đồ án công nghệ thông tin Xây dựng quy trình Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập môn Hình học lớp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thày giáo -
GS. Nguyễn Đức Chính – giáo viên hướng dẫn đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ
em để bài khoá luận này được hoàn thành.
Nhân dịp này, em xin chân thành cảm ơn các thày cô, cán bộ, công
nhân viên và các em học sinh líp 12A
5
, 12A
6
trường THPT Nguyễn Huệ,
thị xã Tam Điệp, tỉnh Ninh Bình; líp 12 A
2
trường THPT Yên Mô B, Yên
Mô, Ninh Bình; líp 12A
7
và 12A
8
trường THPT A Yên Mô, Yên Mô, Ninh
Bình đã tận tình hợp tác và giúp đỡ trong quá trình em hoàn thành khoá
luận.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn các thày cô và các bạn sinh viên
khoa Sư phạm, ĐHQGHN; khoa Toán – Cơ – Tin học trường ĐH KHTN,
ĐHQG HN, đã động viên, giúp đỡ em trong suốt bốn năm học vừa qua
cũng như thời gian em thực hiện khoá luận này.
Hà nội, ngày 20 tháng 05 năm 2005

Sinh viên
Nguyễn Thị Thanh Huyền

1
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
MỤC LỤC
ĐỀ MỤC TRANG
Mở đầu 5
1 Lý do chọn đề tài 5
2 Mục đích nghiên cứu 8
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8
4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 8
5 Giả thiết khoa học của đề tài 9
6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9
7 Phương pháp nghiên cứu 9
8 Kết quả dự kiến 10
9 Cấu trúc của đề tài 10
Chương 1 Cơ sở lý luận 11
1.1 Một số khái niệm có liên quan 11
1.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục 11
1.1.2 Khái niệm về mục tiêu giáo dục 12
1.1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục – các bậc của mục tiêu 16
1.2 Vị trí của kiểm tra – đánh giá 18
1.3 Chức năng của đánh giá giáo dục 20
1.3.1 Chức năng định hướng 20
1.3.2 Chức năng kiểm tra đốc thúc 20
1.3.3 Chức năng kích thích 21
1.3.4 Chức năng sàng lọc, chọn lùa 21
1.3.5 Chức năng cải tiến, dự báo 21
Chương 2 Thực trạng về kiểm tra – đánh giá ở trường THPT 23
2.1 Phân phối giảng dạy bé môn Hình học líp12 (CPB) 23
2.2 Thực trạng dạy - học và công tác KT - ĐG môn
Hình học líp 12 tại một số trường THPT tỉnh Ninh

Bình
26
2.2.1 Thực trạng hoạt động dạy và học môn Hình học líp 12 26
2.2.2 Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn Hình học líp 12 30


2
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Chương 3 Hệ mục tiêu môn học và quy trình KT - ĐG 33
3.1 Xây dựng hệ mục tiêu chi tiết môn Hình học líp 12 33
3.2 Bảng mục tiêu tổng hợp 46
3.3 Quy trình KT - ĐG 46
3.3.1 Hình thức kiểm tra – đánh giá 47
3.3.2 Các bước tổ chức một kì kiểm tra – đánh giá 50
3.3.3 Thu thập và xử lý thông tin phản hồi thu được qua
kiểm tra đánh giá
51
Kết luận và khuyến nghị 53
Tài liệu tham khảo 55
Phụ lục 56
KÍ HIỆU VÀ VIẾT TẮT
CPB Chưa phân ban
ĐG Đánh giá
ĐHKHTN Đại học khoa học tự nhiên
ĐHQG HN Đại học quốc gia hà nội
đvdt Đơn vị diện tích
đvtt Đơn vị thể tích
GS Giáo sư
GV Giáo viên
HHGT Hình học giải tích

3
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
HS Học sinh
I.x Mục tiêu bậc I, câu thứ x
II.y Mục tiêu bậc II, câu thứ y
III.z Mục tiêu bậc III, câu thứ z
KT Kiểm tra
KT - ĐG Kiểm tra - đánh giá
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ đầu tiên của thiên niên kỉ thứ 3.
Trong bối cảnh chung của một kỉ nguyên mới, của thế giới và của đất nước
sau 20 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam còng đang đứng trước những xu
thế mới và những thách thức mới.
Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản
Việt Nam làm rõ hơn xu thế của thời đại:“Thế kỉ XXI sẽ tiếp tục có những
biến đổi. Khoa học và công nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt. Kinh tế tri thức
có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển sản xuất. Toàn cầu
hoá kinh tế là một xu thế khách quan, lôi cuốn ngày càng nhiều nước tham
gia, vừa có mặt tích cực, vừa có mặt tiêu cực, vừa có hợp tác, vừa có đấu
tranh …” (1, tr 13)
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo cũng được xác định rõ là:“tiếp tục
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy
và học, hệ thống trường líp và hệ thống quản lý giáo dục”, thực hiện: “chuẩn
hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá …” (1, tr 108). Đẩy mạnh phong trào học tập

4
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
trong nhân dân bằng những hình thức chính quy và không chính quy, thực
hiện: “giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập”.
Để thực hiện được những mục tiêu chiến lược nh trên, giáo dục phổ
thông Việt Nam nói chung và giáo dục THPT nói riêng, phải tìm ra những
giải pháp cơ bản nhằm vượt qua những thách thức. Thách thức nổi bật của
giáo dục phổ thông nước ta từ khi đổi mới, đặc biệt trong 10 năm qua là xu
thế phổ cập giáo dục tiểu học, tiến tới phổ cập giáo dục trung học cơ sở và
phổ cập giáo dục phổ thông trung học trong điều kiện đầu tư cho giáo dục,
đội ngò giáo viên, cơ sở vật chất kỹ thuật không tăng tương ứng, chất
lượng đào tạo không được đảm bảo đặt biệt thể hiện rõ qua kết quả thi tốt
nghiệp THPT so với kết quả thi các trường đại học và cao đẳng, trung học
chuyên nghiệp và dạy nghề.
Thách thức thứ hai của giáo dục phổ thông là xu thế toàn cầu hoá của
nền kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục phổ thông phải hội nhập với giáo dục
phổ thông khu vực và thế giới. Nếu toàn cầu hoá nền kinh tế thế giới là một
xu thế khách quan, không thể đảo ngược, thì giáo dục phổ thông Việt Nam
cũng không thể không tự đổi mới để hội nhập, mà điểm then chốt là phải
phấn đấu vươn lên một chuẩn chung về chương trình đào tạo, về mô hình
quản lý và đặt biệt là chuẩn về chất lượng và các điều kiện đảm bảo chất
lượng đào tạo.
Chóng ta đi tìm hiểu sâu hơn về bản chất của việc đánh giá chất lượng
giáo dục và đào tạo (gọi chung là đánh giá giáo dục). Ta biết rằng, bất kì một
quá trình giáo dục nào tác động lên mỗi cá nhân cũng nhằm tạo ra những
biến đổi nhất định trong họ. Để biết được những biến đổi đó xảy ra ở mức độ
nào ta phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định:
Một là, môi trường giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay

5
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
không; Hai là, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ
hay không.
Hoạt động KT - ĐG gắn liền với mục tiêu và nội dung đào tạo, vừa
mang tính định lượng lại mang cả tính định tính. Thực tiễn giáo dục cho thấy
một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng
giáo dục sẽ không ngừng được nâng cao. ĐG được xem nh mét chất xúc tác
giúp cho phản ứng học tập được diễn ra thuận tiện và hiệu quả hơn.
Kết quả ĐG có thể cho phép người học thấy được năng lực của họ
trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin ĐG cần đa dạng (chẳng hạn
chấm điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động này cần diễn ra tương đối
thường xuyên. Người ĐG học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên.
Trên thực tế, trong công tác này hầu hết giáo viên đã làm việc hết sức tránh
nhiệm, tương đối đảm bảo các yêu cầu đề ra của nhà trường. Tuy nhiên, ở
giáo viên vẫn còn những bất cập cơ bản nh: nhận thức về hoạt động này vẫn
còn khá đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu còng nh quy trình điều kiện và kỹ
năng. Kỹ năng ĐG của giáo viên thường dùa vào thãi quen kinh nghiệm, dễ
bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt hạnh kiểm, đạo đức hay thể, mỹ,
lao động… chưa có tiêu chí định lượng cụ thể. Ở nhiều trường hiện nay, giáo
viên phải dạy các líp đông dẫn đến họ không dám đánh giá thường xuyên vì
không có thời gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứ
hiếm khi có nhận xét về ưu điểm, nhược điểm của học sinh.
Thông qua ĐG, giáo viên có thể biết được năng lực học tập và khả
năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quả
của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và
từ đó có thể khắc phục những hạn chế.
Để KT - ĐG có thể đóng vai trò của mình một cách hiệu quả - tức hỗ

trợ cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học thì cần phải cân


6
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
nhắc một số vấn đề trong quá trình thực thi KT. Việc giáo viên cung cấp
thông tin phản hồi từ kết quả KT phải giúp cho học sinh thấy được những
khiếm khuyết trong kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện tại so với yêu cầu
của giáo viên và chính người giáo viên phải đưa ra được những chỉ dẫn,
biện pháp khắc phục và cải tiến những khiếm khuyết đó. Nếu người giáo
viên làm được như vậy thì nhận xét về những sai sót, lỗi trong bài kiểm tra,
bài tập sẽ có ý nghĩa đối với học sinh hơn là việc giáo viên chỉ đơn thuần
cung cấp cho học sinh một câu trả lời, một lời giải hoàn hảo theo kiểu “văn
mẫu”, “toán mẫu”; hay đáp án có sẵn và bắt học sinh học thuộc lòng.
Thêm một bài toán thực tế chưa có lời giải dành cho các nhà quản lý
giáo dục và xã hội nói chung, đó là cần phải rút ngắn khoảng cách về chất
lượng giáo dục và đào tạo giữa các vùng, miền trong cả nước, ngăn chặng
căn bệnh “thành tích” đang báo động của ngành giáo dục.
Để giải quyết được tất cả những vấn đề trên chúng ta cần triển khai
được hai công việc chính sau đây: Một là, xây dựng một hệ mục tiêu thống
nhất cho mỗi cấp học, bậc học trong cả nước; Hai là, thực hiện trên diện
rộng quy trình KT - ĐG theo một chuẩn chung dùa vào những mục tiêu
trên. Với tất cả những cố gắng để việc thực hiện quy trình KT - ĐG trên
thực sự là nòng cốt cho việc cải tiến dần dần và liên tục chất lượng giáo
dục của trường phổ thông và trong toàn ngành giáo dục Việt Nam nói
chung. Chính những yêu cầu cấp bách trên đã thúc đẩy chúng tôi chọn đề
tài:“ Xây dựng quy trình Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập môn Hình
học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng một quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, góp

phần nâng cao hiệu quả Dạy và Học trong trường THPT.


7
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Toán học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban).
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1 Giới hạn về nội dung: quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban).
4.2 Giới hạn về đối tượng: là học sinh các líp
- 12A
5
, 12A
6
trường THPT Nguyễn Huệ, thị xã Tam Điệp, tỉnh Ninh
Bình
- 12 A
2
trường THPT Yên Mô B, huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình
- 12A
7
, 12A
8
trường THPT Yên Mô A, huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
- Nếu trong quá trình dạy học Hình học, giáo viên áp dụng quy trình
được xây dùng trong đề tài thì công tác kiểm tra - đánh giá mới thực hiện

được đầy đủ các chức năng của nó, với mục đích cuối cùng là đổi mới
phương pháp và nâng cao chất lượng dạy và học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài (quan điểm
và các khái niệm cơ bản có liên quan đến đánh giá giáo dục và hiện trạng
kiểm tra đánh giá trong trường phổ thông hiện nay).
- Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hình
học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận


8
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
- Nghiên cứu tài liệu về vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
- Nghiên cứu tài liệu về quy trình kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu sách giáo khoa Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban).
7.2 7.2 Phương pháp điều tra
- Qua phiếu điều tra, hái ý kiến của học sinh về các vấn đề có liên
quan đến hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông hiện nay.
- Điều tra, thu thập một số đề bài kiểm tra đã được sử dụng tại các líp
được điều tra.
7.3 Phương pháp thống kê
Thống kê các kết quả điều tra qua phiếu thu được theo các tiêu chí đã
có.
7.4 Phương pháp đánh giá
Qua các tiêu chí có ở trước và bản thống kê ở trên để đánh giá thực tế
điều tra được.
8. Kết quả dự kiến của đề tài
- Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung.

- Xây dựng ma trận mục tiêu tổng hợp và mục tiêu chi tiết cho môn
Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban).
9. Cấu trúc của đề tài
Phần mở đầu
Chương I. Cơ sở lý luận
Chương II. Thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở THPT
Chương III. Hệ mục tiêu môn học và quy trình kiểm tra - đánh giá
Kết luận khoa học và khuyến nghị.
Tài liệu tham khảo.


9
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Phụ lục.
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chương 1, chúng tôi xin trình bày một số khái niệm, thuật ngữ
có liên quan đến vấn đề KT - ĐG trong giáo dục, vị trí và chức năng của
hoạt động KT - ĐG, đó là cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.1 Một số thuật ngữ thường dùng trong KT- ĐG
1.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục
Hiện nay, khoa học về đánh giá và đo lường trong giáo dục ở nước ta
chưa phát triển nên chúng ta chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả mọi
khái niệm về khoa học này. Qua tham khảo một số tài liệu, chúng tôi xin
dẫn ra một khái niệm về đánh giá giáo dục như sau:


10
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Đánh giá giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để

đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục. ĐG cũng là một
quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của người học và sử
dông những thông tin đó đưa ra quyết định về người học và dạy học trong
tương lai. ĐG bao gồm các việc phán xét đối tượng theo các hệ thống quy
tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. ĐG có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để
giúp tìm hiểu và chuẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong
quá trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá
trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Trong
giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong quá trình thường gắn chặt với
người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu
dạy học đã đề ra và có thể tách khỏi người dạy.
Những kết quả của hoạt động KT - ĐG chính là cơ sở, là cứ liệu để
không ngừng hoàn thiện hơn nữa nền giáo dục và các quyết sách trong
ngành.
1.1.2 Khái niệm về mục tiêu giáo dục
Một nền giáo dục nói chung hay một chương trình đào tạo nói riêng
bao giê cũng có triết lí của nó – mà ta gọi là cơ sở triết học của giáo dục
(hay của một chương trình đào tạo). Cơ sở triết học định hướng cho sự phát
triển của giáo dục: giáo dục ai, giáo dục cái gì, giáo dục nh thế nào và giáo
dục để làm gì. Sự định hướng đó giúp ta hoạch định mục đích của giáo dục.
Từ mục đích của giáo dục mang tính định hướng, các nhà khoa học và quả
lí giáo dục phải lập mục tiêu của giáo dục, mục tiêu của từng bậc học, cấp
học, của mỗi chương trình đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn
học (hệ mục tiêu).


11
Khoỏ lun tt nghip NGUYN TH THANH HUYN
Trong h thng giỏo dc nc ta giai on hin ti mi quan h ú
cú th c minh ho bng s sau:

Nh vy, mc ớch c th hn nh hng, nú bao quỏt mt bc hc,
cp hc nhng nú mi nhng hng ban u cho ngnh giỏo dc, m cha
c th hoỏ thnh cỏc cp thnh tu hay cp nng lc. Mc ớch c
xỏc nh cp ngnh thớ d trong Lut giỏo dc ghi rừ (mc tiờu trong
cỏc iu sau l mc ớch)


12
Triết lí của giáo dục. Cơ
sở triết học của GD chủ
nghĩ Mác Lê nin và t# t#
ởng Hồ Chí Minh
- Ai cũng có cơm no áo mặc
Ai cũng đ#ợc học hành
- Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu
- Muốn xây dựng CNXH phải có
con ng#ời CNXH
Định h#ớng của giáo dục
- Đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự
nghiệp CNH HĐH.
- Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
- Đầu t# cho giáo dục là đầu t# cho
phát triển (cấp nhà n#ớc).
Mục đích của giáo dục
- Nghị quyết TW2, Nghị quyết TW4
khoá 8.
- Nghị quyết 40 và 41 Quốc hội 10.
- Luật giáo dục (cấp bộ, ngành).
Mục tiêu của giáo dục

(hệ mục tiêu).
Cấp tr#ờng, khoa, bộ môn.
Khoỏ lun tt nghip NGUYN TH THANH HUYN
õy mc ớch ó c th hn cho mi bc hc, cp hc. Nhng nú
vn cha ch ra mt nng lc, mt hnh vi cú th quan sỏt c, o lng
c m mi phỏc tho hỡnh hi ban u ca sn phm ca mt quy trỡnh
o to mt bc o to nht nh.
T mc ớch ca mi cp hc, bc hc, cỏc nh trng phi trin khai
thnh cỏc mc tiờu c th ca chng trỡnh o to, ca tng mụn hc v
ca tng bi hc.


13
Điều 23: Mục tiêu của giáo dục phổ thông.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp ngời học phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình
thành t cách của con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng t cách và
trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho ngời học tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp ngời học hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ và các ký năng cơ bản để ngời học tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp ngời học củng cố và phát triển
kết quả của giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và
những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hớng nghiệp để tiếp tục học trung
học phổ thông, trung học chuyên nghiệp,học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp ngời học củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ
thông và những hiểu biết thông thờng về kỹ thuật và hớng nghiệp để tiếp

tục học lên đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động.
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Mục tiêu, hiểu theo nghĩa cơ bản nhất của từ này là cái mà ta cần
chiếm lĩnh và ta phải đánh giá được cái đã chiếm lĩnh Êy. Với nghĩa này,
những “định hướng”, “mục đích” của giáo dục mới chỉ là “bản quy hoạch
chung” hoặc cùng lắm là “bản quy hoạch chi tiết” của ngôi nhà giáo dục.
Nó mới cho ta mét ý niệm ban đầu về hình hài ngôi nhà. Nhất thiết phải có
bản thiết kế, một bản vẽ thi công (tức là mục tiêu) làm cơ sở cho việc xác
định một cách chính xác và tường minh những loại nguyên vật liệu cần (nội
dung) bao nhiêu là đủ, phải có các biện pháp thi công nào (phương pháp dạy
- học), và điều tối quan trọng là khi xây dùng xong ta có thể đối chiếu ngôi
nhà đó với bản thiết kế đánh giá chất lượng ngôi nhà (kiểm tra - đánh giá).
Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học,
hay một bài học. Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi,
hành vi này cụ thể hoá trong các năng lực nhận thức, kỹ năng, thái độ cần
đạt được sau mỗi bài học, môn học, khoá đào tạo có thể đong, đo, đếm
được.
Mối quan hệ giữa định hướng, mục đích và mục tiêu được thể hiện ở
sự thống nhất với nhau của chúng. Định hướng rộng lớn nhất, mục tiêu cụ
thể nhất, mục tiêu được phân chia tiếp ra thành chương trình học, đơn vị và
các mục tiêu cụ thể của bài học.
Mục tiêu chương trình: bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo và
được viết ở cấp độ trường, ở cấp độ này mục tiêu vẫn còn mang tính khái
quát, nó chỉ ra công việc mà tất cả người học hoàn thành chứ không phải
từng cá nhân người học.
Mục tiêu môn học: xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được
xây dựng ở cấp độ bộ môn. Những mục tiêu này phạm trù hoá các khái
niệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các

14
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
phương pháp và nội dung giảng dạy. Mục tiêu môn học được xác định dưới
hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát.
Mục tiêu bài học (cấp độ líp học): thường do giáo viên xây dựng. Dùa
vào mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiến
thức (bài học). Vì mỗi bài có thể kéo dài trong nhiều tiết nên mục tiêu của
mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên líp. Các mục tiêu ở cấp độ bài
học xác định mặt kiện thức, kỹ năng, thái độ hành vi. Chúng cũng có thể
xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững. Trong mục tiêu bài
học có thể bao gồm các kết quả đầu ra, và các điều kiện cho trình tự dạy
học cụ thể, bao gồm các phương pháp, tư liệu và các hoạt động cụ thể.
Thực tế cho thấy, khi chưa xác định được mục tiêu một cách rõ ràng
thì không có bất kì cơ sở nào để lùa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp
giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu qủa, giá trị của một bài
giảng, một khoá giảng hay cả một chương trình.
Và một điều quan trọng nữa là các mục tiêu được xác định đó phải là
cái mốc để đánh giá được sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo hướng
đã xác định. Các kì thi, kiểm tra chính là những mốc đặt ra trên con đường
tới đích để cả thày và trò biết mình đã đi đến đâu và làm thế nào để cùng
đạt được mục tiêu khoá học, tức là tới đích. Việc xác minh chính xác,
tường minh mục tiêu môn học, giúp học sinh có cách tự đánh giá sự tiến bộ
của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học tập của
mình theo một định hướng rõ ràng và chủ động, khi đó chúng ta đã đạt
được một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng.
Mét trong những chức năng của đánh giá giáo dục đó là sàng lọc,
chọn lùa. Như vậy qua một kì thi hay kiểm tra, mục đích của nhà giáo dục
là chọn lùa, sàng lọc xem học sinh đã tiếp thu được những gì; khai thác,
vận dụng và phát triển kiến thức đó ở mức độ nào; Muốn làm được điều đó

15
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
thì trước hết phải phân loại mục tiêu thành các bậc, ta hiểu việc phận loại
mục tiêu chính là xác định xem khi kiểm tra học sinh hoàn thành được một
nhóm hoạt động nào đó theo yêu cầu của giáo viên thì sẽ đánh giá được học
sinh đó hiểu bài ở mức độ nào.
1.1.3. Phân loại mục tiêu giáo dục - các bậc của mục tiêu
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mĩ năm 1948, B. S. Bloom đã
chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mcụ tiêu củaquá trình
giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó
là lĩnh vức về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm
xúc. Các lĩnh vực đó không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ nhau.
Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực
nói trên. Đồng thời, Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây
dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là
phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
 Nhí: được định nghĩa là sự nhớ lại cá dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các
sự kiên đơn giản nhất đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong chí
nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả
học tập trong lĩnh vức nhận thức.
 Hiểu: được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang
dạng khác (từ các từ ngữ thành các số liệu), bằng cách giải thích tài
liệu (hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lưỡngu hướng tương lai (dự báo
các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với
nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự việc.

16
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
 Áp dông: được định nghĩa là khả năng sử dụng tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các
quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn
so với cấp độ hiểu trên đây.
 Phân tích: được định nghĩa là khả năng phân tích một tài liệu ra
thành các thành phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ
chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra các đúng các bộ
phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các
nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ cao hơn so với mức hiểuvà áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu
hiểucả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
 Tổng hợp: được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc
tạo ra một cuộc giao tiếp đơn giản nhất (chủ đề hoặc bài phát biểt),
một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới
các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân líp thông tin). Kết quả học tập
trong lĩnh vực này nhấn mịnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung
chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dùa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các
tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục địch), và người đánh giá phải tự
xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu
tố của mọi cấp bậc khác.

17
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Dùa trên kết quả phân loại nh trên, chúng tôi sẽ phân loại mục tiêu
thành các bậc từ thấp đến cao nh sau:

Mục
tiêu
Thang bậc
nhận thức
Các động từ có thể dùng
Bậc I
1. Nhí, nhận
thức
- Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết
ra, kể lại…
2. Hiểu
- Dịch ra, chuyển hoá, sắp xếp lại, giải
thích, dự đoán, bổ xung, …
Bậc II
3. Vận dụng
- Ứng dụng, liên kết, phân loại, phát triển,
cấu trúc lại, lùa chọn, …
4. Phân tích - Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích,
5. Tổng hợp
- Phạm trù hoá, lập kế hoạch, thiết kế, tổ
chức, …
Bậc III 6. Đánh giá
- Chứng minh, đánh giá, quyết định, so

sánh, thẩm định,
1.2 Vị trí của Kiểm tra - Đánh giá
Xét trên quan điểm hệ thống quy trình đào tạo được xem như là một
hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung,
hình thức tổ chức dạy – học, phương pháp dạy của thày, phương pháp học
của trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả của người học. Chóng ta
có thể thể hiện các mối qua hệ đó qua các sơ đồ sau:


18
Khoỏ lun tt nghip NGUYN TH THANH HUYN
Ta cú s :

Cỏc yu t ny tỏc ng qua li ln nhau theo mt s cu trỳc nht
nh. ú l s phõn tớch nhu cu ca xó hi, trờn c s trit lớ ca nn giỏo
dc v cỏc c s khỏc, ú l h mc tiờu ca mt cp hc, bc hc, ngnh
hc c xỏc nh. õy l cỏi mc c bn thit k chng trỡnh v xỏc
nh ni dung o to. H mc tiờu cũn nh hng cho vic tỡm ra cỏc
hỡnh thc t chc dy hc phự hp trong ú ngi dy v ngi hc tỡm
c cỏc phng phỏp dy hc tng ng t c mc tiờu.
Bn cht ca kim tra - ỏnh giỏ l xỏc nh xem mc tiờu ca chng
trỡnh o to, ca mụn hc cú t c hay khụng v nu t c thỡ


Yêu cầu của xã hội
Mục tiêu
Ch#ơng trình và
nội dung đào tạo
Kiểm tra - đánh giá
Hình thức tổ chức dạy - học

Ph#ơng pháp
dạy
Ph#ơng pháp
học
19
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
mức độ nào, Như vậy, theo sơ đồ trên kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng
và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình
đào tạo có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp các thông tin
hữu Ých để điều chỉnh toàn hoạt động dạy của thày và hoạt động học của
trò sao cho có hiệu quả nhất, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thay
đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương
trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học).
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với
mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng
của quy trình đào tạo.
1.3 Chức năng của đánh giá giáo dục
1.3.1 Chức năng định hướng
Đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn
chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học, đánh giá giáo dục chỉ ra
phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh.
Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý
chí cá nhân của con người chi phối. Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả
năng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mục
tiêu, chính sách giáo dục.
Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục.
Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề
ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
1.3.2 Chức năng kiểm tra đốc thúc
Công việc giáo dục và đào tạo của các trường được toàn xã hội quan

tâm, khảo sát. Các trường được bộ, ban trực thuộc ngành giáo dục chỉ đạo,
quản lí. Bản thân các trường cũng tiến hành kiểm soát việc dạy học của
giáo viên. Giáo viên lại là người đốc thúc và giúp đỡ học sinh học tập. Tất


20
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
cả các quá trình trên đều cần có đánh giá - với tư cách là một phương pháp
và hình thức có tính chất kiểm tra đốc thúc.
Nhờ có đánh giá mà chúng ta có cái nhìn toàn diện về tình hình giáo
dục, nhanh chóng phát hiện ra các vấn đề còn tồn tại và tìm ra phương án
giải quyết chúng, kiểm soát được chất lượng của công việc đã hoàn thành,
từ đó nâng cao tính khoa hoc trong các hoạt động giáo dục.
1.3.3 Chức năng kích thích
Thông qua đánh giá giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và
vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra
một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và
quy luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để
tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá. Từ đó
có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ra
trong tương lai.
1.3.4 Chức năng sàng lọc, chọn lùa
Trong thực tế phải thường xuyên tiến hành lùa chọn, sàng lọc, phân
loại đối tượng. Chúng ta cần căn cứ vào tiêu chuẩn nào để đánh giá và phán
đoán? Câu trả lời ở đây là: một đánh giá khoa học sẽ có thể giúp mọi vấn
đề liên quan.
Trước kia, chóng ta chỉ căn cứ vào kinh nghiệm cảm tính hoạc ý kiến
của một số Ýt người để thực hiện những nhiệm vụ nói trên. Đương nhiên,
kết quả thu được sẽ không chính xác và khách quan. Nghiêm trọng hơn có

thể dẫn đến sai lầm hoặc tạo ra hiện tượng bất bình đẳng trong giáo dục. Có
thể thấy rằng đánh giá sẽ xoá bỏ hết những hiện tượng nói trên.
1.3.5 Chức năng cải tiến, dự báo


21
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công
tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp
những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và
nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lí giáo dục và kiểm tra đánh
giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới
có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong
công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập
mục tiêu cải cách giáo dục.
Tóm lại, kết quả mà hoạt động KT- ĐG mang lại chính là sự phản ánh
phương pháp dạy của thày và quá trình học của trò đã đạt được mục tiêu
hay không, có hiệu quả hay không, để từ đó có những thay đổi cần thiết
nhằm tiến tới mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học. Việc
xác định mục tiêu là hết sức quan trọng, bởi mục tiêu chính là cơ sở của
quy trình dạy – học cũng chính là cơ sở của quy trình KT - ĐG. Và vì vậy,
một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng
dạy và học thì việc xác định mục tiêu chi tiết cho từng bài học là cần thiết
và cần xây dựng một quy trình hợp lý, để khi triển khai hoạt động KT - ĐG
đảm bảo được đầy đủ các chức năng của nó.


22
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

23
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chương này bao gồm phân phối chương trình môn Toán líp 12, phân
phối chi tiết môn Hình học. Ngoài ra còn có kết quả điều tra thực trạng dạy
– học và hoạt động kiểm tra - đánh giá ở trường THPT hiện nay với những
phân tích về ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra đánh giá
đang triển khai. Kết quả điều tra còn có một số đề bài kiểm tra, sẽ được
trình bày trong phần phụ lục.
2.1 Phân phối giảng dạy bộ môn Hình học líp 12 (CPB)
Dưới đây là phân phối chương trình môn Toán THPT thực hiện từ
năm học 2004 – 2005, khối 12 hệ THPT (chưa phân ban):
Cả năm 165 tiết Giải tích 107 tiết Hình học 58 tiết
Học kì I: 17 tuần
85 tiết
61 tiết
7 tuần đầu: 3 tiết/tuần
10 tuần sau: 4 tiết/tuần
24 tiết
7 tuần đầu: 2 tiết/tuần
10 tuần sau: 1 tiết/tuần
Học kì II:16 tuần
80 tiết
46 tiết
15 tuần đầu: 3 tiết/tuần
1 tuần sau : 1 tiết/tuần
34 tiết

15 tuần đầu: 2 tiết/tuần
1 tuần sau : 4 tiết/tuần
Ta có bảng phân phối chi tiết nh sau:


24
Khoá luận tốt nghiệp NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
Chương
Bài Tiết
I – Phương
pháp toạ độ
trong mặt
1. Hệ trục toạ độ. Toạ độ của vectơ và của
điểm. Bài tập
1 – 2
2. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Phương
trình tổng quát của đường thẳng. Bài tập
3 – 5
3. Vectơ chỉ phương của đường thẳng.
Phương trình tham số của đường thẳng. Bài tập
6 – 8
4. Vị trí tương đối của hai đường thẳng.
Chùm đường thẳng.
9
Bài tập 10
Bài kiểm tra viết giữa chương I (Tuần thứ 6) 11
5. Góc giữa hai đường thẳng. Khoảng cách
từ một điểm đến một đường thẳng
12 – 14
Bài tập 15

6. Đường tròn 16 – 17
Bài tập 18
7. Elíp 19 – 20
Bài tập 21
Bài tập ôn học kì 1 22 – 23
Bài kiểm tra hoc kì 1 24
8. Hypebol. Bài tập 25 – 26
9. Parabol. Bài tập 27 – 28
10 + 11. Về các đường conic. Đường chuẩn
của các đường conic. Bài tập
29 – 30


25