Quy trình sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (502.09 KB, 79 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

Bộ giáo dục và đạo tạoTrờng Đại học Vinh

---***---

Phạm Nguyên Hồng

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn

khoa học ở tiểu học

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành: giáo dục tiểu học

Luận văn này đợc thực hiện tại Trờng Đại học Vinh, dới sự hớng dẫn

tận tình chu đáo của thầy giáo Thái Văn Thành.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS - TS: Thái VănThành, các thầy cô giáo Khoa Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học -

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

Tr-ờng Đại học Vinh; Ban Giám hiệu và giáo viên các trTr-ờng thực nghiệm, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tác giả trong q trình hồn thành luận văn này.

Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhng chắc chắn luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

Vinh, tháng 9 năm 2009.

Tác giả

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

Mục lục

Nội dung nghiên cứu

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 6

1.1.2.2. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề 10 1.1.3. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học. 23

1.2.1. Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học ở tiểu học

Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

2.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 37 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể. 37

2.5. Thiết kế bài dạy theo quy trình sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Vật chất và năng l“ Vật chất và năng l ợng .”.

47 2.5.1. Bài: Nớc cần cho sự sống (Tiết 24 - Khoa học 4) 47 2.5.2. Bài: ánh sáng và việc bảo vệ đôi mắt (Tiết 49 - Khoa học 4) 50 2.5.3. Bài: Sử dụng năng lợng điện (Tiết 45 - Khoa học 5) 55 2.5.4. Bài: An toàn và tránh phí khi sử dụng điện (Tiết 48 - Khoa học

3.4. Chọn và bồi dỡng giáo viên thực nghiệm. 64 3.5. Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 64

* Danh mục các cơng trình đã đợc cơng bố liên quan đến luận văn * Phụ lục

Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

1.1. Đại hội Đảng lần thứ VIII (1996) khẳng định con đờng đi lên chủ nghĩa xã hội của nớc ta và nêu ra phơng hớng, mục tiêu đến năm 2020 nớc ta trở thành một nớc công nghiệp. Muốn vậy, phải đẩy mạnh sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nớc. Nghị quyết TW 2 - khoá VIII cũng đã khẳng định: “ Vật chất và năng lMuốn tiến hành cơng nghiệp hố, hiện đại hố thắng lợi phải phát triển giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn nhân lực con ngời, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”.. Con đờng để thực hiện sự gia tăng giá trị cho con ngời chính là phát triển giáo dục theo hớng làm cho tất cả mọi ngời đợc giáo dục và biết tự giáo dục, mọi ngời đợc học hành và biết cách tự học, học thờng xuyên, học suốt đời... Và nh vậy, con ngời mới là động lực, là mục tiêu của sự phát triển kinh tế - xã hội.

Ngày nay, cùng với sự phát triển xã hội, nền kinh tế nớc ta chính thức bớc vào nền kinh tế hội nhập, nền kinh tế tri thức, càng đòi hỏi Ngành Giáo dục phải đào tạo những con ngời đáp ứng đợc yêu cầu của sự phát triển mới. Chính vì lẽ đó mà Luật giáo dục năm 2005 - điều 27 đã chỉ rõ mục tiêu giáo dục Tiểu học (GDTH) Việt Nam là: “ Vật chất và năng lGiáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở”..

Để đạt đợc mục tiêu đó, nhất thiết phải: “ Vật chất và năng lĐổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy - sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào qúa trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.. Phơng pháp giáo dục tiểu học phải phát huy đợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trng môn học, hoạt động giáo dục, đặc điểm đối tợng học sinh và điều kiện của từng lớp học; bồi d-ỡng cho học sinh phơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nh vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học cho phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu giáo dục là một định hớng đúng đắn và có ý nghĩa lớn đối với giáo dục nớc ta.

1.2. Thực tế giảng dạy chúng ta nhận ra rằng: Cùng với các môn Tốn, mơn Tiếng Việt thì mơn Khoa học trong nhà trờng tiểu học chiếm một vị trí quan trọng và là mơn học có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đời sống hằng ngày của học sinh cũng nh giúp các em học tốt hơn các môn học nh Vật lý, Sinh học, Hoá học… của bậc học THCS. của bậc học THCS. Môn Khoa học ở tiểu học đợc xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển các mạch kiến thức về con ngời và sức khoẻ, về tự nhiên và xã

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

hội ở các lớp 1, 2, 3; là môn học có tính tích hợp cao kiến thức của khoa học thực nghiệm (Sinh học, Vật lí, Hố học… của bậc học THCS. ) với khoa học về sức khoẻ. Môn học này không chỉ cung cấp cho học sinh làm quen với cách t duy khoa học, rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế, đặc biệt, rèn luyện cho các em các phẩm chất năng lực cần thiết để thích ứng với cuộc sống. Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về dinh dỡng, phịng tránh một số bệnh tật thông thờng và bệnh truyền nhiễm. Đặc biệt giúp các em có những hiểu biết về những thay đổi của cơ thể trong giai đoạn vị thành niên, cảm xúc và mối quan hệ với những ngời xung quanh. Biết giải quyết những vấn đề về sức khoẻ cho bản thân và cộng đồng; biết giải quyết các tình huống trong cuộc sống có liên quan đến lứa tuổi vị thành niên. Hình thành và phát triển ở HS những giá trị và những kỹ năng sống cần thiết để có một lối sống lành mạnh, tích cực, có trách nhiệm. Học sinh biết ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng, trong các mối giao tiếp với bạn bè và với những ngời lớn xung quanh. Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng.

1.3. Dạy học mơn Khoa học có thể sử dụng nhiều phơng pháp dạy học, một trong những phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo của học sinh, đồng thời, thực hiện tốt chơng trình tiểu học đó là phơng pháp giải quyết vấn đề. Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi mở, cố vấn của thầy, nh : Làm việc theo nhóm nhỏ; Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận; Tấn công não; Xếp hạng; Sắm vai; Mô phỏng; Những chiến lợc ra quyết định; Báo cáo và trình bày... Mặc dù phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề có nhiều u điểm nh vậy nhng cho đến nay mới chỉ có một số tác giả nghiên cứu việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học và việc nghiên cứu của các tác giả mới dừng lại ở một số môn học. Đối với việc nghiên cứu phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học chỉ đ ợc thực hiện ở mức độ nhất định. Điều đáng quan tâm là trong thực tiễn dạy học, việc sử dụng phơng pháp dạy học môn Khoa học của giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn; các phơng pháp dạy học truyền thống còn chiếm u thế; học sinh học tập còn thụ động; học sinh ít có cơ hội giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học; thầy vẫn giữ vai trò truyền thụ kiến thức, áp đặt học sinh tiếp thu; số ít giáo viên có sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc dạy mơn Khoa học nhng cịn lúng túng cha có cơ sở khoa học, quy trình dạy học không rõ ràng, dẫn đến chất lợng đạt đợc cha cao.

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

Việc tìm kiếm và vận dụng các phơng pháp dạy học tiên tiến vào dạy học các mơn học ở tiểu học nói chung và mơn Khoa học nói riêng là vấn đề quan trọng để hình thành cho học sinh phơng pháp học tập và kỹ năng giải quyết vấn đề. Do vậy, việc nghiên cứu quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học là việc làm hết sức cần thiết và có ý

nghĩa. Chính vì lẽ đó, tơi đã trăn trở và chọn đề tài: “ Vật chất và năng lXây dựng quy trình sử

dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học”..

2. Mục đích nghiên cứu.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nhằm nâng cao chất lợng của quá trình dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1. Khách thể nghiên cứu.

Q trình dạy học mơn Khoa học ở Cấp Tiểu học. 3.2. Đối tợng nghiên cứu.

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề dạy học trong môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học.

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học ở Cấp Tiểu học theo các giai đoạn, các bớc một cách hợp lí thì sẽ nâng cao đợc chất lợng của quá trình dạy học này.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học.

5.2. Đề xuất quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học.

5.3. Thực nghiệm s phạm.

Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học ở Cấp Tiểu học.

6. Phạm vi nghiên cứu.

- Luận văn chỉ nghiên cứu việc dạy học trên lớp với chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất và

năng lợng”. trong môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

- Nghiên cứu việc dạy và học môn Khoa học ở một số trờng tiểu học trên địa bàn huyện Quan Sơn tỉnh Thanh Hoá.

7. Phơng pháp nghiên cứu.

7.1. Nghiên cứu lý luận. 7.2. Phơng pháp quan sát. 7.3. Phơng pháp điều tra.

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Điều tra thơng qua toạ đàm với giáo viên về vai trị của phơng pháp giải quyết vấn đề và việc sử dụng phơng pháp này trong dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

7.4. Thực nghiệm s phạm

Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở Cấp Tiểu học.

7.5. Phơng pháp toán học thống kê.

8. bố cục của luận văn.

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có phần Nội dung nghiên cứu với ba chơng sau đây:

Chơng I: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

Chơng II: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một t tởng dạy học mới, ngay từ thời kỳ cổ đại các hiện tợng “ Vật chất và năng l nêu vấn đề”. đã gặp trong các buổi toạ đàm do Xôcrat tổ chức ( ở Trung Hoa: Khổng tử).

ở Liên xô( cũ): Trong những năm 70 của thế kỷ XX đã xuất hiện nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề nh: Mácmôtôv, Xkatkin, Lecne... ở Ba Lan: Ôkon.

I.IA. Lecne đã nghiên cứu phơng pháp dạy học này và cho rằng “ Vật chất và năng lDạy học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học rất quan trọng, trong đó, học sinh tham gia

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài tốn có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình”..

M.L. macmutốp cho rằng: Dạy học bằng phơng pháp giải quyết vấn đề kích thích con ngời tìm tịi cách giải thích và hành động mới. Hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề.

C.L. Rubin stein đã nghiên cứu về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và đã nhấn mạnh rằng: T duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lơi cuốn cá nhân vào quá trình t duy.

Còn ở Việt Nam, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đã đợc đông đảo nhà giáo dục quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, giai đoạn đẩy mạnh thực sự việc đổi mới phơng pháp dạy học theo định hớng lấy học sinh làm trung tâm thì phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề càng đợc quan tâm nhiều hơn. Tuy nhiên, đây là một vấn đề mới nên cha có nhiều cơng trình nghiên cứu và cũng mới chỉ có sự tiếp cận trên một vài phơng diện.

1.1.2. Một số kháI niệm cơ bản.

1.1.2.1. Phơng pháp dạy học.

Đi sâu tìm hiểu khái niệm phơng pháp chúng ta thấy rằng:

Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các thao tác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định.

Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đính, phạm trù phơng pháp có chức năng, phơng tiện và đặc trng kết thúc.

Về bản chất, phơng pháp gắn bó tơng hợp với đối tợng, do đó mà nội dung nó quyết định phơng pháp hay yêu cầu nhất thiết phải có về sự phù hợp của ph-ơng pháp với logic sự vật. Theo Hegel: “ Vật chất và năng l Phph-ơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”. [17, trang 22].

Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác. Nói cách khác, bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn với xây dựng hành động và các dạng của nó, theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng để đạt đ-ợc mục đích dự kiến.

Về phơng pháp dạy học:

Có nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học, từ đó có nhiều cách phân loại và hình thành hệ thống phơng pháp dạy học:

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Theo Iu.K.Babanxki: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, giáo dỡng và phát triển trong quá trình dạy học”. [20, trang 46].

I.Ia. Lecne cho rằng: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn”. [20, trang 46].

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Vật chất và năng lPhơng pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”. [17, trang 23].

Mặc dù cha có sự thống nhất về khái niệm phơng pháp dạy học, song các tác giả đều thống nhất chung một quan niệm là:

Phơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trng sau đây:

- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đợc nhà trờng quy định; - Phản ánh sự vận động của quá trìng nhận thức của học sinh nhằm đạt đợc mục đích đặt ra;

- Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trò;

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

Qua phân tích các khái niệm phơng pháp dạy học và tính đến việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hố về việc tiến hành dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập của học sinh, chúng tơi cho rằng: Phơng pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học đạt tới mục đích dạy học.

* Hệ thống các phơng pháp dạy học tiểu học.

Hiện nay có nhiều cách phân loại phơng pháp dạy học:

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh. (M.N Skatkin, I.Ia.Lecne);

- Phân loại theo hoạt động dạy học (M.I.Macmutốp);

- Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực và độc lập của học sinh và con đờng lơ gích của nhận thức.

Babanski đa ra hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học nh sau:

- Nhóm các phơng pháp kích thích hứng thú học tập nh: Trò chơi nhận thức, thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm;

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

- Nhóm các phơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: Kể chuyện, đàm thoại, diễn giải, trực quan minh họa, biểu diễn, thí nghiệm, luyện tập;

- Nhóm các phơng pháp kiểm tra: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành.

Ưu điểm của hệ thống phơng pháp này là phong phú, đa dạng phản ánh đ-ợc các mặt khác nhau của q trình dạy học, do đó, có nhiều thuận lợi trong việc áp dụng chúng vào thực tiễn trong quá trình dạy học.

Các tác giả Việt Nam nh: Nguyễn Thợng Giao, Thái Văn Thành, Phạm Viết Vợng, Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hồ [25] đã đa ra thống nhất các phơng pháp dạy học tiểu học:

- Nhóm các phơng pháp dạy học dùng lời: Phơng pháp thuyết trình, phơng pháp vấn đáp, phơng pháp sử dụng sách giáo khoa;

- Nhóm phơng pháp dạy học trực quan: Phơng pháp trình bày trực quan và phơng pháp quan sát;

- Nhóm phơng pháp dạy học thực hành: Phơng pháp luyện tập, phơng pháp ơn tập, phơng pháp làm thí nghiệm, phơng pháp trị chơi, phơng pháp đóng vai;

- Nhóm các phơng pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học, căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, căn cứ vào đặc điểm môn Khoa học tác giả Bùi Phơng Nga, Lơng Việt Thái và một số tác giả khác đã đa ra hệ thống phơng pháp dạy học phù hợp với đặc thù của bộ môn: Phơng pháp quan sát, phơng pháp thí nghiệm, phơng pháp thảo luận nhóm, trị chơi học tập, đóng vai, động não. ...

Tựu chung các phơng pháp dạy học đợc phân loại nh sau:

Ba phơng pháp sau có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo, đó là hoạt động khơng thể mơ tả nh một hệ thống các hành động đợc điều khiển hay quy định một cách nghiêm ngặt. Trong các phơng pháp dạy học ấy, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề có vai trị rất quan trọng, góp phần thực hiện mục tiêu mơn học nói riêng và mục tiêu giáo dục tiểu học nói chung.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

1.1.2.2. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

a. Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một cách khá phổ biến và có tính hấp dẫn trong vịng hơn thập kỷ nay. Hớng lấy “ Vật chất và năng lvấn đề”., “ Vật chất và năng lchủ đề”., “ Vật chất và năng ltình huống có vấn đề”. là một hớng đổi mới phơng pháp dạy học, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáo dục.

Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ “ Vật chất và năng lDạy học nêu vấn đề”.. Có ng-ời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức tổ chức dạy học, có ngời lại xem đó là một phơng pháp dạy học.

Theo I.IA. Lecne: “ Vật chất và năng lDạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài tốn có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình [13]. Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề là phơng pháp giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc những vấn đề nêu ra.

Nh vậy, vấn đề là gì? Thế nào là tình huống có vấn đề?

Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải quyết chúng, hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà cha biết lời giải từ trớc, phải có trình độ t duy, tìm tịi sáng tạo để tìm ra lời giải, nhng học sinh đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vào việc tìm tịi đó [19].

Theo M.L. Macmutốp: “ Vật chất và năng lTình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khi cha đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngời tìm tịi cách giải thích và hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề [18].

Theo Thuyết thơng tin: “ Vật chất và năng lTình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có vấn đề trong nhiều khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện”..

Nh vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chớng ngại nhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó khơng phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tịi, sáng tạo tích cực đầy hng phấn. Khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện [18].

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Nh vậy, tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, phơng thức hành động mới.

Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc, nhng đó là thái độ mà trong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tịi cách khắc phục. Nếu khơng ý thức đợc khó khăn thì khơng nảy sinh ra nhu cầu tìm tịi và khơng có nhu cầu tìm tịi thì khơng có t duy sáng tạo. Một đứa trẻ cha ý thức đợc sự nguy hiểm của các hố giữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tình huống có vấn đề cha sảy ra. Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì nhảy qua hoặc tránh đi mà khơng cần suy nghĩ gì về tình huống nào cả thì tình huống này cũng khơng phải là tình huống có vấn đề. C.L. Rubin stein nhấn mạnh rằng: T duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lơi cuốn cá nhân vào q trình t duy [19].

Muốn tình huống có vấn đề hồn thành đợc chức năng của nó là kích thích t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có tri thức ban đầu nào đấy, đáp ứng đợc nội dung cụ thể của tình huống sẵn có, những phơng tiện của trí óc để sử xự với nội dung cụ thể đó. Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề.

Vịêc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc điểm: Thứ nhất, nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra theo ý mình chứ khơng phải nảy sinh từ lơgic bên trong của tình huống.

Thứ hai, nó có thể đợc hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đề chứ khơng nói rõ vai trị của học sinh trong q trình giải quyết vấn đề.

Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

Theo chúng tôi, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một phơng pháp pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh giải quyết vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề nhằm đạt đợc mục đích dạy học.

b. Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

*Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là tình huốngcó vấn đề.

C.L. Rubin stein nhấn mạnh rằng: T duy chỉ bắt đầu ở nơi suất hiện tình huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu khơng có vấn đề thì ở đó khơng có t

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

duy. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phơng pháp hành động mới đối với chủ thể; ý tởng học thuộc và ghi nhớ đ-ợc thay thế bằng ý tởng hoạt động và thể nghiệm của học sinh trong những tình huống giáo dục, đợc mơ tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổ của nội dung chơng trình giảng dạy. Hoạt động là một mặt quan trọng của việc triển khai ch -ơng trình, ở đó ch-ơng trình đợc dùng trực tiếp nh là một cơng cụ giảng dạy, chỗ nào trong chơng trình mà cha bao gồm hoạt động thì hoạt động cần đợc chỉ rõ trong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên.

Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục học tập, cần đợc kế hoạch hố trong chơng trình, những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập gồm:

- Nội dung của mơn học hoặc chủ đề;- Tình huống khởi đầu;

- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết

vấn đề;

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động;- Đánh giá kết quả.

*. Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đợc chia thành những bớc, những giai đoạn có tính mục đích chun biệt.

Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để giải quyết: + John Dewey đề nghị 5 bớc để giải quyết vấn đề [19].

- Tìm hiểu vấn đề;- Xác định vấn đề;

- Đa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của những kinh nghiệm

trớc đây;

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.

+ Kudriasev chia bốn giai đoạn:

- Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ

thể giải quyết vấn đề;

- Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết;

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý

giải, chứng minh kiểm tra;

- Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc.

Nh vậy, học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thức dạy học ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tịi lời giải trong q trình “ Vật chất và năng lHoạt động hợp tác”. giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp với sự hớng dẫn của giáo viên.

Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động t duy sáng tạo.

Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung, đó là Algorit tổng qt, mỗi một loại bài tốn lại có Algorit cụ thể. Sự phát hiện ra hệ thống nguyên tắc chung có thể đợc tiến hành nhờ việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Quá trình xây dựng và củng cố phải đợc tiến hành trong khi giải bài tốn cụ thể.

*. Q trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề bao gồmnhiều hình thức tổ chức đa dạng.

Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạng, lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi mở, cố vấn của thầy nh :

- Nghiên cứu tình huống và những chiến lợc ra quyết định;- Báo cáo và trình bày.

* Làm việc theo nhóm (Thảo luận nhóm).

Thảo luận nhóm là một dạng tơng tác đặc biệt, trong đó các thành viên cùng giải quyết một vấn đề cùng quan tâm, trao đổi các quan điểm khác nhau nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về một vấn đề nào đó. Dạng thảo luận này

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

còn gọi là “ Vật chất và năng lCộng đồng tìm hiểu”. có những đặc điểm hoặc điều kiện lôgic nhất định xác định, cuộc thảo luận đó là:

- Trẻ có nói với nhau khơng ?

- Chúng có lắng nghe lẫn nhau khơng?

- Chúng có đáp lại những những gì trẻ khác nói khơng ? - Chúng có xem xét những quan điểm khác khơng ?

- Chúng có thể hiện một sự tăng lên về kiến thức, hiểu biết hay cách đánh giá không?

Dạy học theo nhóm là hình thức giảng dạy đặt HS vào mơi trờng học tập tích cực; Trong đó, HS đợc tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp; Trong nhóm, HS đợc khuyến khích thảo luận và hớng dẫn làm việc hợp tác với nhau, đem lại cho HS cơ hội đợc sử dụng các kiến thức và kỹ năng mà các em đợc lĩnh hội và rèn luyện. Đồng thời, cho phép HS đợc diễn đạt những ý tởng, những khám phá của mình, mở rộng cho HS những suy nghĩ và thực hành các kỹ năng t duy nh: So sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá ... Thảo luận nhóm giúp các em rèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trị trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác. Thông qua hoạt động nhóm, các em có thể cùng làm việc với nhau những cơng việc mà một mình khơng thể tự làm trong một thời gian nhất định.

Dạy học theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong HS; đem lại bầu không khí đồn kết, giúp đỡ, tin tởng lẫn nhau trong học tập; giúp các em HS nhút nhát, khả năng diễn đạt kém ... có điều kiện rèn luyện, tập dợt; từ đó tự khẳng định bản thân trong sự hấp dẫn của hoạt động nhóm. Dạy học theo nhóm, giáo viên sẽ tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạo của HS trong học tập. Điều đó phát huy vai trò trách nhiệm và phát triển các kỹ năng xã hội của các em.

Thảo luận nhóm đáp ứng đợc khát vọng của HS là đợc tham gia đóng góp vào cơng việc chung, thể hiện đợc tính hợp tác, tính cộng đồng. Đây là nhu cầu tâm lí xã hội rất quan trọng đối với trẻ. Đợc tham gia thảo luận, bàn bạc, HS chủ động hơn, tích cực hơn trong học tập, nâng cao tinh thần trách nhiệm với mọi ng-ời. Việc thảo luận trong các nhóm nhỏ khơng những tạo cơ hội cho HS cọ xát các quan điểm, chính kiến về tri thức, mà cịn là tạo điều kiện các em thể nghiệm chính mình, hình thành năng lực tự đánh giá, tự nhận thức. Mặt khác, việc tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm cịn giúp cho giáo viên sử dụng đợc tính đồng

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

đội trong lớp học; học có tổ chức, có kỉ luật, có trách nhiệm, giữa các thành viên trong một nhóm học sinh.

Dạy học theo phơng pháp thảo luận nhóm khơng làm lu mờ vị trí vai trị của giáo viên mà trái lại giáo viên có vai trị rất quan trọng trong việc hớng dẫn học sinh thảo luận nhóm.

Giáo viên với t cách là chun gia:

Có nhiều tình huống mà ở đó giáo viên cần phải đóng vai trị chuyên gia, duy trì sự chú ý của các cá nhân hay các nhóm, dẫn dắt HS đến những cấp độ hiểu biết cao hơn thông qua các phơng pháp dạy học trực tiếp. Làm nh vậy, tạo cơ hội hiểu biết để HS phát huy đợc tối đa tiềm năng của mình thơng qua học tập hay thực hành có sự trợ giúp. Có thể đạt đợc điều này thơng qua những cách: Chẳng hạn nh giải thích, đặt câu hỏi ...

Giáo viên với t cách ngời tạo điều kiện:

Giáo viên thờng tổ chức các tình huống cho HS làm việc theo nhóm. Trong vai trị này, ngời giáo viên có chức năng điều khiển hơn là vai trị trực tiếp giảng dạy. Trẻ có thể tự do tìm hiểu các ý tởng và cộng tác giúp nhau mà không cần phải thờng xuyên tham vấn giáo viên, mặc dù giáo viên vẫn có thể can thiệp khi HS tự mình khơng giải quyết đợc. Học sinh trở nên có KN hơn trong việc điều hành hoạt động nhóm nh đảm bảo mỗi ngời trong nhóm đều đến lợt đợc nói, các nhóm có cơ hội thiết lập và nhất trí với nhau trớc về các qui định thảo luận.

Giáo viên với t cách là ngời tham gia:

Giáo viên với t cách là ngời tham gia hớng dẫn HS thảo luận bao gồm những yếu tố dẫn dắt sau đây:

- Tập trung bằng cách hớng sự chú ý vào những điểm, những vấn đề, nhân tố quan trọng;

- Tìm tịi ý nghĩa bằng cách hỏi về những lí do, yêu cầu giải thích, làm rõ; - Mở rộng bằng cách chỉ ra mối liên hệ giữa các ý tởng và những ý tởng mới;

- Khen ngợi qua những biểu hiện hởng ứng tích cực bằng lời hoặc khơng bằng lời.

Nh vậy, thảo luận nhóm là một phơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ vai trò chủ thể của ngời học. Đây là phơng pháp thoả mãn nhu cầu hoạt động, nhu cầu xã hội của trẻ. Sử dụng phơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học ở tr-ờng tiểu học nói chung, trong dạy học mơn Khoa học nói riêng là góp phần đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động học tập của ngời học. Trong dạy học môn Khoa học, HS sẽ học tập tích cực hơn, hứng thú hơn. Trong

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

q trình thảo luận nhóm, các em rút ra đợc các tri thức khoa học, đồng thời các em đợc bộc lộ và phát triển. Ngoài ra, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm nh vậy, phần nào thoả mãn đợc nhu cầu hoạt động, nhu cầu hợp tác, nhu cầu khám phá những tri thức khoa học đối với các em học sinh tiểu học.

* Sắm vai:

Sắm vai là cách thức tổ chức cho HS tham gia giải quyết một tình huống của nội dung học tập gắn liền với thực tế cuộc sống, bằng cách diễn xuất một cách ngẫu hứng mà không cần kịch bản hoặc luyện tập trớc, nhằm giải quyết tình huống này trên cơ sở óc tởng tợng và ý nghĩ sáng tạo của các em.

Hoạt động Sắm vai thờng đợc thực hiện nh sau:

- Nêu chủ đề tình huống gần nh tình huống có thật trong cuộc sống; - Lựa chọn các vai cho phù hợp;

- Hớng dẫn “ Vật chất và năng lDiễn viên”. chuẩn bị;

- Bắt đầu “ Vật chất và năng lBiểu diễn”. trong khi đó, các em khác theo dõi “ Vật chất và năng lCác vai diễn”. xem họ suy nghĩ, hành động nh thế nào để giải quyết tình huống;

- Hớng dẫn học sinh thảo luận và đánh giá.

Để tăng thêm tính hấp dẫn, gây sự chú ý của HS, trong quá trình tổ chức, giáo viên hớng dẫn HS chuẩn bị một số đạo cụ cần thiết để trang phục cho “ Vật chất và năng lDiễn viên”. trong quá trình diễn xuất. Khơng gian lớp học bố trí hợp lý, đủ rộng để HS diễn xuất một cách thoải mái. Đồng thời, tất cả HS có thể theo dõi đợc tiến trình diễn xuất.

Việc sắm vai đợc thực hiện theo chủ đề của một tình huống cụ thể; xây dựng kịch bản phải phù hợp, đơn giản và dễ hiểu; kịch bản nên có sự tham gia ít nhất 2 nhân vật. Việc giải quyết tình huống đó khơng đợc xây dựng thành kịch bản, các “ Vật chất và năng lDiễn viên”. phải nhập vai nhanh chóng, phải phát huy đợc óc tởng tợng và t duy sáng tạo, linh hoạt để giải quyết tình huống ngay trong khi biểu diễn; không đợc diễn tập trớc.

Nh vậy, hoạt động sắm vai là cụ thể hoá bài học bằng sự diễn xuất để phân tích nội dung bài giảng chi tiết hơn, sâu sắc hơn:

- Làm cho giờ học sinh động;

- Học sinh dễ dàng nắm bắt đợc nội dung bài học; - Phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học;

- Hình thành và phát triển các kĩ năng cho các em, đặc biệt là kỹ năng giải quyết vấn đề.

* Tấn công não:

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Từ vấn đề đặt ra trong một khoảng thời gian ngắn, HS nảy sinh đợc nhiều ý tởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

Nhờ có hoạt động này mà GVcó thể thu đợc nhiều ý kiến nhất, nhiều thông tin từ nhiều ngời nhất, trong một thời gian ngắn nhất. Tuy nhiên, hoạt động này chỉ nên sử dụng khi vấn đề học tập ít nhiều đã quen thuộc trong thực tế cuộc sống của học sinh. Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hoặc một câu thật ngắn. Mọi ý kiến cần đợc giáo viên hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay. Hoạt động tấn công nên sử dụng khi khởi đầu các vấn đề, khi danh sách các câu trả lời đã đợc hoàn thành; cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để đánh giá, lựa chọn xem ý kiến nào là phù hợp với vấn đề đa ra hoặc không phù hợp. Kết thúc phần này, giáo viên nên nhấn mạnh kết luận có đợc là kết quả của sự tham gia chung của tất cả lớp học.

* Trò chơi học tập:

Là cách thức tổ chức cho HS tiến hành một trị chơi nào đó để tìm hiểu một vấn đề hoặc đợc bày tỏ thái độ hay hành vi, việc làm phù hợp trong một tình huống cụ thể.

Sử dụng trị chơi học tập có những u nhợc điểm sau:

- Qua trị chơi, HS có cơ hội để thể nghiệm những thái độ, hành vi của mình. Chính nhờ sự thể nghiệm này mà hình thành ở HS niềm tin vào những thái độ, hành vi tích cực, tạo ra động cơ bên trong cho những hành vi, ứng xử trong cuộc sống;

- Thông qua trò chơi, HS sẽ đợc rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp, đợc rèn luyện KN nhận xét, đánh giá hành vi;

- Gây hứng thú học tập cho HS; tạo khơng khí sơi nổi, tự nhiên; giúp ngời học tiếp nhận những nội dung giáo dục một cách nhẹ nhàng, xinh động và có hiệu quả cao.

Hạn chế: Nếu tổ chức không tốt sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh h ởng đến các hoạt động tiếp theo của tiết học.

Để sử dụng phơng pháp trị chơi có hiệu quả, cần lu ý một số vấn đề sau: -Trò chơi phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, trình độ của HS ; với quỹ thời gian, điều kiện thực tế của lớp học;

- Phải chuẩn bị những đồ dùng cần thiết để phục vụ cho trò chơi; - Học sinh phải nắm đợc luật chơi, cách chơi;

- Trò chơi phát huy đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; phải thu hút đợc nhiều HS tham gia chơ;

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

- Sau khi chơi, giáo viên cần tổ chức cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trị chơi.

* Nghiên cứu tình huống và chiến lợc ra quyết định:

Nghiên cứu tình huống là tổ chức cho HS nghiên cứu một câu chuyện mô tả một tình huống xảy ra trong thực tiễn cuộc sống. Đơi khi, nghiên cứu tình huống có thể đợc thực hiện trên băng hình mà khơng phải dới dạng chữ viết. Vì tình huống này đợc nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực nên nó phải tơng đối phức tạp với nhiều nhân vật và chứa đựng nhiều mâu thuẫn.

Phơng pháp trị chơi có những u nhợc điểm sau:

- Tác động mạnh mẽ tới nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi của HS qua những tình huống thực tế sinh động, hấp dẫn;

- Tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan điểm, thái độ của mình; biết phân tích vấn đề, đa ra cách giải quyết vấn đề một cách phù hợp.

Khi tổ chức cho học sinh ghiên cứu tình huống và chiến lợc ra quyết định, giáo viên cần lu ý:

- Tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ theo nội dung vấn đề;

- Tình huống phải đợc kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi nh: Bạn nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A, B? Vấn đề này có thể đợc giải quyết nh thế nào?

c. Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

* Cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biên chứng: Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình mâu thuẫn. Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.

* Cơ sở tâm lý học:

Theo các nhà tâm lý học: Con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề “ Vật chất và năng lT duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.[19].

Theo tâm lý học kiến tạo: Học tập chủ yếu là một q trình, trong đó ng-ời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có. Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.

* Cơ sở giáo dục học:

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơ trong q trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức của học sinh. Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là ở chỗ: Học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh: Tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.

d. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề:

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề.

* Tự nghiên cứu vấn đề:

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Nh vậy, trong hình thức học này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tốt cả các phần cơ bản của quá trình nghiên cứu này.

* Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý, dẵn dắt của giáo viên khi cần thiết. Ph ơng tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh. Nh vậy, có sự đan kết, thay đổi hoạt động của giáo viên và học sinh dới hình thức vấn đáp.

Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống với ph-ơng pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học, giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi nhng nếu các câu hỏi này chỉ địi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó vẫn khơng phải là dạy học giải quyết vấn đề. Ngợc lại, trong một số trờng hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ câu hỏi mà giáo viên đặt ra.

* Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên. Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và trình bày q trình suy nghĩ giải quyết. Trong q trình đó có việc tìm tịi, dự đốn, có lúc thành cơng, có khi thất bại; phải điều chỉnh phơng hớng mới đi tới kết quả. Nh vậy, tri thức đợc trình bày khơng phải dới dạng có sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá ra chúng, quá trình này là một sự mơ phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự.

e. Khái niệm về quy trình:

Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một cơng việc nào đó. Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Khoa học là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bớc từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học.

1.1.3. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

1.1.3.1. Về mặt nhận thức.

Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm là tơi sáng, sắc bén.

Tri giác của học sinh trong những năm đầu tiểu học thờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Khi tri giác, sự phân tích có định hớng, có tổ chức và sâu sắc của trẻ còn yếu. Thờng trẻ phân biệt những chi tiết ngẫu nhiên mà ngời lớn ít chú ý đến nhng cha nhìn thấy đựơc những chi tiết quan trọng và bản chất.

Trong quá trình học tập, khi tri giác là một hoạt động nhằm mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn, trở thành một hoạt động có phân tích, phân biệt hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức.

V.A.Krutecxki cho rằng: “ Vật chất và năng lSự phát triển của tri giác khơng tự bản thân nó xuất hiện đợc. ở đây, vai trò của giáo viên rất lớn. Giáo viên là ngời hàng ngày khơng chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn xem mà cịn nhận xét; khơng chỉ nghe mà cịn lắng nghe; đặc biệt là tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác những đối tợng nào đó; dạy cho trẻ vạch ra những dấu hiệu bản chất, những thuộc tính bản chất; phải chỉ dẫn cho trẻ cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích những đối t-ợng tri giác một cách có hệ thống và có kế hoạch”..

Từ những đặc điểm tri giác trên cho thấy: Khi sử dụng phơng pháp dạy học giải quýêt vấn đề, giáo viên cần kết hợp những câu hỏi với các phơng tiện trực quan khác nhau để giúp học sinh phát hiện vấn đề và định hớng cách giải quyết.

Trí nhớ: ở học sinh tiểu học, cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định

đều đang phát triển. ở cuối bậc tiểu học (Nhất là lớp 4 - 5), ghi nhớ có chủ định của các em phát triển mạnh. Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng có

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

nhiều hiệu quả. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ thì ghi nhớ các tài liệu từ ngữ cụ thể vẫn có nhiều hiệu qủa hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tợng.

Tợng tợng: Tởng tởng của học sinh tiểu học đợc hình thành trong quá

trình học tập dới tác dụng những yêu cầu của hoạt động này. ở các lớp đầu bậc tiểu học, hình ảnh của tởng tởng còn đơn giản, cha bền vững, nhng càng về các lớp cuối hình ảnh tởng tởng của các em càng bền vững và gần thực tế hơn. Đặc biệt, lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác đã có từ trớc và dựa trên ngơn ngữ.

T duy: Theo các nhà tâm lý học: T duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển

dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tợng, khái quát.

Học sinh đầu bậc tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát th-ờng căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan. Học sinh lớp 4 - 5 đã có thể thốt khỏi ảnh hởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thành trong quá trình học tập. Khi hình thành khái niệm, học sinh hồn tồn dựa vào những dấu hiệu phản ánh mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tợng; các em đã biết xếp loại của khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, đặc biệt mối quan hệ giữa các khái niệm về giống và loài.

Trên cơ sở này, các em nắm đợc phơng pháp phân loại các đối tợng, kỹ năng xây dựng kết luận, chứng minh; hệ thống lập luận cũng đợc phát triển. V.A.krutecxki khẳng định: “ Vật chất và năng lKhi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay đổi nội dung học tập phù hợp với phơng pháp khác của nó thì trẻ có thể có đợc đặc điểm t duy hồn tồn khác. Từ đặc điểm này của học sinh tiểu học, ta thấy: Trong q trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực, trí tuệ và bồi dỡng những phẩm chất cuả hoạt động trí tuệ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lợng dạy học.

1.1.3.2. Về mặt tình cảm:

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc. Tình cảm của các em khơng những chỉ biểu hiện ở trong quan hệ đời sống mà còn biểu hiện ngay cả trong hoạt động trí lực của chúng. Các em dần dần biết chăm lo đến kết quả học tập; hài lịng khi học tập có kết quả, khơng hài lịng khi học kém. Tình cảm trí tuệ của các em còn thể hiện ở sự tò mị tìm hiểu sự vật xung quanh để nhận thức.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

1.1.4. Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học, Tiến sĩ Thái Văn Thành cùng một số tác giả đã đa ra: Phơng pháp giảng giải, ph-ơng pháp sử dụng SGK, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyện tập, huấn luyện, dạy học giải quyết vấn đề... thì phơng pháp giải quyết vấn đề là một ph-ơng pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, là ph ph-ơng pháp mang lại hiệu quả cao nhất trong việc dạy học mơn trong Khoa học ở tiểu học. Vì vậy, trong q trình dạy học mơn học này, giáo viên cần phải đa ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết, qua đó giúp các em tiếp cận với các công việc thờng gặp trong cuộc sống sau này, giúp các em nhớ lâu cả về lý thuyết và thực hành.

Nh vậy, đây là phơng pháp cần thiết nên đợc sử dụng thờng xuyên trong dạy Khoa học ở tiểu học.

Tuy nhiên cần phải thấy rằng: Các phơng pháp dạy học chịu sự chi phối mạnh mẽ của các đặc điểm lứa tuổi học sinh và hiệu quả của chúng phụ thuộc vào khả năng vận dụng của ngời giáo viên trong những điều kiện cụ thể của lớp học và của từng học sinh. Vì thế, khơng có phơng pháp dạy học nào đợc xem là vạn năng cả. Điều quan trọng là ta phải xác định đâu là phơng pháp cơ bản, đâu là phơng pháp hỗ trợ để phối hợp các phơng pháp dạy học đó một cách thích hợp, nhằm phát huy hiệu quả của chúng.

1.1.5. Mục tiêu, đặc điểm và cấu trúc chơng trình của mơn Khoa học ở tiểu học

Trong chơng trình tiểu học mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 11 năm 2001. Môn Khoa học đợc dạy ở lớp 4 và lớp 5, mỗi tuần 2 tiết.

1.1.5.1 Mục tiêu:

* Một số kiến thức cơ bản ban đầu:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dỡng và sự sinh sản. Sự lớn lên của cơ thể ngời. Cách phòng tránh một số bệnh thông thờng và bệnh truyền nhiễm;

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật;

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và nguồn năng l-ợng thờng gặp trong đời sống và sản xuất.

* Một số kĩ năng ban đầu:

- ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng;

- Quan sát và làm một số thí nghiệm, thực hành khoa học, đơn giản, gần gũi với đời sống, sản xuất;

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thơng tin để giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ...;

- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một sự vật, hiện tợng đơn giản trong tự nhiên.

- Yêu con ngời, thiên nhiên, đất nớc, yêu cái đẹp; - Tích cực tham gia bảo vệ môi trờng xung quanh.

Nh vậy, môn Khoa học có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiếnthức khoa học sơ đẳng ban đầu về các hiện tợng và sự vật gần gũi trong tự nhiên, bao gồm cả con ngời và các hoạt động tác động vào thế thế giới tự nhiên. Buớc đầu hình thành cho các em một số kỹ năng quan sát, dự đoán và vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống. Đồng thời, góp phần hình thành cho các em một số thói quen, hành vi có lợi cho sức khoẻ cá nhân và cộng đồng. Những kiến thức, kỹ năng, phơng pháp học môn khoa học là cơ sở để học tiếp các môn: Sinh học, Vật lý, Hoá học ở các bậc học trên.

1.1.5.2. Đặc điểm của môn Khoa học:

Do đặc điểm t duy của học sinh lớp 4, 5, chơng trình mơn Khoa học tích hợp các kiến thức về lĩnh vực: Vật lý, hố họ, sinh học, dân số, mơi tr-ờng. Trong đó, một số kiến thức đợc phát triển kế thừa từ các chủ đề của môn Tự nhiên - Xã hội lớp 1, 2 ,3 (Nh các chủ đề về con ng“ Vật chất và năng l ời và sức khoẻ ; ”.

Tự nhiên ). Ch

“ Vật chất và năng l ”. ơng trình đợc cấu trúc thành các chủ đề Con ng“ Vật chất và năng l ời và sức khoẻ ; Vật chất và năng l”. “ Vật chất và năng l ợng ; Thực vật và động vật .”. “ Vật chất và năng l ”.

Chơng trình mơn Khoa học khơng chỉ làm nhiệm vụ cung cấp cho họcsinh những kiến thức cơ bản ban đầu về thế giới vật chất xung quanh (Giới vô sinh, hữu sinh) mà còn dạy cho học sinh cách học và cách vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống hằng ngày .

Nội dung môn học đợc lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với học sinh, giúp học sinh có thể vận dụng chúng vào cuộc sống hằng ngày. Chú trọng hình thành và phát triển các kỹ năng học tập các môn khoa học thực nghiệm. Chơng trình đợc biên soạn theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

1.1.5.3 . Về cấu trúc:

Môn Khoa học ở tiểu học đợc xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển các mạch kiến thức về con ngời và sức khoẻ, về tự nhiên và xã hội ở cáclớp 1, 2, 3. ở lớp 4 và lớp 5 môn Khoa học gồm 3 chủ đề: Con ngời và sức khoẻ; Vật chất và năng lợng; Thực vật và động vật. Riêng lớp 5 có thêm chủ đề: Mơi trờng và tài nguyên. Mỗi chủ đề đợc phân bố ở các lớp nh sau:

Nhìn vào bảng phân bố trên, ta thấy chủ đề Vật chất và năng l“ Vật chất và năng l ợng ”.

chiếm tỷ lệ khá cao so với các chủ đề còn lại 37/70 bài ở lớp 4 và 29/70 bài ở lớp 5.

1.2. Cơ sở thực tiễn.

1.2.1. Thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấnđề trong dạy học môn Khoa học.

1.2.1.1. Khảo sát thực trạng

- Mục đích điều tra: Khảo sát, nhằm đánh giá thực trạng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học của giáo viên, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

- Đối tợng điều tra:

Ban Giám hiệu của trờng tiểu học: 3 ngời Giáo viên tiểu học: 25 ngời Học sinh tiểu học: 50 em

Thuộc Trờng Tiểu học Trung Thợng 1 - Quan Sơn - Thanh Hoá . - Nội dung điều tra:

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học;

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học

+ Chất lợng học tập của học sinh học môn Khoa học; + Giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học.

- Các phơng pháp điều tra khảo sát:

+ Điều tra bằng anket;

+ Quan sát tiến trình dạy học của giáo viên trên lớp; + Dự giờ các giờ khoa học.

1.2.1.2. Phân tích kết quả.

1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyếtvấn đề trong dạy học môn Khoa học.

Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơngpháp giải quyết vấn đề trong dạy học Môn Khoa học .

T.T Các quan niệm về phơng pháp dạy học giải

Là hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp học sinh nhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm hiểu lời giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy và trò; phát huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo và năng lực tự học của ngời học sinh trong hoạt động học tập.

1. Là phơng pháp cả thầy và trò cùng hoạt động. 5 20

5. Là phơng pháp trong đó giáo viên đa ra hệ thông câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu hỏi, từng bớc tiến dần đến kết luận cần thiết.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

6. Là phơng pháp dạy học của giáo viên. 2 8

Qua kết quả điều tra cho thấy:

- ở phơng pháp thứ nhất: Đây là cách hiểu đúng nhất, đầy đủ nhất “ Vật chất và năng lLà hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy và trị; phát huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo và năng lực tự học của ngời học sinh trong hoạt động học tập”. nhng số giáo viên đồng ý với ý kiến này chỉ có 7 ngời, chiếm tỷ lệ 28%.

- ở phơng án trả lời thứ hai: Số giáo viên đồng ý là 5 ngời, chiếm tỷ lệ 20%. Phơng án này xác định vai trò của ngời dạy và ngời học ngang nhau. Ngời học chỉ hoạt động khi ngời dạy cùng hoạt động. Phơng án này đề cao vai trò của ngời dạy mà cha chú ý đến tầm quan trọng của ngời học. Giáo viên cha hiểu sâu sắc bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất và năng lợng”. môn Khoa học ở tiểu học .

- ở phơng án trả lời thứ ba: Có 11 giáo viên đồng ý, chiếm 44%. Điều này chứng tỏ giáo viên còn nhầm lẫn, cha phân biệt đợc giữa phơng pháp đàm thoại và phơng pháp giải quyết vấn đề. Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học, giáo viên cha đợc trang bị đầy đủ.

- ở phơng án trả lời thứ t: “ Vật chất và năng lLà phơng pháp dạy học của giáo viên”. có 2 ý kiến, chiếm tỉ lệ 8% đồng ý với ý kiến này. Những ngời này đều có lý do. Nhìn chung, họ quá nhấn mạnh đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề.

Nh vậy, qua điều tra trên đây, chúng ta thấy đợc phơng án trả lời thứ nhất là đúng đắn nhất nhng số giáo viên đồng ý chỉ có 7 ngời, chiếm tỉ lệ 28%. Điều này chứng tỏ, số giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng về bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề.

2. Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đềtrong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quảdạy học môn Khoa học.

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

3. Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động hơn trong việc chuẩn bị tri thức.

4. Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh.

5. Giờ học ồn ào, kém hiệu quả.

6. Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian.

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy, đa số giáo viên tiểu học đánh giá cao việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Khoa học.

Có tới 68% số giáo viên đợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giải quyết

vấn đề trong dạy học môn Khoa học là rất cần thiết.

Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, việc sử dụng phơng pháp này trong

dạy học môn Khoa học nâng cao hiệu quả giờ daỵ chiếm 92%.

Số ý kiến đồng ý cho rằng học sinh hứng thú học tập chiếm 80% .

Với ý kiến: Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức chiếm 88%.

Với ý kiến phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh chiếm 92% .

Các hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học

Môn Khoa học nh: Giờ học ồn ào, kém hiệu quả, chuẩn bị công phu mất nhiều

thời gian... chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ý kiến của giáo viên.

Qua điều tra các ý kiến của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học Môn Khoa học cho phép khẳng định: Mức độ

cần thiết và vai trò rất lớn của phơng pháp này đối với việc nâng cao tích cực nhận thức của học sinh cũng nh kết quả của giờ học.

3. Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy họcMôn Khoa học của giáo viên tiểu học.

Bảng 3: Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học

môn Khoa học của giáo viên tiểu học.

Tỷ lệ %

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

1 Thờng xuyên 8 32

Nh vậy, mặc dù đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụng

phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, song việc đa phơng

pháp này vào dạy học cịn ít, cụ thể là: Thờng xuyên sử dụng chỉ có 8 ngời, chiếm 32%, thỉnh thoảng có 13 ngời, chiếm 52%, cha bao giờ có 4 ngời, chiếm 16 .

4. Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên tiểu họctrong q trình dạy học mơn Khoa học .

Qua điều tra và dự giờ của giáo viên, chúng ta nhận thấy rằng: Mặc dù giáo viên đã nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng phơng pháp giải

quyết vấn đề trong dạy học mơn Khoa học nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh nhng đa số giáo viên cha biết cách sử dụng, cha biết cách tổ chức, vận dụng vào giờ dạy của mình.

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

phải bắt đầu từ việc nêu vấn đề giải quyết vấn đề kiểm tra tính hợp lý của lời giải rút ra kết luận.

Tuy nhiên, phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp này đều tiến hành theo các bớc sau:

B1: Giáo viên cho học sinh đọc nội dung bài học đợc trình bày trong sách giáo khoa;

B2: Giáo viên lần luợt đa ra các câu hỏi - Học sinh trả lời; B3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và rút ra kết luận.

Nh vậy, giáo viên tiểu học cha nắm vững quy trình sử dụng phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, phơng pháp dạy học giải quyết

vấn đề chỉ đơn thuần là việc Thầy nêu câu hỏi - Trò trả lời... dẫn đến chất l ợng

của học mơn Khoa học cịn cha cao, các em cha chú ý nhiều đến bài học.

5. Chất lợng học tập môn Khoa học của học sinh tiểu học.Bảng 4: Chất lợng học tập môn Khoa học của học sinh tiểu học.

- Bài 20: Nớc có tính chất gì? (Trang 85 - Khoa học 4). - Bài 40: Năng lợng (Trang 82 - Khoa học 5).

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

5 Bài 40 25 1 10 11 3

Qua hai bài kiểm tra với 50 học sinh lớp 4, 5, cho thấy chất lợng học tập chủ đề “ Vật chất và năng lVật chất và năng lợng”. cha cao, điểm trung bình của hai bài là: Giỏi: 6%; Khá: 38%; Trung bình: 44%; Yếu: 12%.

Nhìn chung, thực tế dự giờ học cho thấy: Giờ học cha phát huy đợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh; học sinh cha đợc tham gia vào các hoạt động học tập; việc giải quyết các vấn đề, các tình huống học tập cịn dựa dẫm vào tài liệu học tập, sách giáo khoa môn Khoa học; phụ thuộc vào sự giảng giải, thuyết trình của giáo viên. Gìơ học ồn ào; học sinh cịn nói chuyện. Chất lợng học tập cha cao; số học sinh xếp loại yếu còn nhiều: 6/50 em.

Nh vậy, chúng ta khẳng định rằng: Phơng pháp dạy học của giờ học này có rất nhiều hạn chế, cần thiết phải đợc điều chỉnh và đổi mới làm cho giờ học chỉ sinh động hơn, học sinh học tập tích cực hơn và chủ động lĩnh hội tri thức bài học bằng các hoạt động học tập dới sự tổ chức của thầy.

6. Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học mơn Khoa học.

Từ sự phân tích thực trạng trên với các chủ đề: Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học; nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học… của bậc học THCS. , tơi có một số nhận xét sau:

Phần lớn giáo viên có nhận thức đúng đắn về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học, tuy nhiên vẫn còn nhầm lẫn giữa ph-ơng pháp vấn đáp với phph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Phph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thơng qua các hình thức dạy học nh: Thảo luận nhóm, đóng vai, động não, trị chơi học tập… của bậc học THCS. , cha đợc phát huy và sử dụng linh hoạt. Có chăng thì việc sử dụng vẫn còn hạn chế, hiệu quả sử dụng ch a cao, cách thức sử dụng và tiến trình sử dụng cha hợp lý, thiếu logic và cứng nhắc, không phù hợp với nội dung bài học và đối tợng học sinh.

Mặc dù phần lớn giáo viên đều khẳng định vai trò quan trọng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Là một trong những phơng pháp dạy học rất cần thiết trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học trong trờng tiểu học. Song, thực tế cho

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

thấy rằng họ rất ngại sử dụng phơng pháp này trong dạy học, bởi vì, để sử dụng tốt phơng pháp dạy học này đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian để nghiên cứu bài dạy, xây dựng chi tiết các vấn đề cần giải quyết và định h ớng giải quyết vấn đề. Đồng thời, việc chuẩn bị bài học phải công phu nh: Đồ dùng dạy học, trang thiết bị cần thiết, xây dựng các tình huống gợi vấn đề ... Đây là một trong những lý do chính khiến cho giáo viên cha sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề một cách thờng xuyên.

Qua điều tra thực tiễn dạy học cho thấy, khi học sinh học tập môn Khoa học với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thì giờ học sơi nổi hơn, tính tích cực nhận thức của HS đợc nâng lên rõ rệt; năng lực t duy đợc phát triển hơn, hiệu quả của giờ học đợc nâng cao và học sinh tỏ ra thích thú với hình thức học tập này.

Mặc dù việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ở các trờng tiểu học đã đạt đợc những kết quả nhất định, song nhìn chung, kết quả đạt đợc đó cha cao, cha đều, cha ổn định, cha phát huy đợc vai trò của phơng pháp dạy học này. Giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học này còn lúng túng, tuỳ tiện, tự phát chứ cha có cơ sở khoa học hợp lý.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

ơng 2 :

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềtrong dạy học môn Khoa học

2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học phần môn Khoa học

Khi xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề, chúng tôi dựa vào các nguyên tắc cơ bản sau:

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học phải trở thành một chỉnh thể bao gồm các giai đoạn, các bớc khác nhau. Các giai đoạn, các bớc này phải đợc liên kết, gắn bó, thống nhất với nhau và phải đợc xắp xếp theo một trật tự tuyến tính. Số lợng các giai đoạn, các bớc vừa đủ để thực hiện hoạt động có hiệu quả. Các thành tố trong quy trình cần đợc phân giải và xắp xếp sao cho chúng có thể kiểm sốt đợc dễ dàng từng giai đoạn, từng bớc, từng thao tác cho đến sản phẩm cuối cùng.

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn:

Việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học phải dựa trên thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học, phải phù hợp với đặc điểm, nội dung, yêu cầu của giáo dục tiểu học, vừa có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học.

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môn Khoa học phải đảm bảo hiệu quả nhận thức, phát huy đợc tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học.

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mơn Khoa học phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, với năng lực chuyên môn của đơng đảo giáo viên tiểu học, có khả năng ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học.

2.2. Quy trình thực hiện chung.

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mơn Khoa học có thể quy trình hố theo các giai đoạn, các bớc sau:

Giai đoạn 1: Phát hiện vấn đề.

Giai đoạn này đợc cụ thể hoá thành các sau: Bớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học;

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề.

Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề.

Bớc 1: Chính xác hố tình huống;

Bớc 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề.

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề.

Bớc 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề; Bớc 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp; Bớc 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u.

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học.

Các giai đoạn, các bớc trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đợc thực hiện theo một trình tự tuyến tính.

Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong môn Khoa học ở tiểu học có thể biểu diễn theo sơ đồ dới đây:

Theo dõi, bao quát lớpGọi nhu cầu nhận thức

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

2.3. Quy trình cụ thể.

Từ quy trình dạy học chung ta có thể xây dựng quy trình cụ thể khi tổ chức dạy học mơn Khoa học theo phơng pháp giải quyết vấn đề.

Giai đoạn 1: Phát hiện vấn đề.

Giai đoạn này có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện các giai đoạn tiếp

theo của quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Khoa học ở tiểu học. Là giai đoạn chuẩn bị bớc vào hoạt động học tập của học sinh. Sự chuẩn bị về đồ dùng dạy học, phơng tiện dạy học, lựa chọn nội dung và phơng pháp dạy học của giáo viên.

Bớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học.

Mục đích của giai đoạn này là giáo viên xác định đúng mục đích yêu cầu của bài học, xác định đúng trọng tâm của bài và các đơn vị kiến thức, các kỹ năng cơ bản, những thái độ mà học sinh phải đạt đợc sau bài học. Đồng thời, giáo viên phải xác định đợc các đơn vị kiến thức đã học có liên quan đến bài học mới từ đó đa ra các vấn đề mà học sinh có thể giải quyết trên cơ sở các đơn vị kiến thức đã học.

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lSử dụng năng lợng điện”. (Tiết 45 - Khoa học 5). Giáo viên

cần phải xác định rõ mục tiêu của bài học là: Sau bài học, HS biết: - Kể một số ví dụ chứng tỏ dịng điện mang năng lợng;

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

- Kể tên một số đồ dùng, máy móc sử dụng điện. Kể tên một số loại nguồn điện.

Sau khi xác định đợc mục tiêu bài học nh trên, giáo viên phát hiện vấn để đặt ra của bài dạy.

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề.

Đánh giá đúng năng lực của học sinh lớp mình tổ chức học tập theo ph ơng pháp giải quyết vấn đề để từ đó định hớng những vấn đề đa ra để giải quyết trong tiết học. Tuỳ năng lực của học sinh mà giáo viên có thể chia nhỏ vấn đề hay khái quát vấn đề, để gợi ý hay định hớng cho học sinh giải quyết vấn đề, nhằm giúp cho học sinh giải quyết vấn đề đúng với năng lực của mình, khơng q khó hay q dễ đối với đối tợng học sinh.

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lSử dụng năng lợng điện”. (Tiết 45 - Khoa học 5).

Giáo viên cần đánh giá đợc năng lực của học sinh khi học bài này. Để giải quyết vấn đề của bài học, giáo viên cần đánh giá khả năng giải quyết của học sinh khi giáo viên đa ra các câu hỏi sau:

+ Kể tên một số đồ dùng, máy móc sử dụng điện?

+ Trong các đồ dùng, máy móc em vừa kể trên, loại nào dùng năng lợng điện để thắp sáng, đốt nóng, chạy máy...?

Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề.

Đây là giai đoạn cần thiết, giúp cho giáo viên xác định đúng vấn đề trọng tâm của bài học. Trong hàng loạt các vấn đề đã phát hiện đ ợc ở giai đoạn 1, giáo viên chính thức hố tình huống, lựa chọn các tình huống nổi bật, trọng tâm và đặt vấn đề cho học sinh giải quyết vấn đề.

Bớc 1: Chính xác hố vấn đề.

Đây là bớc lựa chọn vấn đề giải quyết. Giáo viên nêu ra một số tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thờng là một câu hỏi mang tính chất gợi mở, khêu gợi trí tò mò của học sinh, ngắn gọn, rõ ràng.

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lAn tồn và tránh lãng phí khi sử dụng điện”. (Tiết 45 -Khoa học 5). Giáo viên có thể gợi ý một số vấn đề sau:

+ Chúng ta cần phải làm gì để tránh bị điện giật? Tại sao? + Để tránh lãng phí điện chúng ta phải làm gì?

Hai câu hỏi gợi mở này chính là hai vấn đề trọng tâm của bài học. Giáo viên cần đa ra để gợi trí tị mị cho học sinh, tạo cho học sinh nhu cầu và ham muốn hiểu biết bằng hàng loạt các hoạt động học tập để giải quyết tình huống có vấn đề.

Bớc 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Đây là bớc giữ vai trị quan trọng trong q trình tổ chức thực hiện quy trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Bởi, từ việc xác định đúng đắn mục đích, yêu cầu vấn đề cần giải quyết, sẽ giúp chúng ta lựa chọn đúng đắn nội dung, lựa chọn hình thức tổ chức giải quyết vấn đề phù hợp. Có nh vậy, việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề mới mang lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, ở bớc này chúng ta cũng cần quan tâm đến việc lập kế hoạch để thực hiện mục đích giải quyết vấn đề. Kế hoạch đó chính là việc thiết kế các hoạt động trong bài dạy, đó là những định hớng cho hoạt động của thầy và trò trong từng hoạt động, là sự lựa chọn phơng pháp và hình thức tổ chức giải quyết vấn đề.

Ví dụ: Với bài “ Vật chất và năng lánh sáng và việc bảo vệ đôi mắt(Tiết 49 - Khoa học 4)

ở hoạt động 2: Tỡm hiểu những trường hợp ỏnh sỏng quỏ mạnh khụng nhỡn trực tiếp vào nguồn sỏng. Chúng ta cần xác định đợc mục tiêu của hoạt động là: Nhận biết v bià bi ết phòng tránh những trường hợp ánh sáng quá mạnh có hại cho mắt.

Với mục tiêu nh vậy, GV có thể cho HS thảo luận theo nhóm để thực hiện mục tiêu của hoạt động này và giải quyết tình huống có vấn đề của bài học. Đồng thời, giáo viên lập kế hoạch để tổ chức thực hiện hoạt động 2 theo cách sau:

Bớc 1:

- Yêu cầu HS quan sát các hình 1, 2 thảo luận các câu hỏi sau:

+ Tại sao chúng ta khơng nên nhìn trực tiếp vào mặt trời hoặc ánh lửa hàn? + Nờu những trường hợp ỏnh sỏng quỏ mạnh cú hại cho mắt?

- GVgọi đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận.

- GV nhận xét, đánh giá chung.

Bớc 2:

- Yêu cầu HS quan sát các hình 3, 4 thảo luận các câu hỏi sau câu hỏi:

+ Để tránh tác hại do ánh sáng quá mạnh gây ra, ta nên v khơng nên l mà bi à bi gì?

- GVgọi đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận.

- GV tổ chức cho học sinh nhận xét, đánh giá chung.

- GV NX, chốt ý => Giới thiệu một số tranh ảnh về những trường hợp ánh sáng quá mạnh có hại cho mắt.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Bớc 3: Giáo viên tiểu kết hoạt động 2: Nh mục Bạn cần biết trang 99

Từ ví dụ này ta có thể khái quát cấu trúc của một giáo án nh sau:

I - Mục đích yêu cầu.

- Kiến thức. - Kĩ năng. - Thái độ.

II - Đồ dùng dạy học.

- Chuẩn bị của giáo viên. - Chuẩn bị của học sinh.

III- Hoạt động lên lớp.

* Kiểm tra bài cũ. * Bài mới.

1. Mở bài.

Giáo viên (hoặc học sinh) làm gì? 2. Dạy bài mới.

Hoạt động 1: (Nội dung và thời gian). - Mục tiêu của hoạt động.

- Công việc của giáo viên. - Công việc của học sinh.

Hoạt động 2: (Nội dung và thời gian). - Mục tiêu của hoạt động.

- Công việc của giáo viên. - Công việc của học sinh.

... 3. Củng cố, luyện tập.

4. Đánh giá.

5. Hoạt động nối tiếp.

Trong thực tế, việc lập kế hoạch chi tiết góp phần đáng kể vào sự thành cơng của bài dạy. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm để xây dựng đợc kế hoạch chi tiết, phù hợp với đối tợng học sinh.

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề.

Đây là giai đoạn quan trọng nhất có tính chất quyết định tới hiệu quả của quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Mỗi bài học bao gồm nhiều đơn vị kiến thức, nhiều hình huống có vấn đề. Việc tổ chức cho học sinh lần lợt giải quyết các tình huống có vấn đề là hoạt động chủ đạo trong tiết học. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm để thực hiện tốt các bớc của giai đoạn này.

Bớc 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề đợc diễn ra dới nhiều hình thức nh: Thơng qua hình thức học nhóm, đóng vai, trị chơi... Thơng qua các hoạt động đó học sinh sẽ nắm bắt vấn đề một cách sâu sắc hơn.

Ví dụ : Khi dạy bài An tồn và tránh lãng phí khi sử dụng điện (Tiết 48

-Khoa học 5). Một trong những vấn đề đặt ra của bài học là học sinh biết sự cần thiết của tiết kiệm điện và các biện pháp tiết kiệm điện.

Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm. Cách tiến hành nh sau :

-> Giáo viên chia lớp thành các nhóm - Phân cơng nhóm trởng; -> Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm;

-> Gíao viên cho các cặp thảo luận và ghi chép nội dung thảo luận của nhóm mình.

HS thảo luận theo các câu hỏi sau:

+ Tại sao ta phải sử dụng điện tiết kiệm?

+ Nêu các biện pháp để tránh lãng phí năng lợng điện?

-> Các nhóm làm việc dới sự điều hành của nhóm trởng, giáo viên theo dõi, giúp đỡ.

Kết thúc bớc 1 là kết thúc phần làm việc theo nhóm.

Bớc 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp.

Đây là bớc mà giáo viên thu thập thơng tin học tập từ các nhóm và giúp học sinh điều chỉnh bản thân.

-> Tiếp theo ví dụ trên, giáo viên cho một số HS đại diện cho các cặp trình

bày kết quả thảo luận của nhóm mình.

Bớc 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u.

Kết quả làm việc của ở bớc 2 giúp cho chúng ta có một số giải pháp giải quyết vấn đề, nhng khơng phải giải pháp nào cúng tối u, Vì vậy, giáo viên cần tổ chức cho học sinh lựa chọn giải pháp tối u.

-> Cụ thể trong các bài học khi sử dụng hình thức học theo nhóm thì đây là bớc: Giáo viên tổ chức cho cả lớp nhận xét - Giáo viên kết luận giải pháp tối u đ-ợc chọn để giải quyết tình huống có vấn đề.

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học.

Đây là giai đoạn cuối của quy trình tổ chức dạy học, thờng là hoạt động đánh giá nhận xét vấn đề trọng tâm của bài học, những kết luận khoa học đợc rút ra, đợc đúc kết lại trong suốt quá trình giải quyết vấn đề. Đồng thời, giáo viên tổ chức cho học sinh rút kinh nghiệm cho các bài học tiếp theo.

2.4. Điều kiện để thực hiện quy trình sử dụng phơng pháp giải quyếtvấn đề:

</div>