ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TỪ MÔ HÌNH TRƯỜNG TIỂU HỌC MỚI (VNEN)

ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
TỪ MÔ HÌNH TRƯỜNG TIỂU HỌC MỚI (VNEN)
TS. Nguyễn Xuân Huy
Khoa GDTH&MN, Trường ĐH Hùng Vương
1. Mở đầu
Theo quan điểm Phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Giáo dục tiểu học những năm gần đây đã có nhiều thử nghiệm đáng chú ý, trong
đó, Mô hình trường tiểu học mới (VNEN) được xem là một chương trình đã tiếp
cận gần hơn với các năng lực của người học, tiệm cận với yêu cầu đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục và đào tạo nước nhà.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Bản chất của quan điểm dạy học Tiếp cận năng lực
- Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được

hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người.
- Từ nhận thức về đánh giá năng lực và tổ chức định hướng dạy học theo
hướng này, chúng ta cần xem xét cơ sở để thực hiện tổ chức đánh giá mà cơ bản là
thang nhận thức trong hệ thống cấp độ tư duy của Bloom. Theo đó, thang năng lực
người học được thể hiện bằng một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí so
sánh
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục
đích chủ
yếu nhất
Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức,
kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn
của cuộc sống.
Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình GD.
Đánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.
2. Ngữ
cảnh đánh
giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc
sống của HS.
Gắn với nội dung học tập (những
kiến thức, kỹ năng, thái độ) được
học trong nhà trường.

3. Nội dung
đánh giá
Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều
môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những
trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống
xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).
Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng
lực của người học.
Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở một môn học.
Quy chuẩn theo việc người học có
đạt được hay không một nội dung
đã được học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh
thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.
5. Thời
điểm đánh
giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học,
chú trọng đến đánh giá trong khi học.
Thường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trước và sau
khi dạy.
6. Kết quả

đánh giá
Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của
nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức
tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.
Năng lực người học phụ thuộc
vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành.
Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
thức, kỹ năng thì càng được coi là
có năng lực cao hơn.
- Kiểm tra, đánh giá học sinh (HS) là những khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm
tra, đánh giá (KTĐG), bước đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được
vẫn còn hạn chế, chưa hướng đến đánh giá năng lực HS. Trong bài viết này, tôi xin
đề cập đến đổi mới KTĐG của một số nước trên thế giới và Việt Nam, đồng thời đề
xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng KTĐG, góp phần nâng cao chất lượng
cho dạy và học của trường ta hiện nay.
+ Về KTĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới
về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học.
+ Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học: Việc KTĐG kết quả
học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP đánh giá được sử dụng đa
dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa
theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn
của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm
minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. ĐG năng lực
nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng
dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp
hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp

đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,
nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá ĐG kết quả học tập thông qua dự án
hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ
tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS
thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự
án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ. Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến
tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp. Với
cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với
nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau,
hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập
mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm.
+ Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh
Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà
trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này
không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia
đình trong việc GD HS tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của một
trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học sinh đều nhận
được 1 bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (1) Kỹ năng làm việc độc lập; (2)
Năng lực sáng tạo; (3) Mức độ hoàn thành các bài tập; (4) Năng lực sử dụng công
nghệ thông tin; (5) Khả năng hợp tác với những người xung quanh;(6) Khả năng
giải quyết những xung đột của cá nhân; (7) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể
của lớp; (8) Khả năng giải quyết vấn đề;(9) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn
thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm
mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, và
trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để
HS rút kinh nghiệm.
+ Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được nhà
trường quan tâm. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc họp phụ huynh
đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp GV chủ nhiệm giới thiệu rất kỹ

chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và
GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N- Need
Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn
chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm”. Nhà trường khuyến khích HS
phải biết tự lập ngay từ nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS
viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là Lời thề danh
dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác.
+ Đánh giá thông qua các kỳ thi
Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông qua các
kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học.
Nhận thức về ý nghĩa của việc đánh giá chất lượng như vậy, ngày 21 tháng 8
năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn số 5737/BGDĐT-GDTH về
việc thí điểm đánh giá học sinh tiểu học theo Mô hình trường học mới Việt Nam.
Từ năm học 2013-2014, học sinh học tại các trường dự án Mô hình trường học mới
Việt Nam sẽ được đánh giá theo công văn này. Sau đây là tóm lược nội dung cơ
bản của công văn và những điểm mới so với Thông tư 32 hiện hành.
2.2. Phương pháp dạy học theo Mô hình trường tiểu học mới (VNEN)
Đây là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động. Mô hình VNEN đòi hỏi
phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học. Thực chất phương pháp này
đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của người học.
Mô hình trường học mới mà nhà trường tiểu học đang áp dụng tạo điều kiện
cho các phẩm chất của HS được hình thành và phát triển trong quá trình trải
nghiệm, tham gia thường xuyên vào các hoạt động học tập, sinh hoạt tập thể, vận
dụng kiến thức trong cuộc sống hàng ngày; chia sẻ, hợp tác, giao tiếp, ứng xử với
bạn bè, thầy cô, người lớn. Điều này được thể hiện qua việc chăm học, chăm làm,
tích cực tham gia hoạt động giáo dục; Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm; Trung
thực, kỉ luật, đoàn kết; Yêu gia đình, bạn bè, con người.
GV sẽ quan sát các biểu hiện trong hoạt động của học sinh hàng ngày, hàng
tuần để nhận xét, nhận định sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất,
từ đó động viên, khích lệ, giúp HS khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các tố

chất riêng, điều chỉnh hoạt động để tiến bộ, ứng xử kịp thời để tiến bộ.
Hàng tháng GV tổng hợp nhận xét của mình, ý kiến trao đổi của phụ huynh
(nếu có) để nhận xét, nhận định sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm
chất của từng HS, đặc biệt lưu ý những điểm hạn chế cần khắc phục của HS, ghi rõ
nội dung, biểu hiện cụ thể để có giải pháp, giúp đỡ kịp thời HS đó.
Mô hình trường tiểu học mới đã thể hiện một số nội dung tăng cường năng
lực rất tốt. Có thể kể đến là:
2.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ
động, thông qua các hành động có ý thức. Trí tuệ của trẻ được phát triển nhờ sự
“đối thoại” giữa chủ thể với đối tượng và môi trường.
Trong mô hình VNEN, học sinh – chủ thể của hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết
chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan
sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ cá nhân, từ đó
vừa nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới vừa được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo của mình.
Dạy học theo mô hình VNEN xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và
công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy phương pháp học phải được quan tâm
ngay từ đầu bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng được coi trọng.
Đây là bước hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người kế tục thích ứng với xã hội
học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học tập liên tục, suốt đời.
2.2.2. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong phương pháp học tập hợp tác vẫn có giao tiếp thầy - trò nhưng nổi lên
mối quan hệ trò - trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh khẳng định

hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng
được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp.
Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới những
tri thức mới.
Việc học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp nhưng được sử dụng
phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên được bộc lộ suy
nghĩ, hiểu biết thái độ của mình, qua đó đựơc tập thể uốn nắn, điều chỉnh, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tuơng trợ, ý thức cộng đồng.
Hoạt động trong tập thể nhóm, tập thể lớp sẽ làm cho từng thành viên quen
dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên
nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành một nhiệm vụ xác định.
Trong hoạt động hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm nhưng
mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể. Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân
đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác, toàn nhóm phải phối hợp với nhau
để cuối cùng đạt mục tiêu chung.
Kết quả làm việc của từng nhóm được trình bày thảo luận trước lớp sẽ tạo
một không khí thi đua giữa các nhóm, đóng góp tích cực vào kết quả chung của bài
học.
Mô hình trường học mới Việt Nam đưa vào đời sống học đường có tác dụng
chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và
làm việc theo sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.
Trong xu hướng toàn cầu hoá, xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành một mục tiêu đào tạo của giáo dục
nhà trường.
2.2.3. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong mô hình VNEN, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị cho học

sinh khả năng học tập liên tục, suốt đời được xem như một mục tiêu giáo dục thì
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học.
Liên quan tới điều này, giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh tham gia
đánh giá lẫn nhau. Việc học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực
để học sinh tự học và điều chỉnh bản thân.
Theo hướng phát triển của mô hình VNEN là để đào tạo ra những con người
năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và góp phần phát triển
cộng đồng thì việc kiểm tra phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát hiện
sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của
đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng; rèn luyện cho các em khả năng phát hiện
và vận dụng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Việc đổi
mới kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng thúc đẩy sự đổi mới phương pháp dạy học.
Tóm lại, trong phương pháp dạy học theo mô hình VNEN, người được giáo
dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động có ý thức về sự giáo
dục bản thân mình.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự
học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho học sinh có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều
đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những
vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy tiềm
năng vốn có của các em. Vì những lẽ đó, mô hình VNEN nhấn mạnh dạy phương
pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động.
2.2.4. Đổi mới hình thức lớp học
- Tự bầu lớp trưởng, bàn ghế linh hoạt
Vai trò của giáo viên là giúp đỡ HS nhận ra bài học, có khó khăn gì thì
hướng dẫn giải quyết. Ngoài việc ưu tiên khả năng tự học, mô hình trường học mới,
theo ông Hiển, cũng sẽ ưu tiên hơn việc sinh hoạt tập thể để phát huy năng lực của
HS.

Ở mô hình này, tính dân chủ trong mỗi lớp học sẽ được thể hiện rõ hơn. HS
tự quản, tự đưa ra tiêu chí mà các em mong muốn cho lớp mình và đề ra nội dung
thi đua. HS cũng tự bầu lớp trưởng, lớp phó… chứ không phải do áp đặt của giáo
viên, giáo viên chỉ hỗ trợ và hướng dẫn HS khi cần thiết.
Ông Hiển cho hay, việc bố trí lớp học ở những trường áp dụng mô hình này
cũng sẽ phải khác hiện nay. Mỗi phòng học sẽ giống như phòng học bộ môn hoặc
thư viện linh động, đồ dùng dạy học sẵn có và tự làm được để ngay tại lớp học. HS
cần học cái gì là có thể ra góc tài liệu hoặc thiết bị để lấy. Bàn ghế cũng linh hoạt
để HS có thể học nhóm với nhau. Giáo viên có thể đến từng HS để giải quyết thắc
mắc chứ không chỉ đứng trên bục giảng truyền thụ một chiều.
Cách đánh giá cũng khác, giáo viên sẽ phải quan sát nhiều hơn để nắm được
từng bước đi của HS, đánh giá các em trong quá trình tự học, tự áp dụng kiến thức
vào thực tiễn hoặc các buổi sinh hoạt tập thể giữa HS trong lớp.
- Tự làm thí nghiệm
Cũng trong năm học mới, Bộ chính thức triển khai thí điểm phương pháp
“bàn tay nặn bột” đối với các trường tiểu học và cả THCS tại cả 63 tỉnh, thành trên
toàn quốc. Đây là phương pháp dạy hình thành kiến thức cho HS bằng các thí
nghiệm. HS chia nhóm để tự làm, tự trao đổi, nghiên cứu, quan sát để tìm ra câu trả
lời cho các vấn đề trong cuộc sống. Người thầy chỉ đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
Bên cạnh đó, Bộ triển khai thí điểm dạy học mỹ thuật theo phương pháp mới
tại 48 trường tiểu học ở 6 tỉnh, thành: Hà Nội, Hải Phòng, Nam Định, Đà Nẵng,
Hải Dương và Ninh Bình.
2.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học:
Tháng 8 năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra Thông tư 30/2014 về hướng
dẫn việc triển khai thí điểm đổi mới đánh giá học sinh tiểu học VNEN. Cụ thể như
sau:
- Mục đích, yêu cầu
Hoạt động đánh giá học sinh nêu trong văn bản này được hiểu là những hoạt
động quan sát, kiểm tra quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của học sinh để có
những nhận định định tính và định lượng nhằm mục đích giúp:

+ Giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt
động giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học/giáo dục; kịp
thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và những
khó khăn không thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận
định đúng từng kết quả đạt được, những ưu điểm nổi bật và những hạn chế nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.
+ Học sinh có khả năng tham gia đánh giá, tự đánh giá, rút kinh nghiệm, tự
điều chỉnh, bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ hơn.
+ Cha mẹ học sinh, cộng đồng quan tâm và biết tham gia đánh giá quá trình
học tập, rèn luyện; quá trình hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của con em
mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục.
+ Cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục,
phương pháp dạy học/giáo dục, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục
cao nhất.
- Một số điểm mới về đánh giá học sinh tiểu học
+ Nguyên tắc đánh giá: đánh giá sự tiến bộ và vì sự tiến bộ của học sinh,
giúp học sinh phát huy nội lực, tiềm năng của mình, không so sánh học sinh này
với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh …
+ Nội dung đánh giá: đánh giá toàn diện quá trình học tập, sự tiến bộ và kết
quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động
giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học; sự hình thành và
phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh.
+ Cách đánh giá: Gồm đánh giá thường xuyên trong quá trình học (chỉ nhận
xét, không dùng điểm số) và đánh giá định kì cuối học kì I và cuối năm học (dùng
cả điểm số và nhận xét).
Coi trọng đánh giá ngay trong quá trình học tập của học sinh, biết được học
sinh đạt kết quả bằng cách nào, vận dụng kết quả đó như thế nào, giáo viên tư vấn,
hướng dẫn giúp đỡ để học sinh hoàn thành nội dung học tập và có phương pháp học
tốt hơn; hướng dẫn học sinh biết tự đánh giá mình và nhận xét, góp ý bạn, khuyến

khích cha mẹ tham gia đánh giá học sinh.
- Về đánh giá thường xuyên bằng nhận xét
+ Giáo viên được quyền chủ động vận dụng một cách linh hoạt, có thể bằng
“lời nói” hoặc là “viết” phù hợp với học sinh và nhà trường. Giáo viên cần dựa vào
mục tiêu nội dung bài học, đối chiếu sản phẩm đạt được theo cách học của học sinh
với chuẩn kiến thức, kĩ năng; xem xét, cân nhắc các đặc điểm tâm sinh lí, hoàn
cảnh… của học sinh để có nhận xét xác đáng, kịp thời, sao cho khích lệ được học
sinh, làm cho các em hứng thú học tập; đồng thời còn phải tư vấn, hướng dẫn giúp
các em biết được những hạn chế và biết tự mình khắc phục.
+ Giáo viên được quyền chủ động viết nhận xét vào vở hoặc phiếu học tập,
hoặc bài kiểm tra của học sinh sao cho thuận tiện trong việc phối hợp giáo viên,
học sinh và cha mẹ học sinh cùng đánh giá, rút kinh nghiệm, hướng đến sự tiến bộ
của học sinh.
+ Giáo viên được quyền chủ động viết vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục
(thay thế sổ ghi điểm trước đây và cũng được coi như sổ nhật kí về đánh giá học
sinh, chỉ dành cho giáo viên ghi nhận xét, theo dõi giúp đỡ học sinh). Không bắt
buộc phải ghi nhận xét tất cả học sinh hằng tháng. Thông tư 30/3024 quy định, yêu
cầu giáo viên cần quan tâm đánh giá tất cả học sinh, không được “quên” em nào
nhưng chỉ cần ghi những điểm nổi bật hoặc những điều cần thiết về học sinh để
giáo viên theo dõi và có biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp thời (đối với học
sinh chưa hoàn thành, giáo viên giúp học sinh tự hoàn thành hoặc những học sinh
hoàn thành tốt giáo viên giúp hứng thú học tập hơn).
+ Việc sử dụng sổ theo dõi chất lượng giáo dục, giáo viên cũng được quyền
chủ động linh hoạt: Mẫu sổ theo dõi chất lượng giáo dục do Bộ hướng dẫn chỉ là
gợi ý, không bắt buộc giáo viên phải thực hiện theo mẫu đó; mặt khác, giáo viên có
thể dùng sổ điện tử thay cho sổ bằng giấy.
2.2.6. Những vấn đề còn tồn tại
Về mặt lý thuyết, không ai có thể phủ nhận được những ưu điểm vượt trội
của mô hình này. Có những lớp học đã đi đúng mục tiêu giáo dục của mô hình.
Nhiều phụ huynh tỏ ra khá hài lòng với kết quả của con em mình khi theo học mô

hình VNEN. Chưa bàn đến kết quả học tập, điểm khác biệt đầu tiên chính là hầu
hết học sinh thể hiện sự mạnh dạn, tự tin và chủ động tham gia các hoạt động giáo
dục. Tình trạng dạy học áp đặt một chiều của giáo viên và lối học thụ động của học
sinh được khắc phục đáng kể. Cách thức tổ chức lớp học theo các nhóm đã tạo điều
kiện cho học sinh được trải nghiệm, khám phá, tự lĩnh hội kiến thức. Mối quan hệ,
tương tác giữa học sinh với giáo viên, và quan hệ giữa học sinh với nhau được tăng
cường.
Tuy vậy, bên cạnh những lớp học đã đi được đúng mục tiêu, định hướng của
VNEN, vẫn còn khá nhiều ý kiến trái chiều. Trước tiên là việc bố trí, sắp xếp lớp
học. Rất nhiều trường tiểu học ở Hà Nội muốn thực hiện thí điểm mô hình này
nhưng điều kiện không cho phép bởi sĩ số các lớp quá đông. Trong khi đó, điều
kiện tiên quyết của mô hình VNEN là sĩ số lớp không quá 30 em học sinh để có thể
dễ dàng chia nhóm học. Với những thành phố lớn như Hà Nội, khó có thể áp dụng
ngay bởi việc chia lại lớp, mở thêm lớp sẽ gây áp lực lên đội ngũ giáo viên, cơ sở
vật chất.
Đội ngũ giáo viên cũng đóng vai trò quyết định sự thành - bại của mô hình
này. Tuy nhiên, theo nhiều chuyên gia giáo dục, mô hình này bộc lộ nhiều hạn chế
bởi giáo viên giảng dạy và tổ chức lớp học theo khuôn mẫu, tài liệu dạy học cũng
được hướng dẫn tỉ mỉ, giáo viên cứ thế mà làm theo. Phương pháp này tuy tránh
quá tải nhưng không phát huy khả năng sáng tạo của giáo viên. Giáo viên rập
khuôn từ việc ghi bảng, trình bày đến tổ chức các hoạt động trong lớp. Như thế là
không ổn.
Vấn đề mấu chốt của mô hình chính là các em học sinh. Đến năm thứ 3 thí
điểm, ngoài lớp 2 và 3, mô hình này đã được áp dụng với cả học sinh lớp 1. Theo
một phụ huynh có con học lớp 1 mô hình này, việc thí điểm với lớp 1 là không cần
thiết bởi nhu cầu của các em mới dừng lại ở việc nhận biết mặt chữ, đánh vần, tập
đọc tập viết. Mà những việc này rất cần giáo viên hướng dẫn trực tiếp, “cầm tay chỉ
lối”. Mặt khác học sinh lớp 1 đa phần có tư duy khá non nớt, lại là lần đầu tiếp xúc
với việc học hành nghiêm túc nên việc truyền thụ kiến thức, thảo luận với nhau sẽ
không hiệu quả nhiều như các em lớp lớn hơn.

Ngoài ra, theo nhiều giáo viên, không phải em học sinh nào cũng phù hợp để
tham gia mô hình này. Với những em có lực học không tốt, tiếp thu chậm thì việc
để các em “tự bơi” mà thiếu vai trò chủ chốt của giáo viên sẽ khiến kết quả học tập
của các em ngày càng đi xuống. Thực tế đã cho thấy, khá nhiều học sinh đã tự
nguyện xin ra khỏi lớp VNEN hoặc giáo viên đề nghị chuyển bởi kết quả học tập
không được như mong đợi.
3. Kết luận
VNEN là mô hình hay với cách thức học và dạy tiên tiến. Nhưng để có thể
phát huy được hết những ưu điểm của nó, không chỉ cần đầu tư về cơ sở vật chất,
trang thiết bị dạy - học mà còn cần phải chọn được đúng đối tượng học sinh, cấp
học phù hợp và một đội ngũ giáo viên tâm huyết, giàu năng lực. Có như vậy,
VNEN mới có thể trở thành mô hình trường học tương lai ở nước ta sau giai đoạn
thí điểm.