CÁC QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

CÁC QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC
DẠY HỌC NGOẠI NGỮ
PGS. TS. TRẦN HỮU LUYẾN
*
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lý luận và thực tiễn dạy học ngoại ngữ cho thấy dạy học ngoại
ngữ không phải là một hoạt động tùy thích, ngẫu hứng, mà là một hoạt
động có bài bản, hợp lý, được dựa trên một số các cơ sở khoa học
chắc chắn, trong đó có cơ sở tâm lý học.
Dạy học ngoại ngữ là hoạt động tổ chức cho người học nắm vững
ngoại ngữ để giao tiếp và nhận thức. Bản chất của hoạt động tổ chức
này là điều khiển hoạt động học tập ngoại ngữ của người học theo đúng
các quy luật của tâm lý học nhận thức. Không đảm bảo theo đúng các
quy luật tâm lý lĩnh hội, dạy học ngoại ngữ sẽ không có được chất
lượng, hiệu quả mong muốn. Thực tiễn dạy học ngoại ngữ ngày càng
khẳng định rõ điều này. Như vậy, cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy
học ngoại ngữ là một trong những cơ sở khoa học rất căn bản, quan
trọng, có ý nghĩa quyết định thành công của dạy học ngoại ngữ.
Nhưng các quy luật nhận thức ấy là thế nào? Nói rõ hơn, người
học ngoại ngữ đã sử dụng những quy luật nhận thức trong việc nắm
vững ngoại ngữ được học thế nào? Ở đây lại nổi lên rất rõ vấn đề cần
phải hiểu đúng bản chất của ngoại ngữ là gì, chính xác, bản chất tâm
lý của ngoại ngữ là gì? Đến đây ta thấy dạy học ngoại ngữ về mặt tâm
lý học cần phải làm sáng rõ không chỉ các quy luật lĩnh hội ngoại ngữ,
mà còn cần phải thấy được đúng đắn cả bản chất tâm lý của ngoại ngữ
nữa. Việc tìm hiểu làm rõ những nội dung tâm lý này không phải là
nhiệm vụ của lý luận dạy học ngoại ngữ, mà là của các khoa học tâm
lý, cụ thể, của tâm lý học đại cương, tâm lý học nhận thức, tâm lý học
ngôn ngữ, tâm lý học dạy học ngoại ngữ Lý luận dạy học ngoại ngữ
chỉ dựa trên những thành quả của các khoa học tâm lý đó để thực hiện

quá trình dạy học ngoại ngữ cho có hiệu quả và chất lượng.
Trong lý luận và trên thực tế, việc tìm kiếm, làm rõ mặt tâm lý
học nêu trên của khoa học tâm lý hóa ra không hề đơn giản. Triết học
đã rất đúng khi khẳng định rằng nhận thức là một quá trình. Rõ ràng
trong thực tại khách quan chỉ có một hiện tượng lĩnh hội ở người học
*
Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội.
11
và một hiện tượng ngôn ngữ mà người học cần lĩnh hội và như vậy
bản chất tâm lý thực sự của mỗi hiện tượng ấy theo logic cũng chỉ có
một. Thế nhưng, khi đi tìm bản chất tâm lý ở các hiện tượng được đề
cập đến, mỗi quan điểm tâm lý học lại có cách hiểu rất khác nhau.
Điều này giải thích rõ các quan điểm dạy học ngoại ngữ dựa trên các
thành quả của các khoa học tâm lý khác nhau đó đã không thể có được
sự thống nhất chung trong dạy học ngoại ngữ về mặt tâm lý học. Vậy
quan điểm tâm lý học nào là khoa học hơn? Tức đâu là quan điểm dạy
học ngoại ngữ có cơ sở tâm lý học khoa học hơn? Đó là tâm lý học
Liên tưởng? Hay tâm lý học Hành vi? Hay tâm lý học Hoạt động? Câu
trả lời cho các câu hỏi trên đã được đưa ra khá nhiều trong các tài liệu
lý luận dạy học ngoại ngữ và trong các công bố tâm lý học ở trong và
ngoài nước, đặc biệt ở ngoài nước. Như vậy, có thể trả lời tường tận
các câu hỏi nêu trên bằng cách nghiên cứu thật nghiêm túc, căn bản,
hệ thống, toàn diện các quan điểm tâm lý học đã có ảnh hưởng sâu sắc
và lâu dài như những cơ sở tâm lý học vững chắc đối với các quan
điểm dạy học ngoại ngữ trước đây và hiện nay. Nhưng một nghiên
cứu như thế cho đến nay, về cơ bản, vẫn còn chưa có, đặc biệt đối với
khoa học tâm lý dạy học ngoại ngữ ở nước ta.
Tất cả những điều đã trình bày trên đây cho thấy ý nghĩa to lớn và
sự cần thiết thời sự phải thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “Các
quan điểm tâm lý học dạy học ngoại ngữ”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu các quan điểm tâm lí học về bản chất tâm lý của ngôn
ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng làm
cơ sở tâm lý cho các vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như
phương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ và từ đó đưa ra
những yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ.
3. Đối tượng nghiên cứu
Các quan điểm Tâm lý học về bản chất tâm lý của ngôn ngữ, lời
nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng làm cơ sở tâm
lý cho các vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như phương hướng
tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và
phương pháp dạy học ngoại ngữ và các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với
dạy học ngoại ngữ.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể tìm được các quan điểm tâm lý học về bản chất tâm lý của
ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng
12
làm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như
phương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ và nêu ra các yêu cầu
tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ ở trong các công trình triết
học, tâm lý học, tâm lý ngôn ngữ học và ngôn ngữ học đã công bố ở
trong và ngoài nước, đặc biệt ở ngoài nước.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xây dựng cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp nghiên cứu các
quan điểm tâm lý học làm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản của
dạy học ngoại ngữ như phương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung,
đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại
ngữ và cho các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ.

2) Xác định rõ các quan điểm tâm lí học và những nội dung tâm lí
của những vấn đề cơ bản của dạy học ngọai ngữ như phương hướng
tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và
phương pháp dạy học ngoại ngữ.
3) Đưa ra các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ.
6. Giới hạn nghiên cứu
Chỉ xem xét các quan điểm tâm lý học có ảnh hưởng sâu sắc và
lâu dài đến dạy học nói chung và dạy học ngoại ngữ nói riêng. Đó là
các quan điểm tâm lý học Liên tưởng, tâm lý học Hành vi và tâm lý
học Hoạt động, đặc biệt là tâm lý học Hoạt động do L.X. Vygotsky
sáng lập.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp nghiên cứu tài liệu
lý luận như phân tích, tổng hợp và khái quát hóa tài liệu. Ngoài ra còn
dùng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp lấy ý kiến
chuyên gia và hội thảo.
8. Cái mới và ý nghĩa nghiên cứu
Đây là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu một cách cơ bản,
hệ thống và toàn diện các quan điểm tâm lý học về bản chất tâm lý của
ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững chúng
làm cơ sở tâm lý cho những vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như
phương hướng tiếp cận, mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ và cho các yêu cầu
tâm lí cụ thể đối với dạy học ngoại ngữ. Về lý luận, công trình đã tổng
quan được bức tranh chung về tình hình nghiên cứu bản chất tâm lý
của ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói và của quá trình nắm vững
13
chúng, đã hệ thống hóa được các quan điểm tâm lý học Liên tưởng,
tâm lý học Hành vi, tâm lý học Hoạt động làm cơ sở tâm lý cho những
vấn đề cơ bản của dạy học ngoại ngữ như phương hướng tiếp cận,

mục đích, nội dung, đối tượng, đơn vị, hình thức tổ chức và phương
pháp dạy học ngoại ngữ và cho các yêu cầu tâm lí cụ thể đối với dạy
học ngoại ngữ. Những điều đó góp phần làm sáng rõ hơn các cơ sở
tâm lý học của dạy học ngoại ngữ và rộng hơn, của lý luận dạy học
ngoại ngữ, góp phần xây dựng khoa học về dạy học ngoại ngữ.
Về thực tiễn, đã nêu ra được các yêu cầu tâm lý cụ thể, toàn diện
đối với dạy học ngoại ngữ. Đây là một tài liệu tham khảo bổ ích cho
các thầy cô giáo dạy học ngoại ngữ, cũng như các nhà quản lý và các
nhà nghiên cứu về dạy học ngoại ngữ.
9. Kết quả nghiên cứu
9.1. Sản phẩm khoa học
- Về nội dung
+ Tài liệu về cơ sở khoa học, các khái niệm công cụ và cơ sở thực
tiễn, cũng như các phương pháp nghiên cứu các quan điểm tâm lí học
dạy học ngoại ngữ.
+ Tài liệu về các quan điểm tâm lí học và những nội dung tâm lí
làm cơ sở cho dạy học ngoại ngữ.
+ Tài liệu về hệ thống các yêu cầu tâm lí đối với dạy học ngoại ngữ.
- Về hình thức
+ 01 tập công trình chính 168 trang.
+ 01 tập tóm tắt 24 trang.
+ 06 bài báo khoa học.
+ Xuất bản 01 chuyên khảo liên quan dày 464 trang.
9.2. Sản phẩm công nghệ/Khả năng ứng dụng thực tiễn
Những kết quả nghiên cứu được ứng dụng vào xây dựng cơ sở
khoa học cho phương pháp và nội dung dạy học ngoại ngữ.
9.3. Sản phẩm đào tạo
Góp phần trực tiếp vào đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
các ngành ngoại ngữ và cho học viên cao học, nghiên cứu sinh các
chuyên ngành phương pháp dạy học ngoại ngữ.

10. Cấu trúc của công trình
Công trình bao gồm mở đầu, bốn chương nội dung, kết luận và
danh mục tài liệu tham khảo. Bốn chương nội dung chính như sau:
Chương 1 - Cơ sở lý luận của nghiên cứu; chương 2 - Quan điểm tâm
lý học Liên tưởng của dạy học ngoại ngữ; chương 3 - Quan điểm tâm
14
lý học Hành vi của dạy học ngoại ngữ và chương 4 - Quan điểm tâm
lý học Hoạt động của dạy học ngoại ngữ. Ngoài ra công trình còn có
danh mục các sơ đồ và danh mục các bài báo đã công bố có liên quan
đến nội dung nghiên cứu.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề
Ở đây chúng tôi chỉ đề cập tới những nghiên cứu cơ bản, quan
trọng về tâm lý học Liên tưởng, tâm lý học Hành vi và tâm lý học
Hoạt động, đặc biệt là những cơ sở và những nội dung khoa học của
các quan điểm tâm lý học này như những cơ sở tâm lý học của dạy
học ngoại ngữ. Vì nội dung của các nghiên cứu được đề cập tới chính
là đối tượng cần phải làm rõ của công trình này nên ở đây chúng tôi
cũng chỉ nêu ra các nghiên cứu đó chứ không xem xét, phân tích kỹ.
Việc xem xét, phân tích kỹ các nghiên cứu được đề cập tới sẽ được
giải quyết ở các chương tiếp theo thuộc công trình này.
1.1.1. Những nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng như cơ sở tâm lý
học dạy học ngoại ngữ Liên tưởng
Nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng xuất hiện từ thế kỷ XVII,
phát triển mạnh ở thế kỷ XVIII và đi vào bế tắc ở cuối thế kỷ XIX,
đầu thế kỷ XX. Những nghiên cứu về tâm lý học Liên tưởng một thời
gian dài được gắn liền với những nghiên cứu triết học thịnh hành
đương thời. Nói chính xác, ở thời gian đó tâm lý học Liên tưởng chưa
tách ra khỏi triết học, mà vẫn là một bộ phận của triết học đương thời.

Cho nên những tên tuổi và công trình nghiên cứu tâm lý học Liên
tưởng được gắn liền với những tên tuổi và công trình nghiên cứu của
quan điểm triết học duy vật máy móc thế kỷ XVII của T. Hobbs
(1588-1679), B. Spinoda (1632-1677), J. Lokke (1632-1704) và quan
niệm khoa học tự nhiên thế kỷ XVIII của D. Ghatli (1705-1757), cũng
như quan niệm duy tâm của J. Bercli (1687-1753) và D. Hume (1711-
1776) (M.M. Rodental, 1986; K.K. Platonov, 1974).
Nhìn vào tên tuổi các nhà nghiên cứu và các quan điểm triết học
của họ ta thấy ngay tâm lý học Liên tưởng là những khuynh hướng
tâm lý học khác nhau về bản chất khoa học - tư tưởng, tuy nhiên các
nghiên cứu của họ đều thống nhất sử dụng khái niệm liên tưởng làm
nguyên tắc giải thích chính các hiện tượng tâm lý (M.G. Iaroshepsky,
1971). Đây chính là cơ sở nhận thức luận quan trọng làm cơ sở tâm lý
cho dạy học ngoại ngữ Liên tưởng.
15
Những nội dung khoa học, những ưu điểm và tồn tại của tâm lý
học Liên tưởng được nêu rất rõ trong các nghiên cứu của L.X.
Vygotsky (1956, 1982, 2000, ), I.A. Dimnhia (1985, 1989, ), A.A.
Leonchiev (1967, 1969, 1970, 1971, 1974, ), A.H. Leonchiev (1977,
1981, 1989, ), A. R. Luria (1998) và nhiều nhà nghiên cứu khác. Về
chi tiết sẽ được trình bày rõ ở chương 2.
1.1.2. Những nghiên cứu về tâm lý học Hành vi như cơ sở tâm lý
học dạy học ngoại ngữ Hành vi
Những nghiên cứu về tâm lý học Hành vi được ra đời chịu ảnh
hưởng sâu sắc của các nghiên cứu lý luận và thực nghiệm về thuyết
phản xạ có điều kiện của I.P. Pavlov (1849-1936), thuyết phản xạ kết
hợp của V.M. Becherev (1857-1927) và tâm lý học Động vật của E.L.
Thorndike (1874-1949).
Nghiên cứu đầu tiên về tâm lý học Hành vi là bài báo “Tâm lý học
trong con mắt của nhà hành vi” (Psychology from the Stanpoint of a

Bihaviorist, 1913) của J. Watson (1878-1957), trong đó trình bày toàn
bộ các tư tưởng và luận điểm khoa học của tâm lý học Hành vi. Ở đây
hành vi được hiểu là mối quan hệ 2 yếu tố kích thích (S) từ môi
trường vào cơ thể và phản ứng (R) của cơ thể đáp trả lại Về sau bài
báo này được coi là Cương lĩnh của tâm lý học Hành vi.
Ngay sau bài báo trên của J. Watson, đã có nhiều nghiên cứu theo
hướng hoặc khẳng định, hoặc kiểm tra các ý tưởng khoa học của ông
(M. Maier, A. Vais, E. Zinger, E. Holt, K. Lasley và nhiều người khác).
Tâm lý học Hành vi của J. Watson đã gây tranh cãi rất lớn ở trong
và ngoài nước. Để khắc phục những tồn tại được nói tới đã có nhiều
nghiên cứu tìm tòi khác, các thuyết Hành vi mới ra đời:
- Thuyết Hành vi nhận thức của E.C. Tolman (Thuyết Hành vi có
mục đích) được trình bày trong công trình “Hành vi có mục đích ở
động vật và ở người”.
- Thuyết Hành vi diễn dịch giả thuyết của K. Hull được trình bày
trong các công bố, như: “Các nguyên tắc hành vi”, 1943; “Hệ thống
hành vi”.
Nội dung chính của các thuyết tâm lý học Hành vi mới là có thêm
yếu tố thứ ba mang tính tâm lý và được đặt ở giữa 2 yếu tố S - R, tức
S - X - R.
Tiếp tục nghiên cứu về tâm lý học Hành vi, B.F. Skinner đã có các
nghiên cứu nổi tiếng “Hành vi của cơ thể”, 1938; “Khoa học và hành
vi con người”, 1953; Từ những nghiên cứu của mình, B.F. Skinner
đã đưa ra thuyết Hành vi tạo tác, cơ sở của lý thuyết dạy học chương
16
trình hóa nổi tiếng. Về mặt kiên định các luận điểm của tâm lý học
Hành vi cổ điển, tâm lý học Hành vi của B.F. Skinner được gọi là tâm
lý học Hành vi bảo thủ.
Thời gian sau cùng đã có những nghiên cứu về tâm lý học Hành vi
với những tên mới: Thuyết Hành vi xã hội của J. Mid, thuyết Nhận

thức xã hội của A. Bandura, thuyết Học tập xã hội của D. Rotter.
Những nội dung khoa học, những ưu điểm và tồn tại của tâm lý
học Hành vi được nêu rất rõ trong các nghiên cứu của I.A. Dimnhia
(1985, 1989, ), V.V. Đavydov (2000), A.A. Leonchiev (1967, 1969,
1970, 1971, 1974, ), A.H. Leonchiev (1977, 1981, 1989, ), A.N.
Lomov (2000), A.R. Luria (1998), X.L. Rubinstein (1959), L.X.
Vygotsky (1956, 1982, 2000) và nhiều nhà nghiên cứu khác. Về chi
tiết sẽ được trình bày rõ ở chương 3.
1.1.3. Những nghiên cứu về tâm lý học Hoạt động như cơ sở tâm lý
học dạy học ngoại ngữ Hoạt động
Những nghiên cứu của tâm lý học Hoạt động chịu ảnh hưởng to
lớn của những nghiên cứu triết học Duy vật biện chứng và Duy vật
lịch sử của K. Marx, F. Engels, V.I. Lenin
Nghiên cứu đầu tiên đặt nền móng cho tâm lý học Hoạt động là
nghiên cứu của nhà tâm lý học Xô Viết L.X. Vygotsky (1896-1934).
Đó là bài báo công bố năm 1925 với tiêu đề là “Ý thức như vấn đề của
tâm lý học Hành vi”. Ở đây ông phân tích rõ những ưu điểm, tồn tại
của tâm lý học hành vi và nêu ra các nguyên tắc xây dựng nền tâm lý
học lấy phạm trù hoạt động làm đối tượng nghiên cứu. Về sau bài báo
này của ông cũng được coi la cương lĩnh của nền tâm lý học mới: Tâm
lý học Hoạt động. Sau đó, có ý nghĩa quyết định cho việc ra đời và
phát triển ngành tâm lý học mới có các nghiên cứu quan trọng khác
của ông, như: Phương pháp có tính chất công cụ trong nhi đồng học,
1928; Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ, 1929; Chuyên khảo
về sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường, 1929; Phương pháp
mang tính chất công cụ trong tâm lý học, 1930; Công cụ và ký hiệu
trong sự phát triển trẻ em, 1930; Phác họa về lịch sử hành vi, 1930;
lịch sử phát triển các chức năng thần kinh cao cấp, 1930-1931 (cùng
với A.R. Luria); Tư duy và ngôn ngữ, 1982; Tâm lý học L.X.
Vygotsky, 2000 và v.v

Đóng góp cho phát triển vững chắc tâm lý học Hoạt động là những
nghiên cứu của các cộng tác và kế tục như A.N. Leonchiev (Những vấn
đề phát triển tâm lý, 1981; K. Marx và khoa học tâm lý, 1977; Hoạt
động, ý thức, nhân cách, 1989 và v.v ), X.L. Rubinstein (1940, 1959),
17
A.R. Lura (1959, 1972, 1975, 1979, 1998), L.I. Bogiovich (1972), A.V.
Daporozed (1960), P.Ia. Galperin (1963, 1981), V.V. Đavydov (2000),
Đ.B. Enconhin (1957, 1959, 1962), A.N. Lomov (2000) và v.v
Trong lĩnh vực nghiên cứu bản chất tâm lý của ngôn ngữ và tâm
lý ngôn ngữ học, tâm lý học dạy học ngoại ngữ có các nghiên cứu
quan trọng của các tác giả như: N.I. Dzynkin (1958, 1964, 1982), A.N.
Sokolov (1960), V.A. Archiomov (1967, 1971), B.V. Belaev (1965),
B.A. Benhediktov (1974), I.A. Dimnhia (1985, 1989, ), A.A.
Leonchiev (1967, 1969, 1970, 1971, 1974, ), D.I. Klytrnhicova
(1973) và nhiều người khác.
Các nội dung khoa học, ưu điểm và tồn tại của các nghiên cứu
trên sẽ được trình bày rõ ở chương 4.
Tóm lại, các nghiên cứu được nêu trên đã đóng góp tích cực vào
việc hình thành và phát triển các quan điểm tâm lý học Liên tưởng, tâm
lý học Hành vi và tâm lý học Hoạt động. Trong các công trình của các
quan điểm tâm lý học đó ta có thể tìm được những luận điểm tâm lý về
quá trình lĩnh hội và về bản chất tâm lý của ngoại ngữ làm cơ sở tâm lý
cho dạy học ngoại ngữ. Điều này sẽ được làm rõ ở các chương tiếp sau.
1.2. Các khái niệm công cụ của nghiên cứu
Để giải quyết đề tài nghiên cứu này chúng tôi xác định hệ thống
khái niệm công cụ bao gồm các khái niệm sau: ngoại ngữ, dạy học
ngoại ngữ và cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ.
1.2.1. Ngoại ngữ
Để đưa vào dạy học, cần phải hiểu rõ nội dung môn học. Để dạy
học ngoại ngữ cũng vậy, cần phải hiểu rõ ngoại ngữ như đối tượng

dạy học. Theo tinh thần như vậy, việc cần thiết đầu tiên là làm rõ nội
hàm khái niệm ngoại ngữ, cũng như một số thuật ngữ liên quan; ở đây
được hạn chế chỉ chủ yếu ở bình diện tâm lý học.
1. Ngoại ngữ và các thuật ngữ liên quan
Trong ngôn ngữ học, trong giáo dục học và rộng hơn, trong cuộc
sống, ta thường dùng các thuật ngữ: ngoại ngữ (hay tiếng nước ngoài),
tiếng mẹ đẻ, tiếng quốc gia, tiếng chính thức và tiếng quốc tế. Những
thuật ngữ này nhiều khi không được phân biệt rõ, nên đã gây ra những
khó khăn trong nhận thức, đặc biệt trong đánh giá về giáo dục ngoại
ngữ (Bùi Hiền, 2005).
Bất cứ ngôn ngữ nào cũng vừa là tiếng mẹ đẻ, vừa là tiếng nước
ngoài. Gọi là ngoại ngữ hay tiếng mẹ đẻ là có tính tương đối, tùy
thuộc vào những điều kiện cụ thể khi xem xét.
18
Về mặt ngôn ngữ học, ngoại ngữ (tiếng nước ngoài) và tiếng mẹ
đẻ (nội ngữ) đều là những thứ tiếng (ngôn ngữ) cụ thể. Về mặt thực
thể, chúng đều là những hệ thống kí hiệu đặc biệt, được cơ cấu theo
các phương thức ngữ pháp với những hình thái ngữ âm và chữ viết (ở
những ngôn ngữ đã có chữ viết) xác định. Về mặt chức năng, chúng
đều làm phương tiện giao tiếp (phương tiện thông báo giữa con người
với nhau) và phương tiện nhận thức (phương tiện phản ánh hiện thực
của con người).
Về mặt địa lí - hành chính, thông thường ngoại ngữ được hiểu là
tiếng nói, ngôn ngữ của nước khác, ở ngoài biên giới quốc gia; còn
tiếng mẹ đẻ là tiếng nói, ngôn ngữ của nước mình, ở trong biên giới
quốc gia. Tuy nhiên, trên thực tế có những nước không có tiếng mẹ đẻ
riêng; những nước này đã dùng tiếng nước ngoài như tiếng mẹ đẻ.
Về mặt tâm lí học, trong đời sống cá thể, ngoại ngữ thường được
nắm vững sau và chủ yếu để làm phương tiện giao lưu với người nước
ngoài và tiếp nhận nền văn hóa của họ, còn tiếng mẹ đẻ được nắm vững

trước, cùng với dòng sữa mẹ, nuôi dưỡng con người và làm phát triển
nhân cách con người, làm công cụ nhận thức và giao tiếp sớm nhất, duy
nhất trong những năm tháng đầu của đời sống cá thể. Việc nắm vững
trước quyết định việc chuyển di và can thiệp kĩ năng, kĩ xảo vào nắm
vững thứ tiếng sau. Từ đây thấy việc nắm vững ngoại ngữ và nắm vững
thứ tiếng thứ hai về nguyên tắc là giống nhau (B.V. Belaev, 1965; V.A.
Artiemov, 1969; A.A. Leonchiev, 1970; B.A. Benhediktov, 1974; I.A.
Dimnhia, 1985; Trần Hữu Luyến, 1989 và những người khác).
Tất nhiên trên thực tế cũng có những trường hợp đứa trẻ lại nắm
vững ngoại ngữ trước và ngoại ngữ lại có tác dụng của tiếng mẹ đẻ,
như trường hợp các cháu được sinh ra và lớn lên ở nước ngoài, song
đây không phải là những trường hợp phổ biến.
Về mặt giáo dục - xã hội, ngoại ngữ chỉ góp phần vào mở rộng
tầm nhìn, giáo dục nhân cách, còn tiếng mẹ đẻ là phương tiện chính để
dạy học các môn học, để phát triển mọi mặt đời sống tinh thần của con
người. Trong một nước có nhiều dân tộc thường mỗi dân tộc đều có
một ngôn ngữ riêng, một tiếng mẹ đẻ riêng của mình. Các dân tộc ít
người hơn thường học và nói thêm bằng thứ tiếng của dân tộc chiếm
đa số, có ý nghĩa quyết định sự phát triển nền văn hóa, văn minh của
quốc gia. Thứ tiếng này được chính thức công nhận dùng làm công cụ
giao tiếp chung cho tất cả các dân tộc của quốc gia, trong mọi lĩnh vực
hoạt động xã hội và được dùng làm chuyển ngữ chính thức để dạy học
tất cả các môn văn hóa của nhà trường trong cả nước và được gọi là
19
tiếng quốc gia hay quốc ngữ. Tiếng quốc gia bao giờ cũng có chữ viết
thống nhất và chỉ có một mà thôi (Bùi Hiền, 2005). Như vậy tiếng
nước ngoài không bao giờ có thể là tiếng quốc gia của nước khác.
Tiếng quốc gia được hiểu như trên còn có vai trò là tiếng chính
thức. Nhưng có những nước không có ngôn ngữ dân tộc bản địa nào
được công nhận là tiếng quốc gia (quốc ngữ). Những nước như vậy

thường lấy tiếng nói của dân tộc được coi là tiếng quốc gia của nước
khác làm tiếng chính thức cho cả quốc gia hoặc một vùng lãnh thổ của
quốc gia mình. Nói khác đi, tiếng chính thức có thể là tiếng quốc gia
của nước mình hoặc tiếng quốc gia của nước khác, là tiếng được chính
thức công nhận dùng làm ngôn ngữ giao tiếp có tính chất pháp lí của
quốc gia và dùng làm chuyển ngữ để dạy học các môn văn hóa trong
nhà trường của cả nước hoặc chỉ ở một vùng lãnh thổ của quốc gia.
Như vậy ngoại ngữ (tiếng nước ngoài) cũng có thể là tiếng chính thức
của nước khác, song không phải tiếng chính thức nào cũng là tiếng
quốc gia của nước mình.
Một nước có thể có một vài tiếng chính thức.
Tiếng quốc tế là tiếng quốc gia, tiếng chính thức của một vài nước
phát triển được quy định dùng làm ngôn ngữ chính thức trong các
quan hệ quốc tế.
Từ những chỗ giống nhau và khác biệt giữa ngoại ngữ (tiếng nước
ngoài) với tiếng mẹ đẻ (nội ngữ), tiếng quốc gia (quốc ngữ), tiếng
chính thức và tiếng quốc tế nêu trên cho thấy ngoại ngữ trước hết là
một ngôn ngữ cụ thể của một quốc gia xác định; cho nên “ngoại ngữ”
là thuật ngữ có tính chất tương đối, nó là ngoại ngữ (tiếng nước ngoài)
với các quốc gia khác, nhưng lại là nội ngữ (tiếng mẹ đẻ) với quốc gia
mình; ngoại ngữ có thể trở thành tiếng chính thức của các quốc gia
khác và có một số ít trong chúng được chọn làm tiếng quốc tế; tuy
nhiên ngoại ngữ không bao giờ là quốc ngữ (tiếng quốc gia) của nước
khác. Như vậy, để xem xét ngoại ngữ và bản chất tâm lý của ngoại
ngữ như một môn học, về thực chất, vẫn là xem xét ngôn ngữ và bản
chất tâm lý của ngôn ngữ, song phải đặc biệt chú ý đến thứ tự nó đi
vào đời sống cá thể sau nội ngữ (sau tiếng mẹ đẻ, quốc ngữ), tức là
chú ý đến thời điểm nó được cá thể nắm vững, để thấy những ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ đến quá trình nắm vững ngoại ngữ của người
học. Việc ngoại ngữ trở thành tiếng chính thức hay tiếng quốc tế chỉ

khẳng định mức độ và phạm vi nó được dùng thông dụng ở một số
quốc gia xác định hay ở tất cả các quốc gia trên toàn thế giới. Điều
này chỉ có ý nghĩa gia tăng các yêu cầu nắm vững và sử dụng các thứ
20
tiếng này, còn con đường người học nắm vững chúng vẫn là con
đường nắm vững ngoại ngữ.
Từ những trình bày ở trên cho thấy thực chất ngoại ngữ là ngôn
ngữ, do đó dạy học ngoại ngữ là dạy học một ngôn ngữ cụ thể và nắm
vững ngoại ngữ chính là nắm vững một ngôn ngữ cụ thể đó, ở thời
điểm sau khi đã nắm vững tiếng mẹ đẻ. Cho nên tìm hiểu cơ sở tâm lý
học dạy học ngoại ngữ là tìm hiểu cơ sở tâm lý học dạy học ngôn ngữ
cụ thể, sau khi người học đã nắm vững tiếng mẹ đẻ và trong điều kiện
ở ngoài môi trường tiếng.
2. Đặc điểm của ngoại ngữ như một môn học
Trước hết, như đối tượng cần nắm vững, tức đối tượng học tập,
môn học Ngoại ngữ, kể cả môn quốc ngữ, rất khác với các môn học
khác. Các môn học khác như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Văn, Sử, Địa v.v
là các hệ thống tri thức về những bộ phận, những lĩnh vực, những mặt
của thế giới tự nhiên, xã hội hay tư duy của con người. Người học sau
khi học xong, dù chỉ một phần trong mỗi môn học đó, sẽ có những tri
thức về phần được học hết sức cụ thể, rõ ràng. Chẳng hạn, học xong
phần quang học trong chương trình vật lý, dù chưa biết gì về phần âm
học, song có thể nói đã biết rõ về quang học. Hoặc học xong phần
động vật không xương sống trong chương trình sinh vật, dù chưa học
đến các phần khác, song cũng có thể nói đã biết rõ về động vật không
xương sống. Ở các môn học khác cũng tương tự như vậy, học xong
phần nào là biết rõ được phần ấy, mặc dù những phần khác còn chưa
học. Ở môn ngoại ngữ lại không như vậy. Không thể học riêng phần
này cho biết rõ, tường tận, rồi sang học phần khác. Cụ thể, không thể
có chuyện học cho xong phần ngữ âm, nắm thật vững, rồi mới chuyển

sang học phần từ vựng hay phần ngữ pháp. Hoặc cũng không thể học
riêng phần nói rồi mới chuyển sang học phần nghe, học xong phần
đọc, rồi mới chuyển sang học phần viết Tất cả các phần liên quan
đến các mặt của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp phải
được học đồng thời ngay một lúc và không phải chỉ có vậy, mà chúng
còn phải học đồng thời cùng với nói và nghe hay cùng với viết và đọc,
thậm chí còn cùng với tất cả các dạng lời nói đó. Trong ngôn ngữ
không có cách nào để tách bạch biệt lập tuyệt đối các mặt đó ra, mà
không còn chút nào của các mặt khác và càng không thể tách riêng các
mặt ngôn ngữ ra khỏi các dạng lời nói. Đó là một mặt. Mặt khác, sau
khi học một thời gian, đạt đến một trình độ xác định, vẫn không thể
nói là đã nắm vững được hết ngoại ngữ, đã biết được hết ngoại ngữ
phải học. Với ý nghĩa này, ngoại ngữ như đối tượng học tập, theo I.A.
Dimnhia, là “không có giới hạn” (I.A. Dimnhia, 1985).
21
Ngoại ngữ (ngôn ngữ) như đối tượng học tập là một hiện tượng rất
đặc biệt của con người. Nó được con người chế tạo ra là để thỏa mãn
đồng thời các nhu cầu về giao tiếp và nhận thức, tức các nhu cầu về
thông báo và nhu cầu về khái quát hóa hiện thực (L.X. Vygotsky).
Cho nên học ngoại ngữ trước hết là để thỏa mãn các nhu cầu đó.
Ngoại ngữ như đối tượng cần nắm vững là để thỏa mãn nhu cầu giao
tiếp và nhu cầu nhận thức bằng ngôn ngữ khác với ngôn ngữ tiếng mẹ
đẻ của người học. Đây là một đặc điểm nổi bật nữa của ngoại ngữ như
đối tượng học tập và không giống với đặc điểm của các môn học khác.
Thứ hai, ngoại ngữ như đối tượng môn học là một ngôn ngữ
(language, tiếng Anh; langage, tiếng Pháp; iadyk, tiếng Nga) cụ thể,
mà ngôn ngữ là một hiện tượng không đồng nhất.
Trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ học và tâm lý học nổi
lên rất rõ đặc điểm của hiện tượng ngôn ngữ là tính không đồng nhất
của nó. Ngôn ngữ bao gồm nhiều hiện tượng khác nhau như “hệ thống

ngôn ngữ”, “năng lực ngôn ngữ”
Ngay từ đầu thế kỷ XIX nhà ngôn ngữ học nổi tiếng V. Humboldt,
người đặt nền móng cho ngôn ngữ học cấu trúc, đã chú ý đến tính không
đồng nhất của hiện tượng ngôn ngữ. Ông nhận xét: Cần phải tách ra
ngôn ngữ hành chức, ở tư cách chỉ đối tượng và phương tiện giao tiếp,
với ngôn ngữ trong quan hệ gắn bó với hoạt động tinh thần và trong ảnh
hưởng qua lại của các quá trình này (V. Humboldt, 1964, tr.90).
Phát triển tư tưởng về tính không đồng nhất của ngôn ngữ,
Ferdinand de Saussure đã nói đến ngôn ngữ (language) như hoạt động
lời nói rộng lớn, hoạt động lời nói của cộng đồng và của cá thể và ngôn
ngữ (langue) như hệ thống kí hiệu. Đến lượt mình hoạt động lời nói của
cá thể lại bao gồm các hiện tượng khác, như năng lực ngôn ngữ và ngôn
ngữ như hệ thống (chuẩn mực xã hội). Cả hai biểu hiện này của hoạt
động lời nói đều được hiện thực hóa trong lời nói (parole).
Theo De Saussure, lời nói là hành vi hiện thực hóa năng lực của
cá nhân nhờ các điều kiện xã hội, tức nhờ ngôn ngữ và ngôn ngữ trong
nghĩa rộng của từ này (tức hoạt động lời nói) nếu tách riêng ra là
không thể hiểu được, bởi vì nó có tính không đồng nhất. Không nên
đưa nó về một phạm trù xác định nào của đời sống con người, bởi vì
nó cần được làm rõ trong sự thống nhất với tất cả những hiện tượng
liên quan (Ferdenand de Saussure, 1977).
Tính không đồng nhất của ngôn ngữ như là hiện tượng ngôn ngữ
được L.V. Serba chia tách thành ba mặt như sau:
- Mặt thứ nhất bao gồm các quá trình nói và hiểu, được gọi là “hoạt
động lời nói”.
22
- Mặt thứ hai là “hệ thống ngôn ngữ” hay đơn giản là “ngôn ngữ”,
được xác định bởi vốn từ và ngữ pháp.
- Mặt thứ ba là “tài liệu ngôn ngữ”, tức “toàn bộ những cái được nói
và hiểu trong một hoàn cảnh cụ thể xác định”, hay là ngôn bản.

Đó là ba mặt của hiện tượng ngôn ngữ và L.V. Serba nhấn mạnh
rằng mặt hệ thống ngôn ngữ và mặt tài liệu ngôn ngữ chỉ là những mặt
khác nhau của hoạt động lời nói được thống nhất sinh ra trong kinh
nghiệm (L.V. Serba, 1974, tr.26). Nói khác đi, khi phát hiện tính
không đồng nhất của ngôn ngữ, L.V. Serba đã xác định được cái xuất
phát làm cơ sở của các mặt này là hoạt động lời nói của cá nhân.
Thứ ba, trong quan hệ với ngôn ngữ và hoạt động lời nói, khái
niệm “lời nói” (speech, tiếng Anh; parole, tiếng Pháp; retr, tiếng Nga)
cũng có tính không đồng nhất và được giải thích rất mâu thuẫn.
Trong đời sống sinh hoạt thường ngày và cả trong sách vở ở nước
ta, người ta thường đồng nhất “lời nói” với “ngôn ngữ”, như khẩu ngữ
gọi là ngôn ngữ nói, bút ngữ là ngôn ngữ viết và tương tự có ngôn ngữ
nghe, ngôn ngữ đọc và nói chung, lời nói của cá nhân đều được gọi là
ngôn ngữ
Trong các tài liệu tâm lý học và ngôn ngữ học thế giới, lời nói được
hiểu là đối tượng của quá trình nghe, như hiểu, tiếp nhận, tri giác, nghe.
Có nhiều công trình đã đồng nhất các khái niệm “lời nói”, “thông báo
lời nói”, “tín hiệu lời nói”, “tài liệu ngôn ngữ”, “ngôn bản” Lời nói
được định nghĩa rất thông dụng là sự giao tiếp lẫn nhau hai phía. Trong
mặt hành chức - động, lời nói miệng được phân hóa thành các quá trình
nghe và nói, tức nghe được xem là một thành phần của lời nói. Rõ ràng
cách giải thích lời nói như vậy là rất mâu thuẫn, không phân biệt được
các loại hình lời nói, thậm chí còn làm lẫn lộn chúng với nhau.
Giữa các khái niệm “lời nói” và “nói” được giải thích theo hướng
hoặc đồng nhất với nhau, hoặc nói được xem như một bộ phận tạo
thành của lời nói như một quá trình giao tiếp. Đồng thời nói lại được
xác định như quá trình phát âm, quá trình âm vang. Theo De Saussure,
nói ngang bằng phát âm và lời nói bao gồm cả phát âm, tức cả nói; lời
nói có đặc tính tâm vật lý; còn phát âm là sự hiện thực hóa các hình
ảnh âm học, không động chạm đến hệ thống, tức ngôn ngữ (Ferdenand

de Saussure, 1977). Chính Boduen de Kurtene cũng đồng nhất phát
âm và nói với nhau. Theo ông, hiện tượng đầu tiên, phát âm, bao gồm
nói và phát âm các từ (Boduen de Kurtene, 1963).
L.V. Serba lại coi nói là hoạt động lời nói (L.V. Serba, 1974).
23
Các khái niệm “lời nói”, “nói”, “hoạt động lời nói” bộc lộ ra như
những khái niệm đồng nghĩa, theo I.A. Dimnhia, chính là do sự không
đồng nhất trong việc giải thích chúng. Theo bà, “hoạt động lời nói” là
một quá trình tương tác giữa người này với những người khác là một
khái niệm chung đối với “nói”; ở đây “nói” được bộc lộ như một dạng
của hoạt động lời nói. Còn “lời nói” có thể xem như đồng nghĩa với
“nói” hoặc xem như một hiện tượng độc đáo có chất lượng riêng, khác
hẳn “nghe” và “nói”, nhưng lại có liên hệ chặt chẽ với chúng. Và để xem
xét mối quan hệ “lời nói”, “ngôn ngữ” và “hoạt động lời nói” cần phải
vận dụng quan điểm hoạt động của cá nhân (I.A. Dimnhia, 1985, tr.25).
Thứ tư, ngôn ngữ và lời nói là những hiện tượng không đồng
nghĩa, có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và có các đặc tính bổ sung
cho nhau. Theo L.X. Rubenstein, lời nói và ngôn ngữ có mối liên hệ
chặt chẽ với nhau một cách đặc biệt: “Lời nói được thực hiện nhờ
ngôn ngữ, còn ngôn ngữ chỉ tồn tại hiện thực trong lời nói” (X.L.
Rubinstein, 1959, tr.104).
Xem xét mối liên hệ ngôn ngữ và lời nói, F. de Saussure đã đưa ra
một loạt các cặp đối lập và theo tinh thần này các nhà ngôn ngữ học
và tâm lý học đã bổ sung rất nhiều các cặp đối lập khác. I.A. Dimnhia
(I.A. Dimnhia, 1985, tr.26) đã tổng kết được như sau:
Ngôn ngữ Lời nói
1 Cái xã hội Không phải cái xã hội, cái cá nhân
2 Cái tâm lý Cái sinh lý và cái vật lý
3 Hệ thống Sự hiện thực không hệ thống
4 Cái căn bản, cái thứ nhất Cái thứ yếu, cái ngẫu nhiên

5 Hình thái, sơ đồ Thực thể, sự hiện thực
6 Cái tiềm ẩn, cái thụ động Cái hiện thực, cái tích cực
7 Cái chung, cái trừu tượng Cái riêng (cái bộ phận), cái cụ thể
8 Cái thường trực Cái tạm thời
9 Nội dung Hình thức
10 Hiện tượng của ý thức Hiện tượng của tư duy
11 Cái để tái sinh, cái cố định Cái được sản sinh, cái tự do
12 Cái được chuẩn hóa Cái không được chuẩn hóa
13 Hệ thống Giao tiếp
14 Mã Sự mã hóa và giải mã thông báo
15 Thiết chế sản sinh Ngôn bản
16 Sự trừu tượng hóa khoa học Sự kiện hiện thực
17 Ngữ hình Ngữ đoạn
18 Phương thức thông báo Phương tiện giao tiếp
19 Kỹ năng Sự hiện thực hóa kỹ năng
24
Theo chúng tôi, còn có cặp thứ 20, ngôn ngữ là nghĩa chung, còn
lời nói là ý riêng, cặp thứ 21, ngôn ngữ là tri thức, còn lời nói là kỹ
năng, cặp thứ 22, ngôn ngữ là quy định, còn lời nói là tùy thích và có
thể có những cặp khác nữa.
Trong số các cặp đối lập nêu trên có nhiều cặp thường có mặt
trong các định nghĩa lưỡng phân “ngôn ngữ - lời nói”, kiểu như “ngôn
ngữ là tiềm ẩn, là tri thức, là sự quy định, là hệ thống ký hiệu, còn lời
nói là sự hiện thực, là sự trình diễn ngôn ngữ” (T.X. Saratdenitde,
1971, tr.21). Có thể thấy hầu hết các nhà ngôn ngữ học thừa nhận sự
lưỡng phân này đều có định nghĩa ngôn ngữ và lời nói theo cách như
vậy. Có một số cặp khác tỏ ra ít thông dụng hơn, kiểu như ngôn ngữ là
hiện tượng của ý thức, còn lời nói là hiện tượng của tư duy Song dù
được thừa nhận rộng rãi hay không, thì mỗi cặp trong chúng đều cho
thấy có sự liên hệ chặt chẽ giữa các hiện tượng ngôn ngữ và lời nói.

Mỗi tác giả đã khám phá ra mối quan hệ này theo cách khác nhau, từ
chỗ đối lập chúng (V.A. Dveginsev, 1968) đến chỗ thấy lời nói hầu
như hoàn toàn phụ thuộc vào ngôn ngữ (F. de Saussure, 1977).
Ngôn ngữ và lời nói có sự liên hệ với nhau chặt chẽ, do đó không
thể coi chúng như những hiện tượng có các đặc tính đối lập trực tiếp
và tương phản rõ rệt. Càng ngày càng phát hiện ra rằng chúng là
những hiện tượng không đồng nghĩa, có các đặc tính bổ sung cho
nhau trong cái vòng quay không có hồi kết của tư duy bằng lời. Theo
I.A. Dimnhia, E. Koxeriu đã đúng khi nói rằng “ngôn ngữ không phải
là cái là lời nói” (E. Koxeriu, 1963). Nhưng đấy là một nhận xét rất
triết học, tức là nó đúng về phương hướng xem xét. Nhưng cụ thể
chúng là cái gì? I.A. Dimnhia đã nêu một câu hỏi rất quan trọng: Bản
chất tâm lý học của tính chất không đồng nghĩa phản ánh tính tự lập
của lời nói đối với ngôn ngữ là gì? Theo bà câu trả lời cho câu hỏi đó
có thể tìm thấy ở quan điểm tiếp cận hoạt động đối với mối quan hệ
giữa “ngôn ngữ”, “lời nói” và “hoạt động lời nói”.
Thứ năm, quan điểm tiếp cận hoạt động đã được trình bày ở phần
trước, phần thứ nhất, chương 3. Ở đây chỉ nhắc lại những điểm chính
của quan điểm này để làm rõ mối quan hệ giữa ngôn ngữ, lời nói và
hoạt động lời nói.
Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, nhân cách của người học
được hình thành và phát triển trong thực hiện hoạt động, trong đó có
hoạt động lời nói. Người học muốn nắm được ngôn ngữ nói chung,
tiếng nước ngoài nói riêng, để làm phương tiện giao tiếp và nhận thức
thì phải nắm được các phương tiện và các phương thức bên trong
25
thực hiện chính hoạt động lời nói (L.X. Vygotsky, A.N. Leonchiev,
A.K. Marcova, A.A. Leonchiev, I.A. Dimnhia và những người khác).
Hoạt động lời nói là một trường hợp riêng của hoạt động của con
người, thực hiện sự giao tiếp bằng lời trong hoạt động giao tiếp xã hội

của con người, tức thực hiện một quá trình tương tác phức tạp giữa
con ngưòi nhờ phương tiện ngôn ngữ như hệ thống các đơn vị và các
quy luật sử dụng chúng và bộc lộ ra trong hoạt động lời nói (nói, nghe,
đọc, viết) của những người đang giao tiếp.
Theo I.A. Dimnhia, cách xem xét mối quan hệ giữa ngôn ngữ và lời
nói như phân tích ở các điểm trên là cách xem xét theo sơ đồ trực tuyến,
hai thành phần, không có mối quan hệ với chủ thể của hoạt động: ngôn
ngữ
→
lời nói, như ngôn ngữ được thực hiện trong lời nói, lời nói được
thực hiện nhờ ngôn ngữ. Để tìm được mối quan hệ thật sự giữa ngôn
ngữ, lời nói và hoạt động lời nói cần phải đưa vào sơ đồ hoạt động lời
nói của chủ thể thực hiện nó. Nói khác đi, cần thay sơ đồ hai thành
phần, tuyến tính, không có quan hệ với chủ thể hoạt động bằng sơ đồ ba
thành phần, ít tính tuyến tính hơn và có quan hệ với chủ thể hoạt động
thực hiện nó: Ngôn ngữ và lời nói trong hoạt động lời nói, như hoạt
động lời nói của chủ thể bao gồm cả ngôn ngữ lẫn lời nói (I.A.
Dimnhia, 1985, 18). Theo tinh thần này, ngôn ngữ được xem như
phương tiện, còn lời nói được xem như phương thức hình thành và thể
hiện ý nhờ ngôn ngữ trong quá trình hoạt động lời nói của cá nhân.
Thứ sáu, ở bình diện tâm lý học, giao tiếp ngôn ngữ và nhận thức
nhờ ngôn ngữ, về thực chất sâu xa, là quá trình hình thành và thể hiện
ý của mình hay của người khác nhờ phương tiện ngôn ngữ. Các nhà
tâm lý học Hoạt động, trước hết là L.X. Vygotsky, đã nhìn thấy điều
này và đã nêu ra luận điểm ngôn ngữ là phương tiện (sretstvo) hình
thành và thể hiện ý, khi chủ thể thực hiện hoạt động lời nói để thực
hiện sự giao tiếp bằng lời trong hoạt động giao tiếp xã hội. Đây là một
luận điểm chung, rất nổi tiếng và xuyên suốt trong các công trình tâm
lý học Hoạt động về ngôn ngữ.
Khi khẳng định sự thống nhất của các chức năng thông báo và

khái quát của ngôn ngữ, L.X. Vygotsky đã chỉ rõ rằng tiếng mẹ đẻ
trước hết là phương tiện tiếp thu kinh nghiệm xã hội của con người và
sau đó, cùng với việc thực hiện chức năng này (làm phương tiện của
chức năng này), là phương tiện thể hiện ý riêng của con người (L.X.
Vygotsky, 1956).
Tiếp tục quan điểm trên về ngôn ngữ, trong nghiên cứu về các
quan hệ của tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài L.V. Serba khẳng định:
26
Ý, khái niệm của con người được hình thành, “được đúc ra” nhờ
phương tiện tiếng mẹ đẻ (L.V. Serba, 1974). Tiếng nước ngoài, tiếng
thứ hai, thứ ba cũng giống như tiếng mẹ đẻ, đều dùng làm phương
tiện tiếp thu kinh nghiệm xã hội, làm công cụ nhận thức hiện thực, tức
là cũng làm phương tiện thể hiện ý.
Quan điểm về ngôn ngữ như vậy về sau được tiếp tục và thể hiện
rất rõ trong các công trình về tâm lý học dạy học ngoại ngữ hoạt động.
X.Đ. Kasnhelson viết: “Ngôn ngữ đó không chỉ là công cụ giao tiếp,
mà còn là phương tiện hình thành và thể hiện ý. Quá trình sản sinh
thông báo lời nói rất ít giống quá trình thể hiện ý có sẵn hoặc dịch
máy móc một cấu trúc cú pháp từ thứ mã bên trong nào đó ra thứ mã
bên ngoài. Các hình thái ngôn ngữ cần phải đi kèm theo ý ngay ở pha
đầu của sự sản sinh ý, đồng thời với ý đó mà tạo nên một quá trình lời
nói có ý duy nhất” (X.Đ. Kasnhelson, 1972). I.A. Dimnhia đã có một
tổng kết khá đầy đủ các công trình có chung quan niệm như trên về
ngôn ngữ và cũng đi đến khẳng định “ngôn ngữ là phương tiện hình
thành và thể hiện ý” của con người (I.A. Dimnhia, 1985).
Nhiều người khác cũng có chung quan điểm về ngôn ngữ như vậy.
Thứ bảy, trong tâm lý học Hoạt động lời nói được hiểu là phương
thức (sposob) hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ. Quan hệ của lời
nói với ngôn ngữ là quan hệ giữa phương thức với phương tiện hình
thành và thể hiện ý trong khi chủ thể thực hiện hoạt động lời nói để

giao tiếp và nhận thức. Quan niệm này về lời nói có nguồn gốc từ tư
tưởng về ngôn ngữ của V. Humboldt, A.A. Potebnhia, L.X. Vygotsky,
X.L. Rubinstein
V. Humboldt đã nói đến đặc tính sáng tạo của ngôn ngữ và do đó
đã hiểu lời nói là phương thức. Ông là người đầu tiên nêu nhận xét
rằng “cùng với các yếu tố đã hình thành, ngôn ngữ còn bao gồm các
phương thức mà nhờ chúng tiếp tục được hoạt động tinh thần chỉ cho
ngôn ngữ hìmh thái và đường đi của mình” (V. Humboldt, 1964). Ở
đây, các yếu tố đã hình thành được hiểu chính là hệ thống ngôn ngữ,
hay ngôn ngữ và các phương thức chính là lời nói.
A.A. Potebnhia đã phát hiện ra ngôn ngữ không phải làm phương
tiện chở ý có sẵn, mà là làm phương tiện tạo ra ý, hình thành và thể
hiện ý. Ông viết: “Ngôn ngữ không phải là phương tiện thể hiện ý đã
có sẵn, mà là phương tiện sáng tạo ra nó” (A.A. Potebnhia, 1926).
L.X. Vygotsky khám phá ra lời nói là phương thức hình thành và
thể hiện ý từ quá trình hình thành lời nói bên ngoài để thực hiện giao
tiếp hay để nhận thức. Ông viết: “Lời nói bên ngoài là quá trình
27
chuyển biến ý vào từ, là quá trình vật chất hóa và khách quan hóa ý”
(L.X. Vygotsky, 1982, tr.353). Còn X.L. Rubinstein đã thể hiện mối
quan hệ biện chứng này bằng một luận điểm nổi tiếng sau: “Trong lời
nói chúng ta hình thành ý, nhưng trong khi hình thành ý, thông thường
chúng ta cũng hình thành lời nói” (X.L. Rubinstein, 1940, 350).
Từ quan niệm lời nói là phương thức và ngôn ngữ là phương tiện
hình thành và thể hiện ý, cũng như từ quan niệm về tính đa nghĩa của
ngôn ngữ và lời nói trình bày ở trên, I.A. Dimnhia đã nêu ý định đưa
chúng vào cấu trúc bên trong của hoạt động lời nói của chủ thể. Theo
bà, cũng giống như bất kỳ hoạt động nào của con người, hoạt động lời
nói (trong tất cả các hình thái) chỉ được thực hiện nhờ các phương tiện
và phương thức xác định.

Đồng thời các phương tiện và phương thức thực hiện hoạt động
luôn luôn tương thích với đối tượng của nó. Như vậy, nếu tách trong
hoạt động lời nói có thể thấy các phương tiện (hệ thống ngôn ngữ) và
các phương thức (lời nói) hình thành và thể hiện ý và đó chính là đối
tượng của hoạt động lời nói. Do đó, ngôn ngữ và lời nói là có quyền
ngang bằng nhau, mặc dù là khác nhau, khi “nhập vào” hoạt động lời
nói của người nói hay người nghe, cũng như của người đọc, người
viết, người nghĩ và người dịch (I.A. Dimnhia, 1985). Ngôn ngữ và lời
nói là hai mặt thống nhất của hoạt động lời nói của cá nhân; chỉ trong
hoạt động lời nói của cá nhân chúng mới thể hiện đầy đủ bản chất của
mình (A.A. Leonchiev, 1970).
Thứ tám, hoạt động lời nói, theo A.A. Leonchiev, như một hoạt
động độc lập, trọn vẹn không tồn tại, nó không phải là hoạt động tự
nó. Trong giao tiếp lời nói, hoạt động lời nói chỉ là một hoặc một số
hành động lời nói. Các hành động lời nói này luôn nhập vào chuỗi các
hành động của hoạt động chung (lao động, học tập, vui chơi ), chịu
sự chi phối của hoạt động chung, nhưng vẫn có mục đích và cấu trúc
riêng. Tuy vậy, hoạt động lời nói vẫn được dùng để nhắc nhở quan
niệm hoạt động về lời nói. Hoạt động lời nói chỉ có đầy đủ tính thuật
ngữ ở trong quá trình dạy học tiếng, cả tiếng mẹ đẻ và tiếng nước
ngoài. Còn khi đã nắm vững ngôn ngữ, ngôn ngữ được dùng để giao
tiếp và nhận thức, thì chỉ có hành động lời nói hay các hành động lời
nói và tuy có tính độc lập tương đối, chúng vẫn không “đứng” một
mình (nói chỉ để mà nói), mà bao giờ cũng nhập vào chuỗi các hành
động của một hoạt động chung khác, là một trường hợp riêng của hoạt
động chung khác. Ở đây hành động lời nói có đặc điểm mục đích và
nhiệm vụ riêng (khâu trung gian của hoạt động); được xác định bởi
28
các hành động khác cùng tham gia vào hoạt động và các hành động đã
xảy ra trước nó; đồng thời có cấu trúc riêng, bao gồm các thao tác cụ

thể do tính chất và quan hệ tương hỗ giữa các hành động của hoạt
động quy định tại thời điểm diễn ra hành động lời nói (A.A.
Leonchiev, 1969, 1970, 1974). Chi tiết và đầy đủ hơn đã được trình
bày ở phần thứ nhất trong công trình này.
Những nét trên đây về ngôn ngữ, lời nói và hoạt động lời nói sẽ
được chúng tôi sử dụng như một cơ sở lý luận cần thiết để giải quyết
những vấn đề tâm lý học liên quan trong dạy học ngoại ngữ.
3. Quá trình nắm vững ngoại ngữ
Về mặt tâm lý học, con đường cá nhân nắm vững ngoại ngữ rất
khác con đường nắm vững tiếng mẹ đẻ: khác về nhu cầu, khác về động
cơ, khác về tính ý thức, tính chủ ý và về cấu trúc nội dung ngôn ngữ.
Trước hết, nhu cầu và động cơ nắm vững ngoại ngữ và tiếng mẹ
đẻ là khác nhau. Đứa trẻ sinh ra và lớn lên trong môi trường tiếng mẹ
đẻ. Nói một cách hình ảnh, hàng ngày nó được tắm mình trong môi
trường tiếng của những người thân và cũng là của dân tộc mình.
Nhưng môi trường tiếng đó không phải là động cơ thúc đẩy đứa trẻ
nắm vững tiếng mẹ đẻ. Môi trường tiếng lúc này chỉ là điều kiện thuận
lợi cho đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ. Môi trường tiếng ở đây chỉ là
mảnh đất mầu mỡ nuôi dưỡng động cơ nắm vững tiếng mẹ đẻ. Đứa trẻ
nắm vững tiếng mẹ đẻ một cách tự phát, hoàn toàn không có khao
khát phải nắm được nó và không hề có ý nghĩ phải nắm được nó để
làm gì. Nó cần khái quát hiện thực (nhận thức) và nó cần thể hiện điều
đó với người khác (giao tiếp), tức là nó có nhu cầu nắm vững ngôn
ngữ như một phương tiện hình thành và thể hiện ý.
Nắm vững tiếng mẹ đẻ là một quá trình tự phát tự nhiên. Động cơ
thực sự thúc đẩy đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ của mình chính là sự
phát triển tư duy, sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ và sự thể hiện điều
đó với người khác. Để tư duy đứa trẻ phải hình thành được ý và để thể
hiện với người khác đứa trẻ cũng phải hình thành được ý, mà ngôn
ngữ, như ở trên đã trình bày, chính là phương tiện quan trọng nhất để

làm việc này. G.V. Kolsanxky viết: “Quá trình nắm vững tiếng mẹ đẻ
là quá trình tự phát. Con người nắm vững tiếng mẹ đẻ không phải vì
khao khát có ý thức phải biết nó, mà vì quá trình tự phát phát triển tư
duy đứng về mặt phát sinh cá thể” (G.V. Kolsansky, 1975, tr.10).
Quan niệm này về nhu cầu và về động cơ nắm vững tiếng mẹ đẻ có
nguồn gốc trong tư tưởng về ngôn ngữ của L.X. Vygotsky. Theo ông,
ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) xuất hiện là để thống nhất các chức năng giao
29
tiếp và nhận thức. Trước hết nó là phương tiện để con người “chiếm
lĩnh” kinh nghiệm xã hội và sau đó, cùng với chức năng này, nó là
phương tiện thể hiện ý riêng của mỗi người. Trong khi nắm vững
tiếng mẹ đẻ, con người “chiếm lĩnh” được công cụ nhận thức hiện
thực khách quan. Trong quá trình này, một cách tự nhiên, các nhu cầu
nhận thức, giao tiếp chuyên biệt và các nhu cầu xã hội khác của con
người được thỏa mãn và được hình thành (L.X. Vygotsky, 1982).
Nắm vững ngoại ngữ (hay nắm vững tiếng thứ hai, thứ ba ) diễn
ra sau khi nắm vững tiếng mẹ đẻ và trong các điều kiện dạy học, cho
nên có phần khác so với nắm vững tiếng mẹ đẻ. Lúc này đứa trẻ, hay
con người nói chung, đã có phương tiện nắm vững kinh nghiệm xã
hội, đã có công cụ nhận thức hiện thực và cả phương tiện giao tiếp với
những người xung quanh, nói khác đi lúc này đứa trẻ hay con người
đã có phương tiện (tiếng mẹ đẻ) hình thành và thể hiện ý riêng của
mình phục vụ cho hoạt động nhận thức hay hoạt động giao tiếp. Cho
nên những nhu cầu bức xúc ban đầu của nắm tiếng mẹ đẻ không còn
nữa. “Quá trình nắm vững ngoại ngữ thông thường là để thỏa mãn nhu
cầu nhận thức - học tập, hoặc nhu cầu ý thức được hình thức thể hiện
ý riêng và nắm chắc được ý riêng đó. Đó là nhu cầu tự nhận thức,
chính xác hơn, đó là nhu cầu tự thể hiện ý của con người bằng ngôn
ngữ khác tiếng mẹ đẻ của mình (I.A. Dimnhia, 1985). Ở đây con
người mong muốn được hiểu rõ chính sự hiểu biết của mình về ngôn

ngữ. L.V. Serba viết: “Quan sát ngôn ngữ là quan sát tư duy Và để
thực hiện được điều kiện tiên quyết này, con người buộc phải dừng lại
ở dòng lời nói của mình để tư duy, chia nó ra thành từng phần, suy xét
mối tương quan của chúng, so sánh chúng với nhau và bằng cách đó
hiểu sâu được chúng” (L.V. Serba, 1974). Như vậy, về mặt nhu cầu,
động cơ thúc đẩy quá trình nắm vững ngoại ngữ là rất khác với quá
trình nắm vững tiếng mẹ đẻ.
Thứ hai, con đường nắm vững ngoại ngữ là con đường có ý thức
và diễn ra ngược lại với con đường nắm vững tiếng mẹ đẻ. Người học
tập ngoại ngữ ý thức được rõ ràng, đầy đủ nội dung ngoại ngữ cần
chiếm lĩnh. Mức độ của ý thức tham gia vào các quá trình nắm vững
ngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ là khác nhau. Như ở trên vừa nói, quá trình
nắm vững tiếng mẹ đẻ là quá trình tự phát, diễn ra từ từ, không phải vì
mục đích chiếm lĩnh ngôn ngữ. Đứa trẻ hoàn toàn không có mục đích
này; nó chưa thể có được mục đích này. Người lớn cũng không thể tạo
ra được mục đích này cho đứa trẻ. Đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ một
cách không có ý thức, không có chủ ý từ trước, không phân tích, mà
30
theo cách tự nhiên, theo cách quan sát và bắt chước, theo cách nhận
thức tổng hợp “chộp một cái” nắm lấy toàn bộ ý của phát ngôn, diễn
ra từ từ, đều đặn, kiểu “mưa dầm ướt áo”, liên tục hàng ngày trong
suốt những tháng năm đầu đời.
Ngược lại, quá trình nắm vững tiếng nước ngoài thường được diễn
ra trong các điều kiện học tập ở nhà trường một cách có chủ ý và có ý
thức.
Người lớn hay nhà trường đã giúp cho người học có được mục
đích rõ ràng trong việc nắm vững này. Đứa trẻ hay người lớn cũng ý
thức được rất rõ cần phải nắm vững cái gì và như thế nào. Việc nắm
vững diễn ra theo cách phân tích. Người học hiểu rõ cái được nắm
vững. Ngoại ngữ cần nắm vững luôn luôn nằm trong trường sáng ý

thức của người học.
Mặt khác, việc nắm vững tiếng mẹ đẻ được bắt đầu từ riêng đến
chung, từ thấp lên cao, từ tổng hợp đến phân tích, từ nghe và nói,
không có tìm hiểu về nghĩa của từ , trong khi đó việc nắm vững
ngoại ngữ được đi từ chung đến riêng, từ cao xuống thấp, từ phân tích
đến tổng hợp, từ viết và đọc, từ xác định ý nghĩa của từ , tức là rất
trái ngược nhau. L.X. Vygosky, viết: “Có thể nói rằng việc nắm vững
ngoại ngữ diễn ra theo con đường đối lập trực tiếp với con đường diễn
ra sự phát triển tiếng mẹ đẻ. Đứa trẻ không bao giờ bắt đầu việc nắm
vững tiếng mẹ đẻ từ việc nghiên cứu abc, từ đọc và viết, từ việc xây
dựng câu có ý thức và có chủ định, từ việc xác định bằng lời ý nghĩa
của từ, từ việc nghiên cứu ngữ pháp, nhưng tất cả những điều đó lại có
ở lúc bắt đầu nắm vững ngoại ngữ. Đứa trẻ nắm vững tiếng mẹ đẻ
không ý thức và không chủ định, nhưng nắm vững ngoại ngữ bắt đầu
từ có ý thức và có chủ định. Bởi vậy, có thể nói rằng sự phát triển
tiếng mẹ đẻ đi từ dưới lên trên, trong khi đó sự phát triển ngoại ngữ đi
từ trên xuống dưới. Trường hợp thứ nhất xuất hiện sớm hơn những
thuộc tính thấp hơn, sơ đẳng của lời nói và chỉ sau đó mới phát triển
những hình thái phức tạp hơn của lời nói, gắn liền với ý thức cấu trúc
ngữ âm của ngôn ngữ, hình thái ngữ pháp của nó và với việc xây dựng
có chủ định lời nói. Trong trường hợp thứ hai lại xuất hiện sớm hơn
những thuộc tính phức tạp, cao cấp hơn của lời nói, gắn liền với tính ý
thức và tính chủ định và chỉ sau đó mới xuất hiện những thuộc tính sơ
đẳng hơn, gắn liền với việc sử dụng lời nói ngoại ngữ tự do, không ý
thức” (L.X. Vygotsky, 1956).
Sau này A.A. Leonchiev cho rằng khi học ngoại ngữ đứa trẻ
không cần xây dựng lại tất cả các cấp độ của cơ chế sản sinh lời nói,
31
mà chỉ cần có những điều chỉnh trong từng trường hợp riêng lẻ, song
vẫn khẳng định luận đề trên của L.X. Vygotsky nhìn chung là đúng

(A.A. Leonchiev, 1970, tr.18).
Thứ ba, vốn liếng tri thức ngôn ngữ và kỹ năng, kỹ xảo lời nói tại
điểm xuất phát ban đầu của việc nắm vững ngoại ngữ và nắm vững
tiếng mẹ đẻ là khác nhau. Khi bắt đầu quá trình nắm vững tiếng mẹ
đẻ, đứa trẻ bắt đầu từ số không: hoàn toàn không có tri thức ngôn ngữ
và kỹ năng, kỹ xảo lời nói. Cho nên việc nắm vững từ bên trong hoàn
toàn không hề bị chi phối bởi các quy luật chuyển di và can thiệp về
tri thức ngôn ngữ và kỹ năng, kỹ xảo lời nói. Nhưng khi chuyển sang
nắm vững tiếng nước ngoài, đứa trẻ hay người học nói chung đều đã
nắm vững tiếng mẹ đẻ, tức là đã có một vốn kiến thức ngôn ngữ và kỹ
năng, kỹ xảo lời nói tiếng mẹ đẻ ở mức thành thạo. Nói khác đi, quá
trình nắm vững ngoại ngữ được dựa trên một trình độ phát triển khá
cao của tiếng mẹ đẻ. L.X. Vygotsky viết: “Một sự nắm vững ngoại
ngữ có ý thức và có chủ ý như thế (đã nêu ở trên - TG) được dựa rất rõ
trên một trình độ phát triển của tiếng mẹ đẻ” (L.X. Vygotsky, 1956).
Điều này có nghĩa, quá trình nắm vững ngoại ngữ còn phải chịu ảnh
hưởng tích cực và tiêu cực của việc chuyển di và can thiệp tri thức
ngôn ngữ và kỹ năng kỹ xảo lời nói của tiếng mẹ đẻ và, theo cách nói
của A.A. Leonchiev, “nó diễn ra không phụ thuộc vào ý định hạn chế
bằng cách sử dụng phương pháp này hay phương pháp kia, như
phương pháp trực tiếp chẳng hạn. Đây là quy luật chuyển di và can
thiệp kỹ năng và kỹ xảo, chính xác hơn, là quy luật điều chỉnh chúng”
(A.A. Leonchiev, 1970, tr.19).
Thứ tư, nắm vững ngoại ngữ không chỉ dựa trên tiếng mẹ đẻ, chịu
sự chi phối của các quy luật chuyển di và can thiệp kỹ năng, kỹ xảo
lời nói tiếng mẹ đẻ sang quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo lời nói
ngoại ngữ, mà còn có ảnh hưởng tích cực trở lại kết quả nắm vững
tiếng mẹ đẻ, đồng thời nhờ đó mà ngoại ngữ cũng được phát triển.
Nhờ nắm vững ngoại ngữ, người học nắm vững tốt hơn các chức năng
cao cấp của tiếng mẹ đẻ, có được khả năng khái quát các hiện tượng

của tiếng mẹ đẻ, ý thức được các thao tác lời nói và nói chung, làm
cho tiếng mẹ đẻ phát triển. L.X. Vygotsky viết: “Việc nắm vững ngoại
ngữ khai thông con đường để nắm vững những chức năng cấp cao của
tiếng mẹ đẻ. Nó cho phép đứa trẻ hiểu tiếng mẹ đẻ như một trường
hợp riêng của hệ thống ngôn ngữ, do đó nó làm cho đứa trẻ có khả
năng khái quát các hiện tượng của tiếng mẹ đẻ và điều đó có nghĩa là
ý thức được các thao tác lời nói riêng của mình và nắm vững chúng.
32
Cũng như vậy, đại số là khái quát và do đó mà ý thức được các thao
tác số học và nắm vững chúng. Tương tự, sự phát triển ngoại ngữ trên
nền của tiếng mẹ đẻ, nghĩa là khái quát các hiện tượng ngôn ngữ và ý
thức các thao tác lời nói, là chuyển chúng vào mặt cao hơn của lời nói
được ý thức và có chủ ý” (L.X. Vygotsky, 1956, tr.292). Và như vậy,
cả ngoại ngữ cũng được phát triển lên một trình độ cao hơn.
Tất nhiên nắm vững ngoại ngữ cũng có thể diễn ra theo con đường
nắm vững tiếng mẹ đẻ, nhưng không phải là phổ biến. Con đường
nắm vững ngoại ngữ diễn ra khác với con đường nắm vững tiếng mẹ
đẻ như trình bày ở trên mới là con đường chung, phổ quát của nắm
vững ngoại ngữ.
4. Bản chất của nắm vững ngoại ngữ
Trong lịch sử dạy học ngoại ngữ, từ giữa thế kỷ trước, thế kỷ XX,
đã từng có cuộc tranh luận sôi nổi và kéo dài về dạy học ngoại ngữ là
dạy học “tư duy bằng ngoại ngữ”. Đây là quan điểm dạy học ngoại
ngữ do nhà tâm lý học dạy học ngoại ngữ Liên Xô B.V. Belaev đề
xuất, dựa trên cơ sở phân tích mối quan hệ của ngôn ngữ, trước hết là
của từ vựng với tư duy của con người (B.V. Belaev, 1967).
Theo A.A. Leonchiev, B.V. Belaev đã không nói về tư duy như nó
vốn tồn tại, mà là về giai đoạn “tiền lời nói” bên trong của sự sản sinh
lời nói. Việc suy nghĩ (tư duy - TG) diễn ra ở ngoài quá trình giao tiếp
lời nói và ở trong các điều kiện giải quyết nhiệm vụ. Ở đây theo luận

chứng của B.V. Belaev đã không thể phê phán được tính chất độc đáo
của ngôn ngữ là có ý nghĩa nào. Ông đã nhầm lời nói bên trong kèm
theo tư duy và việc lập chương trình bên trong như một bộ phận của
quá trình giao tiếp lời nói. Theo A.A. Leonchiev, ở đây tất cả vấn đề
là ở chỗ hiểu tư duy. Nếu đó là lời nói kín (bên trong), tiềm ẩn, chứa
đựng khả năng khai triển (kiểu nói chuyện với mình và có thể thể hiện
ra bên ngoài) thì B.V. Belaev đúng. Đúng vì như A.P. Đuldon đã nhận
xét, “người nói một vài thứ tiếng thường nghĩ bằng các thứ tiếng khác
nhau, phụ thuộc vào chính chỗ ai (người nói tiếng nào - TG) là đối
tượng nói chuyện trong tư duy” (A.P. Đuldon, 1966). Nhưng tư duy
không phải là nói chuyện với mình, càng không phải là sự tự lý sự vì
cái cớ nào đó, mà là giải quyết nhiệm vụ, thì hoàn toàn không nhất
thiết phải là tư duy bằng từ, mà thậm chí khi tư duy bằng từ thì cũng
được thực hiện bằng mã có tính chất chủ thể, bên trong. Trong trường
hợp này I.V. Rakhmanov đã đúng, khi ông chỉ ra “hoàn toàn không có
tư duy bằng tiếng Anh, tiếng Pháp hay thứ tiếng nào đó” (I.V.
Rakhmanov, 1966).
33
Trong cuộc tranh luận này sự thật thuộc về những người phản
biện của ông.
A.A. Leonchiev nói thêm: điều nói trên không có nghĩa là chúng tôi
tách tư duy với lời nói; giữa chúng có quan hệ với nhau phức tạp và
hoàn toàn chúng không phải là một (A.A. Leonchiev, 1970, tr.45-46).
Như vậy, bản chất của quá trình nắm vững ngoại ngữ rõ ràng
không phải là tư duy bằng ngoại ngữ, mà ngày nay vẫn có những
người còn nói tới, thậm chí lại như một phát hiện mới. Vậy bản chất
nắm vững ngoại ngữ ở người học là gì?
Quan niệm về bản chất của quá trình nắm vững ngoại ngữ không
chỉ có ý nghĩa lý luận, mà còn có ý nghĩa thực tiễn to lớn trong việc tổ
chức quá quá trình nắm vững ngoại ngữ; ở chỗ nó quyết định việc tổ

chức nắm vững đúng cái cần phải nắm vững. Điều này trong dạy học
ngoại ngữ đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài và hoàn toàn không
đơn giản. Việc giải thích bản chất của nắm vững ngoại ngữ được gắn
liền với các quan niệm về ngôn ngữ của các quan điểm tâm lý học
khác nhau (sẽ nói ở các chương sau).
Trong tâm lý học và tâm lý học dạy học ngoại ngữ cuối thế kỷ
trước, có khá nhiều tài liệu nói về nắm vững ngoại ngữ (B.V. Belaev,
1965; A.A. Miraliubov và V.X. Setlin, 1967; V.A. Artiomov, 1969;
B.A. Benhieđiktov, 1974; P.Ia. Galperin, 1978; I.A. Dimnhia, 1985,
1989; A.A. Leonchiev, 1969, 1970, 1974 ). Ở đây nổi lên quan niệm
về nắm vững ngoại ngữ của A.A. Leonchiev.
Theo A.A. Leonchiev (1970, tr.4-5), không thể xác định khái niệm
“nắm vững ngôn ngữ” thông qua con đường ngôn ngữ học. Chẳng hạn
vốn ngôn ngữ tiếng Nga có đến mười bảy tập từ điển dầy cộp. Không
ai có thể nắm vững được một khối lượng ngôn ngữ chừng ấy. Cần
phải tìm một con đường khác để xác định khái niệm nắm vững ngôn
ngữ. Đó là con đường tâm lý học. Con đường đó được dẫn qua các
khái niệm kỹ năng, kỹ xảo lời nói. Do đó, theo ông, có thể đồng ý với
A.A. Miraliubov và V.X. Setlin rằng khái niệm nắm vững ngoại ngữ
“có nghĩa là hình thành kỹ năng, kỹ xảo hiểu và thể hiện các ý của
mình” (A.A. Miraliubov và V.X. Setlin, 1967).
Như vậy, bản chất của nắm vững ngoại ngữ (và tiếng mẹ đẻ) là kỹ
năng, kỹ xảo lời nói; nói cách khác là kỹ năng, kỹ xảo hình thành và
thể hiện ý nhờ ngôn ngữ được học. Trong tâm lý học chưa có một định
nghĩa chung về các khái niệm kỹ năng, kỹ xảo, nhưng đã có một sự
thống nhất phổ biến về việc giải thích chúng. Đó là cách giải thích của
trường phái tâm lý học Hoạt động của L.X. Vygotsky và hẹp hơn, của
34
khuynh hướng tâm lý học dạy học của P.Ia. Galperin. Theo quan niệm
này, hoạt động bên trong (hoạt động lý thuyết, hoạt động trí tuệ, hoạt

động tư duy) gắn bó chặt chẽ với hoạt động bên ngoài (hoạt động thực
tiễn). Các hành động có đối tượng với các sự vật, trong khi được nội
tâm hóa (“được chuyển vào trong”), được củng cố lại, được khái quát
hóa, sẽ trở thành kỹ năng; tiếp đó, các kỹ năng này, sau khi được tự
động hóa và trở thành một bộ phận của hành động khác phức tạp hơn,
sẽ biến thành kỹ xảo (P.Ia. Galperin, A.V. Daporodes, Đ.B. Enconhin,
1963). Về những vấn đề này đã được trình bày ở phần trước, khi nói
về quan điểm dạy học ngoại ngữ dựa trên tâm lý học Hoạt động và sẽ
còn nói tới ở ở phần sau, ở chương cơ sở tâm lý học của dạy học kỹ
năng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ.
Đến đây có thể khẳng định vấn đề nắm vững ngoại ngữ, cũng như
bản chất của nó, là ở kỹ năng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ, hay nói theo
quan điểm ngôn ngữ là phương tiện và lời nói là phương thức hình
thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ, thì đó là kỹ năng, kỹ xảo hình thành
và thể hiện ý của mình (trong nói, viết và nghĩ), của người khác (trong
nghe và đọc) và của cả hai (trong dịch hai thứ tiếng) nhờ ngoại ngữ
được học. Đây là một vấn đề rất cơ bản và quan trọng của tâm lý học
dạy học ngoại ngữ: Tổ chức nắm vững kỹ năng, kỹ xảo lời nói ngoại
ngữ.
1.2.2. Dạy học ngoại ngữ
1. Hoạt động dạy học ngoại ngữ
Trước hết, dạy học ngoại ngữ là dạy học nắm vững kỹ năng, kỹ
xảo lời nói ngoại ngữ. Dạy học vắm vững ngoại ngữ, theo quan điểm
hoạt động, được hiểu là một hoạt động đặc biệt với các đặc điểm như
dưới đây:
1) Hoạt động này được dùng để thể hiện bản chất hoạt động của dạy
và học nắm vững ngoại ngữ. Nó bao gồm toàn bộ những hoạt động và
những việc làm của thày và trò trong quá trình nắm vững này.
2) Đây không phải là việc dạy và học ngoại ngữ tự phát, tùy ý, diễn
ra trong đời sống thường ngày, theo kiểu “trên đường đi có ba người,

thế nào cũng có một người là thày dạy của ta”, hay “đi một ngày đàng,
học một sàng khôn”. Đó không phải là hoạt động dạy học nắm vững
ngoại ngữ. Hoạt động dạy học nắm vững ngoại ngữ được diễn ra theo
phương thức nhà trường, tức được tổ chức, được ý thức đầy đủ, mang
tính tự giác, có mục tiêu, chương trình, kế hoạch, nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức rõ ràng, xác định.
35