc tp ca con cỏi, s bt ng v ngụn ng, trỡnh ca
cha m cũn hn ch dn n s choỏng hc ng ca HS lớp 1.
Xut phỏt t nhng c s trờn, chỳng tụi chn ti: Xuất phát từ những cơ
sở trên, chúng tôi chọn đề tài: Mt s khú khn tõm lớ trong HHT ca HS lớp
1 hc kộm thnh ph Lng Sn lm ti nghiờn cu ca mỡnh. Chỳng tụi
thc hin ti ny vi mong mun tỡm hiu mt s khú khn tõm lớ ca HS lớp
1 hc kộm, nguyờn nhõn gõy nờn nhng khú khn ny, ng thi th nghim một
2
số biện pháp tác động nhằm giúp HSHK ở địa phương vượt qua “cửa ải” quan
trọng này.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém, tìm
hiểu nguyên nhân của những khó khăn tâm lí đó. Đồng thời, thử nghiệm một số
biện pháp tác động nhằm khắc phục được TTHK của HS líp 1 hiện nay ở thành
phố Lạng Sơn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố
Lạng Sơn.
3.2. Khách thể nghiên cứu
* Khách thể trực tiếp là 45 HSHK ở líp 1 (chúng tôi chọn những HS đã
được GV đánh giá là học kém theo quyết định số 29/ 2004 / QĐ- BGD- ĐT ngày
1/9/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định tạm thời về việc đánh
giá, xếp loại HS líp 1, líp 2, líp 3).
* Khách thể gián tiếp:
+HSBT (những em có học lực từ trung bình trở lên): 65
+ GV + GV dạy líp 1: 32
+ Cha mẹ của 45 HSHK được nghiên cứu ở trên.+ Cha mÑ cña 45 HSHK ®îc
nghiªn cøu ë trªn.
4. Giả thuyết khoa học
Khó khăn tâm lí trong HĐHT là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng HSHK ở líp 1. Nếu có biện pháp tác động phù hợp sẽ giảm bớt những
khó khăn tâm lý của HS, khắc phục được TTHK ở líp 1.
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu
(học tập, HSHK, khó khăn tâm lí trong HĐHT).
5.2. Phát hiện thực trạng khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém
tại thành phố Lạng Sơn và nguyên nhân nảy sinh những khó khăn đó.
5.3. Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm tháo gỡ được một số khó khăn
tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố Lạng Sơn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ hướng vào việc nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lí trong
HĐHT môn Toán và Tiếng Việt của HS líp 1 học kém, đồng thời thử nghiệm
biện pháp tác động nhằm tháo gỡ một số khó khăn tâm lí cho một số HS líp 1
học kém ở thành phố Lạng Sơn.

6.2. Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc nghiên cứu chủ yếu HS líp 1 học kém, GV dạy líp 1
ở trường tiểu học Chi Lăng, Tam Thanh và Quảng Lạc và cha mẹ của những
HSHK ở 3 trường trên tại thành phố Lạng Sơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra viết (Ankét)
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của HĐ
- Phương pháp trò chuyện và phỏng vấn sâu
4
- Phương pháp mô tả chân dung
- Phương pháp thử nghiệm tác động sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
(Chúng tôi sẽ trình bày kĩ các phương pháp này ở chương 2 của đề tài)
5
Chương 1: Cơ sở lí luận Của vấn đề nghiên cứu
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề HSHK
Trong cuộc sống của mỗi người, học tập là một HĐ không thể thiếu được.
Nó là phương thức giúp con người nhận thức thế giới một cách ngắn nhất và
thuận lợi nhất để con người có tri thức cải tạo thế giới phục vụ cho cuộc sống
của chính mình. Ở bất kỳ nhà trường nào, trong những thời đại khác nhau, với
những kiểu dạy học tương ứng bao giê cũng tồn tại sự khác biệt giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Kết quả học tập của người học phụ thuộc chặt chẽ vào
các điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Điều kiện nảy sinh tình trạng đó sẽ quy định
điều kiện và phương thức giải quyết nó. Vấn đề HSHK là một vấn đề phức tạp,
từ lâu đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu.
* Ở nước ngoài

Vấn đề HSHK được nghiên cứu một cách rộng rãi, cụ thể ở Liên Xô và
các nước phương Tây như Pháp, Mỹ. Các nhà nghiên cứu có quan niệm khác
nhau về HSHK và những nguyên nhân khác nhau gây nên TTHK và cách khắc
phục chúng. Từ góc độ chuyên môn của mình, các nhà sư phạm Liên Xô có
nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Các nhà phương pháp dạy học bộ môn cho rằng: đặc điểm của quá trình
giáo dục gây nên TTHK của HS. Các nhà TLH lại phân tích đặc thù của quá
trình học tập, đề cập tới ảnh hưởng của nội dung và phương pháp giảng dạy đối
với sự phát triển tâm lí trẻ em. Một số người khác tìm ra nguyên nhân là yếu tố
sinh học.
Tiêu biểu cho các công trình TLH là kết quả nghiên cứu của N.
A.Mentsinxkaia. Theo bà, nguyên nhân của TTHK là thái độ của đứa trẻ đối với việc
học tập, đặc điểm động cơ của nã. Từ đó, bà đã xây dựng một hệ thống thủ pháp điều
6
chỉnh động cơ học tập của HSHK mà bản chất là luôn quan tâm giúp đỡ trẻ, sử dụng
phương pháp khen thưởng với bất kì nỗ lực nào dù là nhỏ nhất của HSHK, xoá
đi hàng rào giữa các em với các trẻ khác [19, tr7].
Hai nghiên cứu khác nhau của A.M.Ghelmont và L.X.Slavina nhưng đều
có kết quả giống nhau là: những thiếu sót trong dạy học của GV là nguyên nhân
cơ bản gây nên TTHK [19, tr8-9].
N.I.Murachkovxki đã dùa vào cơ sở của sự phân loại HSHK đã đề ra sự
kết hợp giữa hai tính chất cơ bản của cá nhân và coi đó là nguyên nhân TTHK.
Theo ông, tính chất thứ nhất được đặc trưng bởi HĐ tư duy liên quan đến khả
năng nhận thức và tính chất thứ hai là sự định hướng của cá nhân trong đó thái
độ học tập giữ vai trò quan trọng. Ông cũng đã khẳng định: những khó khăn mà
HSHK gặp phải làm cơ sở cho việc cải tiến các phương pháp giáo dục và giảng
dạy với đối tượng này cần phải tác động toàn diện đến nhân cách HS [19, tr10].
A.A.Buđarnưi là người đầu tiên khắc phục TTHK bằng cách biến đổi các
phẩm chất trong nhân cách HS dưới tác động sư phạm. Ông đã chỉ ra rằng: “cần
phải tổ chức những giê học theo nguyên tắc giảng dạy phân biệt để từ đó hình

thành niềm tin vào khả năng của bản thân, khích lệ các em khi đạt được thành
tích trong học tập, dù là nhỏ nhất” [19, tr11].
Bước sang thập kỷ 70 của thế kỷ XX, cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật
lần thứ II đã có ảnh hưởng to lớn đến khoa học giáo dục, vì vậy, vấn đề HSHK
được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Các tác giả M.K.Akimôva, K.M.Gurêvich,
V.G.Zarkhin trong các công trình nghiên cứu của mình, đã chỉ ra rằng: nguyên
nhân của sự không lĩnh hội được kiến thức, không biết vận dụng những kiến thức
không phải luôn luôn là vấn đề kiến thức, mà là tính lãng quên, khả năng chú ý
kém, trí tuệ chậm phát triển, là các nguyên nhân sinh học. Cũng theo các tác giả
này, nhà sư phạm cần phải tìm ra một cách tổ chức như thế nào đó cho phép cả
7
những HS này nắm vững hoàn toàn cách giải quyết những nhiệm vụ học tập ở một
cấp độ cho trước [19, tr11].
Trong thập kỷ 90 của thế kỉ XX, Z.I.Kalmưcôva, N.A.Mentsinkaia,
A.M.Ghelmont, L.S.Slavina bằng các công trình nghiên cứu dài hơi của mình,
các tác giả đã kết luận: trong đại đa số các trường hợp, nguyên nhân chính của
TTHK không phải là trục trặc trong các HĐ nhận thức mà do nguyên nhân khác
như: không biết cách học, lỗ hổng kiến thức, thái độ tiêu cực đối với việc học
tập, ảnh hưởng của các mâu thuẫn từ phía nhà trường và gia đình [19, tr14].
Ở Anh, Mỹ, vấn đề HSHK được bắt đầu nghiên cứu vào khoảng 150 năm
trước đây.Theo các nhà nghiên cứu ở các nước này, HSHK là do thiếu năng lực
học tập, trong đó các nhà khoa học tập trung vào các nguyên nhân liên quan đến
não, chấn thương, ngộ độc, bệnh tâm thần. Lúc đầu, nghiên cứu trẻ thiểu năng
được tiến hành chủ yếu trên HSTH, đến nay nghiên cứu ở HS THCS [19, tr16].
Ở thập kỷ 70 của thế kỉ XX, bà Bianka Zazzo, giáo sư đại học EPHE Pari
đã nghiên cứu khả năng thích nghi với HĐHT về nhiều mặt của trẻ từ líp mẫu
giáo lên líp 1 và coi khả năng thích nghi kém là nguyên nhân cơ bản dẫn đến
TTHK của HS líp 1 [23, tr15-16].
* Ở trong nước
Ngay từ những năm 50 của thế kỉ XX, nền giáo dục nước ta đã đề cập được

tới vấn đề tìm hiểu TTHK ở các líp cấp 1. Tiêu biểu là Khánh Thu (1956- 1957)
đã có một số ý kiến về nguyên nhân học kém và biện pháp khắc phục. Vấn đề
này được đăng ở tạp chí chuyên san cấp 1, đó là những kinh nghiệm rời rạc, chưa
có hệ thống vì thiếu hiệu quả, còn hạn chế và độ tin cậy chưa cao [33].
Vào năm học 1963- 1964, Hoàng Ngọc Di đã có công trình nghiên cứu về
hiện tượng bỏ học, theo ông HSHK là nguyên nhân của hiện tượng bỏ học [2].
Ở những năm 70 của thế kỷ XX, do yêu cầu nâng cao toàn diện chất lượng
giáo dục, công tác nghiên cứu HSHK ở nước ta đã có chuyển biến rõ rệt cả về số
8
lượng và chất lượng. Tiêu biểu vào năm 1976, Trần Kiểm (viện KHGD) đã tiến
hành nghiên cứu về nguyên nhân gây ra học kém ở HS cấp 1 và cấp 2. Ông đã
kết luận: nhiều bậc cha mẹ không quan tâm tới việc học tập của con em mình,
HS chưa xác định đúng đắn động cơ học tập, chưa có phương pháp học tập và
GV còn nhiều hạn chế trong công tác giảng dạy, trong đó giảng dạy không sát
đối tượng là nguyên nhân cơ bản gây ra TTHK [15].
Trong thập kỷ 80 của thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu về HSHK mang
tính hệ thống hơn và phát triển mạnh mẽ theo hướng TLH sư phạm.
Lê Đức Phóc (viện KHGD) đã nghiên cứu về HS lưu ban, bỏ học ở tỉnh
Vĩnh Phóc (năm học 1984- 1985). Tác giả cho rằng: nguyên nhân chủ yếu của
TTHK ở HS là do sự lệch lạc của định hướng giá trị, hứng thó và động cơ học
tập của HS và nguyên nhân thứ phát lại chính là do những người biên soạn
chương trình và sách giáo khoa, do cán bộ hướng dẫn nghiên cứu giảng dạy bộ
môn và GV gây ra. Theo ông, cần phải sửa chữa tận gốc những sai lầm đó, nghĩa
là tạo ra mét quan hệ mới giữa mục đích - nội dung - phương pháp dạy học hợp
lí hơn và áp dụng các phương pháp đồng bộ thì mới có thể khắc phục được
TTHK. Thực nghiệm của tác giả và cộng sự trong 2 năm 1984-1985, cho thấy
rằng tất cả những HSHK, lưu ban, kết quả học tập đều đạt từ trung bình trở lên
và có những tiến bộ rõ rệt. Ông kết luận: cần phải gắn việc chuẩn đoán phòng
ngõa và khắc phục TTHK, lưu ban với HĐ thường ngày của trẻ. Đây là công
trình nghiên cứu rất có ý nghĩa và mang tính khả thi trong công tác phòng ngõa

và khắc phục TTHK ở nhà trường phổ thông [26].
Trần Trọng Thuỷ cùng các cộng sự khi nghiên cứu về HSHK, cho rằng:
khi trẻ đến trường với sự “sẵn sàng đi học” chưa đầy đủ thì dễ bị “choáng học
đường”, vì vậy, các em khó có thể hoàn tất nhiệm vụ học tập ở nhà trường. Sự
chưa chín muồi đến trường là nguyên nhân trước tiên thuộc về đứa trẻ gây nên
hiện tượng học kém ở HS. Đồng thời, ông cũng tìm ra các nguyên nhân từ
9
khuyết tật bẩm sinh ở các em đã ảnh hưởng tới mặt tâm lí - nhận thức, nhân cách
của HSHK, từ đây cách dạy học chỉnh- trị ra đời [36, tr261-262].
Đáng lưu ý là công trình nghiên cứu của Phạm Trung Thanh ở trường
PTCS thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội. Tác giả đã dùa vào cơ chế lôgic- tâm lÝ
do V.V.Đavưđov và Hồ Ngọc Đại xây dùng cho HS cấp1 lĩnh hội khái niệm để
tìm hiểu TTHK Toán ở bậc tiểu học khi lĩnh hội khái niệm Toán học. Tác giả kết
luận: nguyên nhân TTHK Toán ở trường thực nghiệm là do những thiếu sót khi
tổ chức triển khai HĐHT của HS và những hạn chế của một số đặc điểm tâm lí:
chú ý, trí nhớ… của HSHK môn Toán. Tuy vậy, tác giả chưa có điều kiện làm rõ
những thiếu sót cụ thể trong HĐ giảng dạy của GV còng như hạn chế về mặt
động cơ trong nhân cách của HS [32].
Nguyễn Văn Luỹ trong luận án tiến sĩ của mình, đã đi đến kết luận: ở bậc
tiểu học, tỉ lệ HSHK hiện đang là khá cao, cao nhất là thời điểm sau nghỉ hè và
vào đầu năm học. Nguyên nhân dẫn đến TTHK ở bậc tiểu học là do sự chậm
phát triển về lĩnh vực nhu cầu và động cơ nhận thức. Nhu cầu nhận thức của
HSHK chậm phát triển không chỉ là kết quả của sự tương tác giữa các nguyên
nhân thuộc về HS mà còn do thiếu sót trong quá trình giảng dạy của GV. Trong
đó, thiếu sót lớn nhất là GV chưa nắm vững các đặc điểm của đối tượng tác
động, chưa phát hiện và tháo gỡ kịp thời những khó khăn trong học tập của
HSHK, chưa chuẩn bị các phương án dạy học cá biệt trong từng tiết học, từng
môn học và đặc biệt là chưa có thái độ quan tâm đúng mức tới đối tượng. Tác giả
đã tiến hành trong quá trình dạy học thử nghiệm theo hướng dạy học cá biệt
nhằm nâng cao mức độ phát triển nhu cầu nhận thức của HS [19, tr166-167].

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề khó khăn tâm lí trong HĐHT
Nghiên cứu khó khăn tâm lí trong HĐHT còn là vấn đề khá mới mẻ, Ýt
được đề cập đến.
* Ở nước ngoài
10
Trong thập kỷ 70 của thế kỉ XX, bà Bianka Zazzo, giáo sư đại học EPHE
Pari cùng các cộng sự là 12 chuyên gia cấp cao về tâm lí, y khoa và giáo dục
trong 2 năm đã theo dõi hơn 100 HS từ líp mẫu giáo đến cuối líp 1, đã chỉ ra:
khó khăn tâm lí lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở sự thích ứng với HĐHT của
trẻ là sự thay đổi môi trường HĐ một cách triệt để, gọi là chuyển dạng HĐCĐ: ở
mẫu giáo lấy HĐVC làm chủ đạo, trẻ vừa học vừa chơi, tính tự do tuỳ hứng cá
nhân, nặng hơn tính chủ đạo của cô giáo. Bước sang líp 1, học tập là HĐCĐ, HS
phải chấp hành nghiêm chỉnh mọi quy định theo sự chỉ đạo chặt chẽ của GV,
theo nguyên tắc líp học. Vì thế, trẻ nào vượt qua được khó khăn này thì sẽ học
tốt, còn không vượt được sẽ dẫn đến sự chán học, kết quả học tập không cao. Tổ
nghiên cứu cũng đưa ra kết luận: với líp 1, cải cách đầu tiên không phải về nội
dung và phương pháp mà phải làm sao cho GV nhận thức được về những đòi hỏi
của líp 1 hoàn toàn mới mẻ với HS, hiểu từng khó khăn của từng em mét
[23,tr113-11].
Ballard và Clanchy (1985) trong cuốn cẩm nang của mình đã chỉ ra:
Những khó khăn tâm lý trong quá trình học tập của từng SV châu Á khi học tại
các trường đại học của Óc. Hai tác giả đã khẳng định: SV đến từ các nền văn hoá
khác nhau thường đặt ra các mục đích khác nhau trong cách nghĩ và cách học
của họ. Hầu hết SV nghĩ và học theo cách mà họ đã được đào tạo ở trường phổ
thông và đại học vì vậy có thể thành công ở ngôi trường và đất nước của họ
nhưng lại gặp thất bại ở một môi trường học tập mới, đất nước khác. Bằng kinh
nghiệm giảng dạy của mình, các tác giả đã giúp một số SV, học viên cao học,
nghiên cứu sinh người Nhật, Singapore, Inđônêxia tháo gỡ một số khó khăn tâm
lí trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường của hai ông. Các tác giả kết
luận: SV cần phải có một sự chuyển biến lớn giữa các nền văn hoá kiến thức

khác nhau để thích ứng với môi trường học tập mới [44, tr9-18].
Trong bài báo: “Sốc văn hoá trong học đọc và viết: phát triển kỹ năng đọc,
viết ở trường đại học”, Nevile, M (1996) đã cho rằng: SV mới vào trường đại
11
học không có những kỹ năng đọc, viết để đảm bảo cho việc nghiên cứu ở trường
đại học. Trong ý thức của nhiều SV, các em quan tâm đến nội dung học tập hơn
là việc phát triển những kỹ năng đọc, viết. Nhiều SV không nhận ra việc viết bài
luận của họ không chỉ cần thể hiện sự chính xác về nội dung mà còn phải đảm
bảo tính khoa học và có cấu trúc chặt chẽ. Vì vậy, nhiều SV đã thất bại trong
việc trình bày bài viết của mình. Các em đã không biết thể hiện cấu tróc, ý
tưởng cũng như đưa ra cách lập luận của mình cho phù hợp với yêu cầu của GV.
SV cần phải có cái nhìn mới trong cách viết vì nó là một trong những cách thể
hiện ý nghĩ, hành động và sự định hướng giá trị phù hợp với hoàn cảnh của các
trường đại học hiện nay [46, tr7 –10].
Sullivan, P.N (1996) trong bài báo của mình đã tìm thấy: “Ảnh hưởng của
văn hóa xã hội đến những kiểu tương tác trong líp học”. Tác giả đã chỉ ra rằng:
“những SV Việt Nam đã quen với kiểu học tương tác mà trong đó việc nói “đan
xen và đồng thời” là chuẩn mực, khi sang học các líp học ở Mĩ lại “im lặng” là
do khó khăn tâm lí. Ở Việt Nam, khi GV đặt câu hỏi, một SV đứng lên trả lời,
còn những SV khác nói lên suy nghĩ của mình một cách “đan xen và đồng thời”
với SV đó.Vì vậy, SV này có thể liên hợp các câu trả lời khác nhau để cho mình
câu trả lời đúng. Còn ở Mĩ, khi GV đặt câu hỏi SV thường tự trả lời, không trông
chờ bất cứ một sự giúp đỡ nào từ bạn bè. Do vậy, khi học ở Mĩ, SV Việt Nam
có thể cảm thấy nhót nhát hoặc im lặng bởi không khí mà trong đó một người nói
tại một thời điểm là cưỡng bức. SV Việt Nam thường coi những thành viên khác
trong líp là một phần cơ thể của mình, thiếu họ, SV Êy cảm thấy cánh tay phải
của mình đã bị gẫy [47, tr32-34].
Winkelman, M (2002-2003) với bài báo “Sốc văn hoá và sự thích ứng”, đã
chỉ ra: bản chất của sốc văn hoá đã cho thấy phải nhận thức và hiểu được cần phải
điều chỉnh hành vi ứng xử cho phù hợp với các nét văn hoá bị sốc và có chiến lược

thực hiện cho việc giải quyết nó. Chiến lược thích ứng cần phải có sự chỉ dẫn của
12
những người có liên quan được thể hiện trên các tài liệu, phải được hướng dẫn về
sự giao thoa văn hoá và vai trò của sự giao thoa đó [48].
* Ở trong nước
Cho đến nay, vấn đề khó khăn tâm lÝ được các nhà TLH, GDH nghiên
cứu chưa nhiều. Một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị
Nhất, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Thị Đức đã có một số bài viết đề cập đến vấn đề
này.
Nguyễn Khắc Viện trong tác phẩm “Nỗi khổ của con em chóng ta” đã nêu
ra những khó khăn tâm lí mà HS líp 1 gặp phải đó là:
- Trẻ phải giữ kỷ luật líp học, phải ngồi yên cả buổi, cả tiết học.
- Trẻ phải học một chương trình nặng hơn so với tuổi mẫu giáo.
- Trẻ Ýt được bố mẹ vỗ về, âu yếm hơn trước và trẻ luôn chịu sự kiểm tra,
đánh giá của bố mẹ [40].
Tác giả Nguyễn Thị Nhất trong tác phẩm “6 tuổi vào líp 1” đã chỉ ra nhiều
khó khăn tâm lí mà trẻ líp 1 phải vượt qua. Tác giả cho rằng: “trong quá trình lớn
lên của trẻ em, có những bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn
khác, trẻ em đòi hỏi phải thay đổi phương thức HĐ một cách khá triệt để. Việc
thay đổi một cách đột ngột phương thức học tập khi vào học líp 1 là một “Cửa
ải” mà không dễ gì vượt qua. Trẻ gặp phải một số khó khăn chủ yếu là:
- Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhén, HĐ tuỳ hứng ở
mẫu giáo và khép mình vào kỷ luật nghiêm khắc của líp học phổ thông.
- Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ với thầy cô.
- Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào líp 1 vì sự hân hoan chờ đón những điều hấp dẫn,
được thay bằng những điều khác xa với tưởng tượng của trẻ [23, tr3-17].
Trong bài viết “Chuẩn bị tâm lí cho trẻ vào líp 1”, tác giả Phạm Thị Đức
cũng nêu ra một số khó khăn tâm lí của trẻ em khi đi học:
13
- Chưa quen với chế độ học tập.

- Chưa có thãi quen nắm các dữ kiện, câu hỏi của bài tập, yêu cầu của cô
giáo trước khi bắt tay vào hành động.
- Nhót nhát, mất bình tĩnh trước hoàn cảnh mới.
- Chưa có động cơ học tập đúng đắn [37, tr19].
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn trong bài viết “Những khó khăn của HS miền
núi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam” đã phân tích những khó khăn
của HS miền núi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam và chỉ ra những
khó khăn mà HS gặp phải là:
- Hoàn cảnh giao tiếp của HS miền núi bị hạn chế.
- Vốn từ ngữ của HS miền núi còn thiếu và yếu.
- Năng lực thụ cảm một câu một đoạn thơ yếu [28].
Theo Nguyễn Thanh Sơn, nguyên nhân gây nên những khó khăn của HS
miền núi khi học tác phẩm cổ điển Việt Nam là do tầm văn hoá, vốn sống, vốn
hiểu biết của các em còn hạn chế. Muốn nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho
HS thì trước hết phải nâng tầm văn hoá, phải mở rộng tầm hiểu biết cuộc sống,
xã hội cho các em, đồng thời tổ chức những HĐ bổ Ých cho HS như: ngoại
khoá, thăm quan du lịch, câu lạc bộ văn học.
Trong bài viết “Một số trở ngại tâm lí của trẻ khi vào học líp 1”, tác giả Vũ
Ngọc Hà đã chỉ ra một số trở ngại tâm lí mà trẻ thường gặp khi vào học líp 1 đó là:
- Khó khăn trong việc thích nghi với môi trường mới.
- Khó khăn trong các mối quan hệ.
- Khó khăn khi phải đến trường [6, tr50-53].
Tác giả Nguyễn Xuân Thức với các bài viết “ Khó khăn tâm lí của trẻ em
đi học líp 1”[37, tr18-20], “Thực trạng khó khăn tâm lí và biểu hiện của chúng
ở HS líp 1 tiểu học”

[38, tr52-56] và “ Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn tâm
14
lí của HS khi đi học líp 1”[39, tr32-35] đã cho rằng “ trẻ em mẫu giáo lớn khi
bước vào học líp 1 gặp nhiều khó khăn tâm lí mà chính những khó khăn này

cản trở sự thích ứng với HĐHT của các em, dẫn đến trẻ sợ học và kết quả học
tập không cao”. Trong đó, tác giả đồng ý với quan điểm của A.V.Petrovxki cho
rằng: khó khăn tâm lí của trẻ khi đi học líp 1 gồm có 3 loại:
Thứ nhất, những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập
mới mẻ.
Thứ hai, khó khăn trong việc thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy, cô
và bạn bè, đặc biệt là giao tiếp với bạn bè.
Thứ ba, trẻ mất dần khát vọng học tập ban đầu và chán học.
Nguyễn Thị Thanh Bình (1996), luận án Phó tiến sĩ: “Một số trở ngại tâm
lí trong giao tiếp của SV với HS khi thực tập tốt nghiệp”.
Những năm gần đây có một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu khó khăn tâm
lí trong quá trình học tập của HS và SV, tiêu biểu là:
Nguyễn Thị Nhân Ái (2001): “Tìm hiểu những khó khăn tâm lí trong quá
trình giải bài tập hình học của HS líp 11 THPT”.
Nguyễn Thu Hiền (2002): “Thực trạng khó khăn tâm lí trong quá trình giải
bài tập thực hành các thao tác kỹ thuật của SV trờng CĐSP kỹ thuật Vinh”
Nguyễn Văn Diệp (2004): “Những khó khăn tâm lí trong quá trình học tập
của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biên”
Nhìn chung khó khăn tâm lí trong học tập là một hiện tượng tâm lí phức
tạp còn Ýt được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Mặc dù trong một số công trình nghiên cứu, các tác giả đã có đóng góp nhất định
trong việc phát hiện và chỉ ra một số khó khăn tâm lí, đồng thời cũng nêu ra
được các nguyên nhân gây nên những khó khăn tâm lí Êy. Tuy nhiên, các tác giả
chưa vạch được bản chất của những khó khăn tâm lí đó cũng như chưa nhấn
mạnh được khó khăn tâm lí chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến
15
TTHK của HS nói chung và HS líp 1 nói riêng. Đặc biệt, đối với HS líp 1 miền
núi như Lạng Sơn thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1 Hoạt động học tập

1.2.1.1. Khái niệm hoạt động học tập.
Theo A.N.Leonchiev, cuộc đời mỗi con người là dòng các HĐ kế tiếp nhau.
Nhờ có HĐ, con người mới tồn tại và phát triển được. Học tập là một trong những
HĐ cơ bản, giúp người học tiếp thu nền văn hoá xã hội, những kinh nghiệm xã hội
- lịch sử để biến thành cái “vốn” riêng của mỗi người. Theo Lê Văn Hồng, để lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội, người ta có 2 cách học khác nhau: học ngẫu nhiên và học
có mục đích [13, tr80-82].
* Học ngẫu nhiên: Việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hình thành
những kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi thông qua việc thực
hiện các HĐ khác nhau trong đời sống hàng ngày. Hay nói cách khác, việc học
diễn ra một cách không chủ định, không có mục đích đặt trước, kết quả là: những
kinh nghiệm thông qua cách học này không trùng với những mục đích của chính
HĐ hay hành vi. Người học chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu
cầu, hứng thó, các nhiệm vụ trước mắt còn những cái khác thì bỏ qua. Cách học
này chỉ mang lại cho con người những kiến thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu
nhiên, rời rạc và không hệ thống chứ chưa phải là những tri thức khoa học.
Tuy nhiên, trong thực tiễn để tồn tại và phát triển cũng như để cải biến hiện
thực, con người không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những tri thức kinh nghiệm mà đòi
hỏi phải có những tri thức khoa học thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn
mà cách học ngẫu nhiên dùa trên cơ sở HĐ sống “tự nhiên” không thể tạo ra được. Do
đó, con người phải tiến hành HĐH có hiệu quả hơn đó là học có mục đích.
* Học có mục đích: Học có mục đích là một dạng HĐ đặc thù của con
người, nó chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có khả năng điều
16
chỉnh những hành động của mình một cách có ý thức. Khả năng này chỉ bắt đầu
được hình thành vào lúc 5 - 6 tuổi, chỉ có thông qua HĐ này mới hình thành ở cá
nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của HĐ tâm lí, sự
phát triển toàn diện nhân cách.
Khi bàn về vấn đề học tập có rất nhiều quan niệm khác nhau, tuỳ theo góc
độ nghiên cứu của các tác giả:

Theo Đ.B.Enconhin: học tập là việc lĩnh hội tri thức, là việc xác định bởi
cấu trúc và mức độ phát triển của HĐHT [30, tr88].
I.B.Intenxơn lại cho rằng: học tập là loại HĐ đặc biệt của con người có
mục đích là nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức nhất định
của hành vi. Nã bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [30, tr89].
Các tác giả: A.N.Leonchiev, P.Ia.Galperin và N.Phtalưdina lại coi học tập
xuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hình
thức tâm lí bên ngoài và bên trong của HĐ đó [30,tr89].
A.V.Petrovxki chỉ ra rằng: HĐHT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp
các loại HĐ trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy [30, tr89].
Qua các quan niệm trên của các nhà TLH về HĐHT cho thấy: mặc dù
chưa có sự thống nhất với nhau về khái niệm song các tác giả đều xem xét
HĐHT hoặc có liên quan đến nhận thức, hoặc có liên quan đến tư duy. Mỗi tác
giả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có điểm chung là
xem xét HĐHT là HĐ có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và diễn ra trong
quá trình nhận thức mà đặc biệt là quá trình tư duy.
Tác giả Lê Văn Hồng lại đưa ra khái niệm về HĐHT như sau: "HĐHT là
HĐ đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng
HĐ nhất định” [13, tr80-82].
17
Tóm lại: Học tập là một quá trình có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội
những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền văn
hoá xã hội. Trong quá trình HĐ thường diễn ra hai quá trình:
Thứ nhất, quá trình nội tâm hoá: là quá trình cá nhân bằng HĐ tích cực
của mình biến những kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người thành vốn kinh
nghiệm của chính bản thân mình. Quá trình này diễn ra chủ yếu trong đầu óc con
người thông qua các quá trình tâm lí khác nhau như: cảm giác, tri giác, tư duy,
tưởng tượng Quá trình nội tâm hoá chỉ đạt được kết quả khi người học có ý
thức tự giác, điều khiển, điều chỉnh được HĐ của mình.

Thứ hai, quá trình ngoại tâm hoá: là quá trình cá nhân sử dụng những tri
thức tiếp thu được vận dụng vào HĐ thực tiễn, làm biÕn đổi theo hướng tích cực
các sự vật, hiện tượng phục vụ cho con người.
Hai quá trình này có mối quan hệ khăng khít với nhau trong quá trình học
tập “học phải đi đôi với hành", có như vậy HĐHT mới có hiệu quả. Trong thực
tiễn đã chứng minh rằng: người học phải kết hợp cả hai cách: học ngẫu nhiên và
học có mục đích. Tuy nhiên, việc học có mục đích hay HĐHT (theo đúng nghĩa
của nó) ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển nhân cách của người học.
1.2.1.2. Bản chất của hoạt động học tập
“ Đầu óc của trẻ không phải là kho chứa cái có sẵn. HS đi học là để làm
giàu trí óc của mình, học một cái này để còn hy vọng làm ra nhiều cái khác”
[4,tr391]. HS đi học chính là tiến hành HĐHT để làm giàu cho trí óc của
mình, giúp các em thích ứng được với cuộc sống bằng chính năng lực người
của mình. Vì vậy, việc hiểu được bản chất của HĐHT là hết sức quan trọng và
cần thiết. Theo các nhà TLH thì bản chất của HĐH được thể hiện trong những
nội dung cơ bản sau:
Một là, đối tượng của HĐH là tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với
nó. Tri thức chính là những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã phát hiện, tích
18
luỹ và cụ thể hoá trong nội dung của các khoa học. HĐH là HĐ mà ở đó con
người đã tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu một cách sáng tạo những tri thức
chung của nhân loại đã tích luỹ được để biến thành cái riêng của mình. Trong
quá trình Êy, người học không sáng tạo ra tri thức mới mà chỉ tái tạo lại những
tri thức đã có. Việc tái tạo đó chỉ có thể đạt hiệu quả dưới sự tổ chức, chỉ đạo,
hứơng dẫn của người dạy. Muốn vậy, người học phải là chủ thể của HĐH, có
năng lực trí tuệ để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng mà GV giảng dạy, đặc biệt là
người học phải có năng lực tự học.
Hai là, HĐH là HĐ được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Hệ thống tri thức mà người học tiếp thu được rót ra từ kho
tàng tri thức của nhân loại và được chọn lọc, được tổ chức theo những phương

pháp sư phạm. Nó giúp người học bằng khả năng và năng lực của mình chiếm
lĩnh những tinh hoa văn hoá của nhân loại. Những tri thức được tiếp thu không
chỉ đúng trong những tình huống cụ thể mà còn thích hợp với các tình huống
tương tự. Chính vì vậy, HĐH được tổ chức một cách thích hợp, được điều khiển
một cách có ý thức của thầy giáo, được người học tích cực, tự giác lĩnh hội theo
cách riêng của mình một cách sáng tạo thì mới đạt hiệu quả cao.
Ba là, mục đích mà HĐH hướng tới là làm thay đổi chính bản thân người
học. Thông thường các HĐ khác làm thay đổi khách thể (đối tượng) của HĐ theo
mục đích đề ra. Nhưng HĐH lại khác, nó không làm thay đổi nội dung của tri
thức mà làm thay đổi chính bản thân chủ thể của HĐH. Sau khi chủ thể HĐH
chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của
cá nhân được tăng lên, nhân cách được phát triển và hoàn thiện hơn. Dĩ nhiên,
HĐH cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể
không phải là mục đích tự thân của HĐH. Mục đích chính của HĐH là giúp cho
chủ thể lĩnh hội được nhiều kinh nghiệm xã hội - lịch sử, nhờ đó nhân cách của
chủ thể ngày càng phát triển và hoàn thiện, đáp ứng với yêu cầu đòi hỏi của cuộc
sống luôn thay đổi.
19
Bốn là, HĐH không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân HĐ,
hay nói cách khác là tiếp thu cả việc giành tri thức đó (cách học).
Trong học tập, muốn đạt kết quả cao, ngoài việc nắm tri thức khoa học cụ
thể, người học còn phải có tri thức về bản thân HĐH, biết tổ chức HĐH, biết
cách thức tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Người học phải biết nhận thức đầy
đủ tầm quan trọng của việc hình thành bản thân HĐH, cần xác định nó là công
cụ, phương tiện không thể thiếu được của HĐH. Mục đích của quá trình dạy học
là hình thành cho HS những tri thức về bản thân HĐH để những tri thức này trở
thành công cụ, phương tiện phục vụ cho việc tiếp thu những tri thức khoa học.
Vì vậy, việc chiếm lĩnh không chỉ dừng lại ở tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà cần
phải nắm lấy phương thức lĩnh hội toàn bộ những tri thức Êy. Trong quá trình

dạy học, hai công việc này phải diễn ra đồng thời. Cùng với việc đi lên của bậc
học, những tri thức về HĐH ngày càng được mở rộng.
Từ bản chất của HĐH cho thấy: HĐH là HĐ đặc thù của con người. HĐ
này diễn ra trong quá trình dạy học, được tổ chức một cách chặt chẽ, có ý thức
của con người. Tuy nhiên, HĐH muốn có hiệu quả thì bản thân người học phải
tự giác, phải tích cực và nắm được bản chất của nó, đồng thời người học phải
phải vận dụng nó để giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra. Điều quan trọng là
phải làm bộc lé được đối tượng của HĐH. Do đó, việc hình thành HĐH cũng
phải được xem là mục đích quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải
được tổ chức sao cho thông qua đó người học tiếp thu được HĐH một cách tốt
nhất, giúp cho họ có khả năng tiếp thu tri thức một cách chủ động và có hiệu quả
cao.
1.2.2. Khó khăn tâm lý trong HĐHT
1.2.2.1. Khái niệm khó khăn tâm lý
20