Nhiem vu, phuong phap day hoc THCS

THCS VH Chu §at
2.1. Vị trí của KHSH trong KHTN
2.1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của Sinh học
SH là ngành KHTN nghiên cứu về sự sống. Đối tượng của SH là giới tự
nhiên hữu cơ.
Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình
trong thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài
người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật.
2.1.2. Các giai đoạn phát triển của Sinh học
a) Sinh học mô tả
Từ thời Aristot (thế kỉ IV tr. CN) cho đến thế kỉ XVII, SH tập trung vào
nhiệm vụ thu thập, phân loại và mô tả các sự kiện của thế giới sống. PP chủ yếu là
quan sát. Lúc này giới sinh vật mới chỉ được phân thành giới Thực vật và giới
Động vật, với các bộ môn: Phân loại học, Hình thái học, Giải phẫu học.
b) Sinh học So sánh
Xuất hiện từ cuối TK XVII – TK XVIII, với sự phát triển rực rỡ của PP
quan sát đã dẫn tới sự ra đời cuả PP so sánh (so sánh cùng 1 loài SV sống trong
những điều kiện khác nhau, so sánh các nhóm SV khác nhau, ). PP này đã hình
thành các bộ môn: Hình thái học so sánh, Giải phẫu học so sánh, Phôi SH so sánh.
Các nghiên cứu so sánh đã xây dựng nên lí thuyết về thể thức cấu tạo thống nhất
của động vật có xương sống và Học thuyết tế bào, gợi ra ý niệm về mối liên hệ
nguồn gốc giữa các nhóm phân loại về sự biến đổi của các loài dưới ảnh hưởng của
ngoại cảnh.
c) Sinh học tiến hóa
THCS VH Chu §at
Ở nửa đầu thế kỉ XIX, sự phát triển của SH so sánh đã dẫn đến sự ra đời của
PP lịch sử - nghiên cứu SV trong trong quá trình phát triển qua thời gian, gắn liền
với những điều kiện lịch sử trên Trái Đất). Từ đó đã ra đời Học thuyết tiến hóa của
Lamak (1809) và Darwin (1859), nêu ra những quy luật cơ bản trong quá trình phát
triển của giới hữu cơ.
d) Sinh học thực nghiệm

Trong thế kỉ XIX, PP thực nghiệm đã ra đời (nêu giả thuyết, tổ chức các thí
nghiệm có đối chứng để kiểm tra giả thuyết, rút ra kết luận), SH đã chuyển từ trình
độ quan sát – mô tả sang thực nghiệm giải thích, làm sáng tỏ dần các mối quan hệ
nhân - quả trong các hiện tượng thực nghiệm. Đầu tiên PP thực nghiệm xâm nhập
vào Sinh lí học, nhằm kiểm chứng các quá trình sinh lí trong cơ thể sinh vật, sau đó
thâm nhập vào các lĩnh vực như Sinh thái hcọ, Di truyền,…
e) Sinh học lí thuyết
Với sự ra đời của thuyết tiến hóa, SH đã bước từ trình độ nghiên cứu các sự
kiện cụ thể, riêng lẻ sang việc xây dựng các lí thuyết trừu tượng, khái quát. Từ học
thuyết tiến hóa của Lamak, Darwin, rồi thuyết tiến hóa hiện đại, thế kỉ XX thực sự
là một thế kỉ của sự phát triển các lí thuyết Sinh học. Trình độ lí thuyết ngày càng
cao thì tác động vào thực tiễn càng mạnh mẽ.
2.1.3. Đặc điểm của SH hiện đại:
a) Nghiên cứu sự sống ở cấp độ vi mô và vĩ mô
XVIII - trở về trước: Cơ quan, cơ thể
Ngày nay: Phân tử, tế bào  Loài, QT, QX, HST, SQ
b) Có sự xâm nhập mạnh mẽ của các nguyên lý và PP của nhiều ngành
khoa học khác
+ PP thực nghiệm Hóa Lí
THCS VH Chu §at
+ Các PP toán học, Điều khiển học
=> Đưa Sinh học từ trình độ thực nghiệm - phân tích lên tổng hợp - hệ
thống.
c) Ngày càng mang tính thực tiễn cao:
Sinh học hiện đại đang trở thành 1 lực lượng sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc
lực không chỉ cho sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp mà còn đối với ứng dụng và sản
xuất nông nghiệp, y học,…
d) Phát triển với tốc độ lũy tiến
2.2. Vị trí của môn Sinh học trong trường THCS
Sinh học là một trong những môn quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu

giáo dục (Luật giáo dục - 1998):
+ Phát triển kết quả của giáo dục Tiểu học: TNXH (Sự vật, hiện tượng trong
tự nhiên)  Giải thích quy luật tồn tại và phát triển của Sinh vật.
+ Có trình độ học vấn phổ thông, có cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ
thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động.
Trong các môn KHTN ở THCS thì môn SH được học trước Vật lí (lớp 7),
Hóa học (lớp 8) và được dành số tiết nhiều hơn, vì thiên nhiên hữu cơ rất gần gũi,
hấp dẫn sự tìm tòi khám phá của trẻ, dễ dàng tiếp xúc và học tập, nghiên cứu. Cũng
chính vì vậy mà ở chương trình Tiểu học kiến thức SH về tự nhiên và con người
được dành một tỷ trọng lớn hơn. Điều này tạo đà thuận lợi cho việc tiếp xúc và
phát triển môn HS ngay từ đầu cấp.
Kiến thức SH luôn cần thiết cho mọi người để sống hòa hợp với tự nhiên.
Giúp mọi người biết được nguồn lợi, vai trò của tự nhiên đối với cuộc sống của
THCS VH Chu §at
mình, từ đó họ có ý thức bảo vệ và khai thác hợp lí, tạo sự cân bằng sinh thái và
phát triển bền vững.
Môn SH có nhiều thuận lợi trong việc giáo dục con người phát triển toàn
diện. Vẻ đẹp của thiên nhiên hữu cơ là nguồn GDTMĩ sống động, sự phong phú,
giàu có về tài nguyên sinh vật làm nảy nở tình yêu thiên nhiên, yêu tổ quốc. Như
vậy môn SH góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, giúp thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện - Đức, Trí, Thể, Mĩ.
Chương trình SH ở THCS góp phần trang bị vốn kiến thức SH phổ thông
cho nguồn nhân lực Nông – Lâm – Ngư, các ngành công nghiệp chế biến, công
nghệ thực phẩm, y dược.
Kiến thức SH phổ thông là một bộ phận quan trọng cần được trang bị cho
HS THCS, cho dù sau này họ học lên hay tham gia lao động sản xuất.
2.3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS
2.3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục)
Quá trình dạy học môn Sinh học ở bậc THCS có nhiệm vụ giúp học sinh

nắm vững hệ thống các kiến thức sinh học cơ bản, phổ thông, hiện đại cho phù hợp
trình độ phát triển của HS THCS.
Kiến thức phổ thông là những kiến thức cần thiết cho mọi người trong cuộc
sống lâu dài, cho mọi thanh thiếu niên trong lứa tuổi học đường.
2.3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS
2.3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục)
2.3.2. Nhiệm vụ phát triển các năng lực nhận thức và năng lực hành
động (Phát triển)
THCS VH Chu §at
Trong dạy học SH, GV phải tạo cơ hội thuận lợi để HS tập dượt, phát triển
các kĩ năng và phẩm chất trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức, để HS rèn
luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, xây dựng thói quen vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn cuộc sống.
Việc phát triển các kĩ năng cần tuân theo quy luật tâm lí của quá trình nhận
thức đó là đi từ nhận thức cảm tính (Quan sát, chú ý, ghi nhớ) đến nhận thức lí tính
(So sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể
hóa, hệ thống hóa)
Trong QTDH, nhiệm vụ phát triển bao gồm hai mặt liên quan chặt chẽ với
nhau: Phát triển năng lực nhận thức và phát triển năng lực hành động.
Năng lực nhận thức: Bao gồm hệ thống các kĩ năng giúp cho quá trình nhận
thức thuận lợi và có hiệu quả hơn, như: kĩ năng quan sát, KN làm thí nghiệp, KN
suy luận, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…
Năng lực hành động: Đó là các phẩm chất tư duy, biểu hiện ở tính tích cực,
độc lập, sáng tạo trong học tập: Tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải
quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tế.
Trong quá trình thực hiện chương trình SH ở THCS, GV cần chú ý phát
triển các kĩ năng nhận thức sau:
a. Kĩ năng quan sát:
Rèn luyện cho HS biết quan sát tinh tường, đi sâu vào từng chi tiết, tập trung
vào nhữug chi tiết quan trọng nhất của đối tượng. Từ quan sát bằng mắt, đến quan

bằng kính lúp, kính hiển vi. Từ quan sát mẫu vật sống đến các vật tượng hình.
Cùng với quan sát là rèn luyện cho HS kĩ năng mô tả sự vật, hiện tượng quan sát
được, từ việc mô tả bằng ngôn ngữ thông thường đến việc sử dụng các thuật ngữ
SH ngày càng chính xác.
THCS VH Chu §at
Đồng thời tập dượt cho HS các kĩ năng thu lượm mẫu vật, nhận dạng, phân
loại, cố định các mẫu vật sống, làm các bộ sưu tập mẫu vật về các nhóm TV, ĐV,
hay thu thập tranh ảnh về TV, ĐV.
b. Kĩ năng làm thí nghiệm:
Để rèn luyện kĩ năng này cho SH, GV cần phải thực hiện các thí nghiệm ở
trên lớp bằng cách biểu diễn, làm mẫu, từ đó HS bắt chước, làm theo. Việc rèn
luyện kĩ năng làm thí nghiệm cần phải có thời gian, và nên phát huy thế mạnh của
các nhóm HS. Song song với việc làm thí nghiệm là rèn luyện các kĩ năng liên
quan: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và điều kiện thí
nghiệm, quan sát kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh với đối chứng, kiểm tra giả
thuyết và cuối cùng là rút ra kết luận.
c. Kĩ năng suy luận quy nạp:
Các kiến thức thu được nhờ quan sát và thí nghiệm chỉ là những kiến thức
sự kiện, cụ thể, riêng lẻ, chúng cần phải được khái quát hóa, trừu tượng hóa thành
những kiến thức lí thuyết (khái niệm, quy luật). Việc này có thể được thực hiện
bằng cách rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận quy nạp.
Quy nạp có thể hiểu đơn giản là đi từ những cái cụ thể, riêng lẻ thành cái
mang tính khái quát, chung cho tất cả những cái cụ thể, riêng lẻ đó.
Quy nạp là suy lí bắt đầu từ việc so sánh các nhóm đối tượng cùng loại để
tách ra các dấu hiệu chung, các thuộc tính bản chất của chúng, đây chính là con
đường hình thành các khái niệm, quy luật.
Ví dụ: Khi dạy về tính hướng sáng của cây. (SGK)
Kết luận rút ra từ suy lí quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một
số lượng đủ lớn các sự kiện. Tuy nhiên trong dạy học người ta cho phép dùng quy
nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, thí nghiệm để rút ra kết luận.

Đó là vì các kiến thức này đã được các nhà khoa học kiểm chứng nhiều lần, mặt
THCS VH Chu §at
khác trong 1 tiết học thời gian có hạn không thể tái hiện lại quá trình phát hiện của
các nhà khoa học được. Khi sử dụng quy nạp đơn cử, GV tránh để HS hiểu sai là
các kiến thức này được rút ra một cách đơn giản như vậy. Mendel làm thí nghiệm
trong 8 năm liền, với 7 cặp tính trạng, đã phân tích trên 1 vạn cây lai mới rút ra
được các định luật, nhưng trong mấy tiết học chúng ta chỉ đơn cử một vài thí
nghiệm để rút ra các định luật của ông!
Khi vận dụng các khái niệm, quy luật vào các trường hợp cụ thể thì lại cần
đến kĩ năng suy lí diễn dịch, tức là đi từ cái chung, khái quát đến cái cụ thể, riêng
lẻ. Trong dạy học 2 kĩ năng này luôn bổ sung cho nhau và đều cần cho quá trình
vận động của tư duy. Tuy nhiên do đặc điểm của quá trình nhận thức của HS
THCS, GV cần chú trọng phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn
luyện kĩ năng quan sát, thí nghiệm.
2.3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS
2.3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục)
2.3.2. Nhiệm vụ phát triển các năng lực nhận thức và năng lực hành
động (Phát triển)
2.3.3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách (Giáo dục)
a. Giáo dục thế giới quan khoa học
Thế giới quan là quan điểm về thế giới của một chủ thể nhất định. Hạt nhân
của thế giới quan khoa học là Triết học Mác – Lênin, bao gồm chủ nghĩa duy vật
biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Đối tượng của SH là các quy luật phát
triển của sự sống – là một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Do đó,
Triết học và SH có mối quan hệ tác động qua lại bổ sung cho nhau, cùng nhau phát
triển.
Trong dạy học SH, nhiệm vụ giáo dục TGQKH bao gồm:
THCS VH Chu §at
- Giáo dục quan điểm duy vật: GV cần vạch rõ cho HS rằng: Mọi sự vật,
hiện tượng trong tự nhiên nói chung và thế giới hữu cơ nói riêng đều là những hình

thức vận động của vật chất. Khi ta đã hiểu rõ CSVC và cơ chế vận động của các
quá trình diễn ra trong sự vật hiện tượng thì ắt sẽ nhận thức được nó trên cơ sở
DVBC, mà không cần một sự giải thích duy tâm thần bí nào!
- Giáo dục PP biện chứng: Mối liên hệ phổ biến, tất nhiên của mọi sự vật
hiện tượng trong thế giới. Các QL SH có sắc thái riêng của chúng nhưng cũng
phản ánh quy luật chung nhất của phép biện chứng duy vật: Thống nhất và đấu
tranh giữa các mặt đối lập (Đồng hóa - Dị hóa); Chuyển hóa giữa lượng và chất;
phủ định của phủ định (Hình thành các đặc điểm thích nghi)
b. Giáo dục tình cảm đạo đức
Giáo dục lòng yêu thiên nhiên đất nước Việt Nam từ đó GD các em có ý
thức gìn giữ môi trường, phát triển bền vững,…
HS ở độ tuổi cho THCS rất hiếu động, dễ có những hành động xâm hại môi
trường. Vì vậy, cần phải tình cảm đạo đức cho các em, làm cho các em yêu thích
và có thái độ tốt với thiên nhiên, hơn nữa còn có các hành động bảo vệ môi trường.
Chương trình SH THCS nghiên cứu TV, ĐV và cả cơ thể con người. Khoa
học SH ngày càng phát triển thì ngày càng đặt ra nhiều vấn đề “Đạo đức sinh học”,
là mối lo của toàn xã hội, như nhân bản vô tính trên đối tượng con người, mua bán
các nội quan để cấy ghép, chửa đẻ thuê,… Vì vậy, GV cần phải giáo dục tình cảm
đạo đức cho HS để họ có thái độ đúng đắn và vận dụng các thành tựu khoa học phù
hợp với đạo lí, đạo đức xã hội.
c. Giáo dục thẩm mĩ
GD cho HS biết cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên để không chỉ thưởng thức
mà còn xây dựng ý thức, tình cảm, thái độ đối với tự nhiên.
THCS VH Chu §at
Giáo dục thẩm mĩ thông qua các bài lên lớp như mẫu vật, tranh ảnh, phim về
thiên nhiên. Ngoài ra thông qua các hoạt động ngoại khóa ở vườn trường, góc sinh
giới, hoặc tham quan ngoài thiên nhiên. Càng yêu thích thiên nhiên, các em càng
yêu thích môn học và có hứng thú trong học tập.
d. Giáo dục lao động kĩ thuật KHKT và hướng nghiệp (Tự đọc)
2.3.4. Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ

Trong QTDH, ba nhiệm vụ này phải được thực hiện trong mối quan hệ
thống nhất, có sự tác động qua lại lẫn nhau.
- Trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ sau. Giáo dục trong nhà trường
khác với các hình thức giáo dục khác ở điểm căn bản là nó được thực hiện trên nền
của việc trang bị kiến thức có hệ thống được chọn lọc trong tinh hoa di sản văn hóa
của loài người và của dân tộc. Tri thức là nội dung, là thức ăn của tư duy, là chất
liệu để hình thành niềm tin thế giới quan và phẩm chất tốt đẹp của nhân cách.
- Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của quá trình chiếm
lĩnh tri thức một cách tích cực và chủ động sáng tạo và ngược lại, đó cũng là điều
kiện để HS tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn. Suy nghĩ
tích cực độc lập, sâu sắc trong tự học, tự rèn luyện cũng là điều kiện để người học
cải biến chính mình về tư tưởng, tác phong, thái độ, niềm tin.
- GD các phẩm chất nhân cách vừa là hệ quả của hai nhiệm vụ trên, là mục
đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích, động lực thúc đẩy quá
trình chiếm lĩnh đỉnh cao của tri thức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực
hành động đến trình độ sáng tạo.
Kiến thức cơ bản là những kiến thức phản ánh bản chất và quy luật của các
sự vật, hiện tượng, quá trình trong thực tại khách quan, giúp con người làm chủ
thực tại và hành động hợp lí
THCS VH Chu §at
Trong trường phổ thông các kiến thức này đã được các nhà sư phạm từ các
ngành khoa học và trình bày thành các môn học khác nhau, phù hợp với sự phát
triển của khoa học hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
Trong chương trình SH THCS, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các kiến
thức các khái niệm Sinh học, các quy luật Sinh học được phát triển theo một trình
tự logic chặt chẽ. Các kiến thức này đặt nền móng cho việc tiếp tục học lên THPT
hoặc vào các trường trung học chuyên nghiệp - dạy nghề có liên quan với Sinh học
hoặc ra đời, hoà nhập với cộng đồng, tham gia lao động sản xuất và các công việc
trong các ngành nghề khác.
Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại, lượng thông tin ngày một tăng lên

nhanh chóng vì vậy, những kiến thức phổ thông cũng cần phải cập nhật, đổi mới.
Ngoài việc cải cách thay SGK theo chu kì từng giai đoạn, thì người GV cũng cần
phải thường xuyên cập nhật tri thức, tìm kiếm, tích luỹ thông tin khoa học SH.
Qua quá trình dạy học HS phải hiểu, nhớ và vận dụng được. Theo nguyên lí
giáo dục đi đôi với thực hành, lí luận kết hợp với thực tiễn, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, việc giảng dạy môn sinh học phải quán triệt tinh thần giáo dục
kĩ thuật tổng hợp. Thông qua môn Sinh học giúp HS nắm vững cơ sở khoa học của
những công cụ kĩ thuật, quy trình sản xuất cơ bản, có liên quan đến các đối tượng
sống hoặc các sản phẩm sinh học.
Nguồn tri thức cung cấp cho HS thông qua con đường giáo dục là nguồn tri thức có
mục đích, đã được chọn lọc, sắp xếp có hệ thống, quy định trong chương trình,
SGK và được GV thể hiện trong quá trình hướng dẫn HS học tập theo kế hoạch
hợp lí.
2.4. Xác định mục tiêu bài học
2.4.1. Quan điểm xác định mục tiêu
Phân biệt mục đích và mục tiêu?
THCS VH Chu §at
Mục đích và mục tiêu đều muốn nói tới kết quả hướng tới của một quá trình
thực hiện một công việc nào đó.
Mục đích là muốn nói tới kết quả hướng tới một cách khái quát, dài hạn có
tính chiến lược, ví dụ: Mục đích của nền GDVN từ nay đến 2020,…
Mục tiêu là muốn nói tới một kết quả cụ thể, ngắn hạn, có thể đạt được trong
thời gian ngắn, do cá nhân hoặc tập thể nhỏ thực hiện, ví dụ: Mục tiêu bài học, mục
tiêu chương.
Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm” tức
cũng là cái đích cụ thể của một quá trình hay một công đoạn sản xuất. Mục tiêu là
cơ sở để đánh giá kết quả cuối cùng, vì vậy cần phải xác định mục tiêu cụ thể, rõ
ràng, phù hợp.
Theo quan điểm “dạy học hướng vào học sinh” thì mục tiêu đề ra là của học
sinh chứ không phải của giáo viên.

Vì vậy:
Phải viết: Học xong bài này, học sinh phải: Xác định được,…
2.4.2. Các thành phần của mục tiêu
Việc xác định các thành phần của MT phụ thuộc vào nhận thức về các
nhiệm vụ của QTDH. Trước kia, GV thường phân tích yêu cầu của bài học theo 3
mặt:
+ Mục tiêu kiến thức
+ Mục tiêu tư tưởng
+ Mục tiêu tư duy
Sau chương trình CCGD - 1986, thì việc phân tích mục tiêu bài học được
chia làm 3 thành phần, tương ứng với 3 nhiệm vụ dạy học:
THCS VH Chu §at
+ Mục tiêu kiến thức
+ Mục tiêu kĩ năng
+ Mục tiêu thái độ
Trong hoàn cảnh KHKT, CN phát triển nhanh chóng, kéo theo sự phát triển
kinh tế, văn hóa xã hội đã làm đảo lộn các giá trị văn hóa truyền thống, vì vậy gần
đây một số nhà giáo dục nước ngoài đã đề xuất sự đảo ngược của 3 thành phần
mục tiêu trên, đưa mục tiêu thái độ lên đầu tiên nhằm nhấn mạnh vai trò quan trọng
của nhiệm vụ GD tư tưởng, thái độ trong bối cảnh hiện nay:
+ Mục tiêu thái độ
+ Mục tiêu kĩ năng
+ Mục tiêu kiến thức
Tuy nhiên, không nên hiểu nhầm là việc hình thành thái độ không dựa trên
việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng.
Một số nhà GD Phương Tây lại phân biệt mục tiêu thành 3 nhóm như sau:
Nhận thức; Tâm - Vận; Cảm xúc, hoặc Cái đầu, Cái tay, Trái tim
Cách phân biệt phổ biến nhất của GDVN là: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tuy
nhiên, khi áp dụng không nên máy móc, không nhất thiết bài nào cũng phải có cả
3 thành phần MT đó, cũng không nên chỉ chú trong kiến thức mà quên đi kĩ năng,

thái độ.
Ví dụ:
Bài 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA CƠ THỂ SỐNG (SH 6)
Học xong bài này HS phải:
THCS VH Chu §at
Về kiến thức: Tìm được những đặc điểm đặc trưng của vật sống và vật
không sống.
Về kĩ năng: So sánh được vật sống và vật không sống
Về thái độ: Từ các kiến thức về cơ thể sống, HS hiểu được sự sống là do quá
trình tiến hóa lâu dài, hình thành những đặc điểm đặc trưng của nó, chứ không phải
do một sự thần bí nào chi phối, như “chúa”, "thần"
Bài 12. SH 9. CƠ CHẾ XÁC ĐỊNH GIỚI TÍNH
Qua bài này HS có khả năng:
Về kiến thức:
+ HS hiểu rõ CSVT và CCDT giới tính.
+ Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến sự phân hóa giới tính
Về kĩ năng:
+ So sánh được NST giới tính và NST thường
+ So sánh được quy luật di truyền các tính trạng giới tính và các tính trạng
thường
Về thái độ:
+ HS tin rằng sự DT giới tính lá có tính quy luật và người ta có thể chi phối
vì mục đích thực tiễn.
Không viết: Dạy bài này, giáo viên phải: Xác định được,…
2.4.3. Các quy tắc xác định mục tiêu
a. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS: Thay
cho: “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” bằng: “Học xong bài này HS
THCS VH Chu §at
phải đạt được những gì?” (Nắm được kiến thức gì, hình thành những kĩ năng, thái
độ gì, ở mức độ nào, đối với số đông HS trong lớp, HS khá, giỏi, kém,…)

b. Mục tiêu không đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài
học cần đạt tới.
Ví dụ: Bài 7. Cấu tạo tế bào thực vật.
+ Không viết: - HS nắm vững cấu tạo của TB thực vật.
+ Nên viết: - HS trình bày được hình dạng và kích thước của TBTV
- HS xác định được các thành phần cấu tạo nên tế bào.
- HS vẽ được sơ đồ cấu tạo tế bào thực vật.
c. Mục tiêu nói rõ “đầu ra” chứ không phải mô tả nội dung tiến trình bài học.
Ví dụ: Bài 9. SH 6 – CÁC LOẠI RỄ
Không nên diễn đạt mục tiêu là: GV trình bày các loại rễ, tiếp theo trình bày
các miền của rễ.
Nên diễn đạt như sau: Học xong bài này, HS phải mô tả được đặc điểm của
các loại rễ. Xác định được các miền cấu tạo của rễ.
d. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một “đầu ra” để thuận tiện cho việc đánh
giá kết quả bài học.
Ví dụ: Bài 17.SH 6 - VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG THÂN
Không nên: HS trình bày được thí nghiệm, xác định được chiều vận chuyển
của nước và muối khoáng trong thân cây.
Nên: HS trình bày được thí nghiệm về sự vận chuyển nước trong cây
HS xác định được chiều vận chuyển của nước và muối khoáng trong cây.
THCS VH Chu §at
e. Mỗi “đầu ra” trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ hành
động.
- Về kiến thức: Định nghĩa, giải thích, phân biệt, trình bày, …
- Về kĩ năng: Quan sát, đo, vẽ, nhận biết, so sánh, phân loại, thu thập, tính
toán,…
CHƯƠNG 4. PHƯƠNG PH P DÁ ẠY HỌC SINH HỌC
4.1. Khái niệm "Phương pháp dạy học"
4.1.1. Phương pháp
Phương pháp (tiếng Hy lạp: methodos) thường được hiểu là con đường, cách

thức đạt tới một mục đích nhất định, giải quyết một nhiệm vụ xác đinh trong hoạt
động nhận thức hay thực tiễn.
Phương pháp có quan hệ qua lại với mục đích, phương tiện thực hiện và đối
tượng tác động.
Ví dụ: PP chặt cây
+ Mục đích: Chặt đổ 1 cái cây
+ Phương tiện: Dùng dao, rìu, cưa
+ Phương pháp: Chặt, cưa như thế nào cho cây nhanh đổ, an toàn,
+ Đối tượng: Cây (to hay nhỏ sẽ ảnh hưởng đến quá trình chặt)
- Về thái độ: Hình thành, chấp nhận, hưởng ứng, tự nguyện tham gia,…
4.1.2. Phương pháp dạy học
LLDHSH phải giải quyết 3 vấn đề cơ bản:
THCS VH Chu §at
Dạy học nhằm mục đích gì? - Mục đích
Dạy và học cái gì để đạt mục đích đó? - Nội dung
Dạy và học như thế nào? – Phương pháp
Mục đích dạy học chỉ đạt được khi và chỉ khi chúng ta xác định đúng đắn nội
dung và phương pháp.
Có nhiều khái niệm về PPDH, như:
1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách
thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.
2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của
thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của
thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra
mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”
5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn,

tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các
mục tiêu dạy học”.
Từ các định nghĩa trên có thể nêu ra mấy nhận xét sau:
PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trò
Hai hoạt động này có sự tác đông qua lại lẫn nhau
THCS VH Chu §at
Trong đó thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động
học tập của trò.
Trên cơ sở đó trò tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết
Kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trò trong QTDH là
đạt được các mục tiêu dạy học đề ra.
=> Đó chính là bản chất của PPDH
Vậy có thể nên lên một cách khái quát về khái niệm PPDH?
PPDH là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ qua lại,
thầy giữ vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt động
học tập của trò một cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy học đề
ra.
a. Quan hệ giữa dạy và học
Trên tinh thần đổi mới PPDH hiện nay, mối quan hệ giữa Dạy và Học
được quan niệm như thế nào?
Là 2 hoạt động: Dạy - Học (Trước đây chỉ quan niệm là hoạt động dạy)
Hai HĐ này có sự tương tác qua lại với nhau, trong đó GV giữ vai trò chủ
đạo, nhưng HĐ học được đặt ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, chủ động, độc lập,
sáng tạo của HS)
b. Mặt bên ngoài và mặt bên trong của PP
THCS VH Chu §at
Mặt bên ngoài (Hình thức): Các thao tác hành động của GV và HS có thể dễ
dàng nhận thấy được trong tiết học. Ví dụ: GV thuyết trình, nêu câu hỏi, biểu diễn
thí nghiệm,… HS lắng nghe, trả lời câu hỏi,
Mặt bên trong (Nội dung bản chất của PP): Con đường tổ chức hoạt động

nhận thức của HS, cách GV tổ chức, dẫn dắt HS lĩnh hội tri thức. Ví dụ: HS nghe
giảng và tái hiện lại kiến thức đã học, HS tìm tòi và khám phá để phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Ví dụ:
c. Quan hệ giữa PPDH với các thành tố của QTDH
QTDH gồm 6 thành tố cơ bản nhưng ta chỉ xét 3 thành tố chủ yếu: MĐ, ND,
PP. 3 thành tố này quan hệ biện chứng với nhau, được gọi là “Tam giác sư phạm”
PP chịu sự chi phối của MĐ và ND, đồng thời nó cũng tác động trở lại làm
cho MĐ đề ra là khả thi và ND ngày một hoàn thiện hơn.
QHDH luôn luôn vận động phát triển không ngừng để ngày càng hoàn thiện, phù
hợp với thời đại. Do đó, MĐ, ND, PP cũng luôn thay đổi, trong đó PP là linh hoạt
THCS VH Chu §at
nhất. Nói đến PP là nói đến tính linh động của nó, PP không thể đứng yên mà luôn
vận động, thay đổi, có như vậy nó mới tồn tại và phát triển ngày một hoàn thiện
hơn.
d. Mối quan hệ giữa PPDHSH với PPNC khoa học Sinh học
Nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu bản chất các hiện tượng, quá trình trong
thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài người
nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật.
Nhiệm vụ của DHSH là hướng dẫn tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập
nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, giá trị về giới tự nhiên hữu cơ mà khoa học
Sinh học đã xây dựng nên.
Nghiên cứu KHSH và học tập Sh đều là quá trình nhận thức nhưng một bên là
nhận thức điều mà loài người chưa biết, còn 1 bên là nhận thức điều mà khoa học
Sinh học đã khám phá ra, tức là loài người đã biết, chỉ có người học là chưa biết.
Như vậy, PPDHSH có nét chung với PP NC SH là đương nhiên. Nếu các nhà
nghiên cứu làm ra các tri thức SH học bằng PP chủ yếu là quan sát, thí nghiệm thì
GV dạy lại các tri thức đó cũng cho HS nhận thức bằng PP quan sát, thí nghiệm là
tốt nhất.
Tuy nhiên chủ thể, điều kiện nghiên cứu khoa học và dạy học lạ khác nhau,

mặt khác không phải kiến thức nào cũng có thể dạy lại theo cách lặp lại con đường
NCKH.
Vì vậy, khi chuyển thành PPDH, PP khoa học đã có những biến đổi phù hợp
với đối tượng dạy học, với mục đích, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và trở
nên đa dạng và phong phú hơn rất nhiều.
4.1.3. Hệ thống các PPDHSH
THCS VH Chu §at
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mặt bên
ngoài của
Mặt bên trong của PPDH
Tái hiện thông
báo (THTB)
Giải thích minh họa
(GTMH)
Tìm tòi bộ phận (Ơrixtic)
Nghiên cứu (NC)
Dùng lời

Thuyết trình –
THTB (Diễn giảng)
Thuyết trình -
GTMH
Thuyết trình -TTBP
Trần thuật
Giảng giải
Hỏi đáp – THTB Hỏi đáp – TTBP
HS làm việc với
sách - THTB
HS làm việc với sách -

TTBP
HS làm việc với sách - NC
Làm báo cáo nhỏ
- THTB
Làm báo cáo nhỏ - TTBP Làm báo cáo nhỏ - NC
Trực quan
BDMV thật - THTB BDMV thật - TTBP
BD vật tượng BD vật tượng hình - TTBP
THCS VH Chu §at
hình - THTB
BD Thí nghiệm -
THTB
BD Thí nghiệm –
THTB
BD Thí nghiệm - TTBP BD Thí nghiệm - NC
Chiếu phim -
THTB
Chiếu phim –
GTMH
Chiếu phim - TTBP Chiếu phim - NC
Thực hành
TH xác định mẫu
vật - THTB
TH xác định mẫu vật –
TTBP
TH xác định mẫu vật - NC
TH quan sát mẫu
vật - THTB
TH quan sát mẫu vật –
TTBP

TH quan sát mẫu vật - NC
Thực hành thí
nghiệm - THTB
Thực hành thí
nghiệm – GTMH
Thực hành thí nghiệm -
TTBP
Thực hành thí nghiệm - NC
TH sưu tầm mẫu
vật – THTB
TH sưu tầm mẫu vật - NC
* Tên gọi của các PHDH:
Có nhiều quan điểm, tuy nhiên tên gọi được nhiều người thống nhất là:
Vế đầu (Mặt bên ngoài) - vế sau (Mặt bên trong)
Ví dụ: Vấn đáp – tái hiện thông báo, Vấn đáp – tìm tòi
4.1.4. Các biện pháp DHSH
Mỗi PPDH thường được cụ thể bằng những biện pháp dạy học. Đó là những
chi tiết, thủ thuật cụ thể để thể hiện PPDH. Có thể xem hệ thống các biện pháp của
một PPDH là vi cấu trúc của PPDH đó. Người ta phân biệt ba loại biện pháp:
4.1.4.1. Biện pháp logic
Đó là các biện pháp về các thao tác tư duy nhằm giúp cho SH nhận thức, lĩnh
hội tri thức. Nhóm biện pháp này chung cho cả 3 nhóm PP (Dùng lời, Trực quan và
Thực hành), bao gồm: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, kết luận.
THCS VH Chu §at
4.1.4.2. Biện pháp tổ chức
Là các cách thức tổ chức quá trình nhận thức cho HS, chúng được thể hiện
trong 3 nhóm PP có sự khác nhau:
- Nhóm PP dùng lời:
+ Vấn đáp thầy – trò hay trò – trò,

+ Thảo luận cả lớp, từng nhóm nhiều HS, hay từng cặp
+ Giáo viên cho HS lên bảng trả lời, hay đứng tại chỗ
+ HS nghiên cứu SGK và tóm tắt ý chính,…
- Nhóm PP trực quan:
+ GV phân phát mẫu vật cho từng bàn để HS quan sát theo nhóm
+ GV cho các nhóm tự chuẩn bị mẫu vật hay thí nghiệm
+ GV lên tiêu bản hiển vi để tại bàn và gọi từng HS lên quan sát và nhận
xét.
+ Mỗi nhóm HS phân công 1 HS chuẩn bị và lên trình bày trước lớp, các
thành viên trong nhóm nhận xét.
- Nhóm PP thực hành:
+ HS làm việc độc lập cá nhân, quan sát, nhận xét
+ HS làm việc theo nhóm cùng 1 nhiệm vụ hay mỗi nhóm 1 nhiệm vụ.
+ Nhóm cử 1 HS lên báo cáo hoặc GV có thể gọi bất kì một HS.
+ Thảo luận theo từng nhóm hay cả lớp.
THCS VH Chu §at
4.1.2.3. Biện pháp kĩ thuật
- Nhóm PP dùng lời: GV có thể viết câu hỏi lên bảng phụ để HS lần lượt trả
lời ; GV có thể viết hoặc photo các đoạn tư liệu và lấy ra đọc khi cần thiết; GV sử
dụng các phiếu học tập phát cho HS hoặc dán lên bảng cho HS hoàn thành.
- Nhóm PP trực quan: Chiếu tiêu bản hiển vi lên màn ảnh, chiếu các hình ảnh,
mô hình động, phim,… để HS quan sát.
- Nhóm PP thực hành: GV sử dụng bản hướng dẫn các thao tác thực hành và các
câu hỏi thảo luận phát cho từng nhóm HS hoặc treo lên bảng dùng chung cho cả
lớp.
4.2. Loại phương pháp nghiên cứu Nội dung mới
4.2.1. Nhóm Phương pháp dùng lời
a. PP thuyết trình
• PP thuyết trình – Tái hiện thông báo
• PP thuyết trình – Giải thích minh họa

• PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận
* Phương pháp trần thuật
* Phương pháp giảng giải
b. Phương pháp vấn đáp (Đàm thoại)
c. PP HS làm việc với sách
d. PP làm Báo cáo nhỏ của HS
4.2.2. Nhóm phương pháp trực quan
THCS VH Chu §at
4.2.3. Nhóm phương pháp thực hành
a. PP thuyết trình
Loại PP này GV sử dụng lời giảng của mình là nguồn dẫn tới tri thức mới cho
HS. GV trình bày một cách liên tục, mạch lạc những nội dung tài liệu có tính trừu
tượng, khái quát giúp HS lĩnh hội một cách có hệ thống. Ưu điểm của PP thuyết
trình là trong một thời gian ngắn có thể trình bày được rất nhiều kiến thức một
cách hệ thống, logic. Tuy nhiên, đối với HS THCS rất ít được sử dụng, bởi khả
năng tiếp nhận liên tục trong một thời gian dài của HS còn hạn chế, dễ gây chán
nản. Vì vậy, có thể sử dụng PP thuyết trình xen kẽ với các PP khác, sử dụng với
các kiến thức trừu tượng đơn giản, các kiến thức về lịch sử ra đời, …
Theo mặt bên trong của PPDH, PP thuyết trình có 3 PP nhỏ:
• PP thuyết trình – Tái hiện thông báo
• PP thuyết trình – Giải thích minh họa
• PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận
Ta có thể phân biệt 2 PP: TT – THTB và TT – TTBP (Ơxritc)
Điểm SS PP TT – THTB PP thuyết trình – Tìm tòi bộ phận
Bản chất
GV truyền đạt cho HS những kiến
thức đã được chuẩn bị sẵn (Rõ
ràng).
HS nghe, ghi chép, ghi nhớ  Tiếp
nhận tri thức một cách thụ động,

một chiều mà không cần suy nghĩ.
GV trình bày con đường quanh co để đi đến chân lí (con
đường mà các nhà khoa học đã tìm ra kiến thức). Nhằm
tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS.
HS nghe, ghi chép nhưng luôn ở trạng thái có vấn đề. Tức
là tạo ra các thắc mắc, mâu thuẫn cho HS, từ đó các em sẽ
suy nghĩ cách giải quyết của mình. Do đó phát huy được
tính tích cực của HS, mặc dù ở mức độ thấp (Chỉ biểu hiện
ở trong đầu mà chưa thể hiện ra ngoài)
Kết quả GV truyền đạt được một lượng
kiến thức lớn trong cùng 1 đơn vị
thời gian.
HS tuy còn thụ động nhưng do GV luôn đề xuất mâu
thuẫn, đặt HS trong trạng thái có vấn đề. Vì vậy, chất
lượng tiếp thu tri thức hiệu quả hơn (có sự suy nghĩ, động
THCS VH Chu §at
HS chỉ đạt đến trình độ tái hiện của
sự lĩnh hội, mà không kích thích
được sự suy nghĩ để giải quyết vấn
đề.
não trước khi tiếp nhận)
PP này là mức độ thấp của PP nêu và giải quyết vấn đề.

* Phương pháp trần thuật
GV dùng lời để thuật lại tài liệu học tập một cách tuần tự với những diễn
biến chi tiết. PP này dùng lúc cần mô tả những hiện tượng, quá trình trong thiên
nhiên, kể lại lịch sử một phát minh khoa học, tiểu sử một nhà bác học.
Ví dụ trần thuật lại thí nghiệm của I.P. Paplov về thành lập phản xạ có điều
kiện, PP lai giống đậu Hà Lan để phát hiện các định luật DT của G. Mendel, …
Lời trần thuật có thể là của thầy hoặc thầy giao cho HS chuẩn bị trước. Bài

trần thuật phải được chuẩn bị chu đáo, có hình tượng, súc tích, làm nổi bật được
các điểm nút, và phải có kết luận rõ ràng. Nên kết hợp việc trần thuật với các biện
pháp khác như: Ghi lên bảng các sự kiện quan trọng, các mốc lịch sử, các thuật
ngữ mới,… ; Kết hợp việc trình chiếu các hình ảnh, phim, âm thanh để minh
họa … Chú ý ở lứa tuổi HS THCS không nên trần thuật kéo dài quá vài chục phút
và nên kết hợp nhiều PP và biện pháp khác nhau.
* Phương pháp giảng giải
GV dùng lời để giải thích các thuật ngữ, phân tích nội hàm các khái niệm, chỉ
trõ cơ chế của các quá trình, nguyên nhân của các hiện tượng. Khi trình bày GV
nêu ra các dẫn chứng, cứ liệu một cách rõ ràng, có tính thuyết phục để làm rõ các
kiến thức mới và khó.
Ví dụ giảng giải về khái niệm biến thái (SGK)
Trong quá trình giảng giải GV có thể đặt ra các câu hỏi vì sao, và cho HS suy
nghĩ, trả lời thử sau đó GV mới giải đáp.
* Thực chất PP trần thuật và giảng giải đều thuộc nhóm PP thuyết trình,
chúng được sử dụng đan xen, phối hợp với nhau. Khi sử dụng PP thuyết trình cần