Xây dựng chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trường Đại học Hùng Vương

Mục lục
Mục lục 3
Danh sách các bảng 4
Lời cảm ơn 5
Mở đầu 5
1. Lý do nghiên cứu đề tài. 5
Chơng I 8
Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình 8
đào tạo theo tín chỉ 8
1.1 Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo. 8
1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo. 8
1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo 9
1.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm. 9
1.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm 9
1.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm 10
1.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 11
1.3.1 Khái niệm chơng trình đào tạo 11
1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo 12
1.3.4 Học chế tín chỉ 16
1.3.5 Thực trạng triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam 22
1.4Quy trình xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 30
Kết luận chơng 1 32
Chơng II: 33
đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo 33
tại trờng đại học hùng vơng 33
2.1 Giới thiệu về trờng Đại học Hùng Vơng. 33
2.1.1 Một số đặc điểm của trờng 33
2.1.2 Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của trờng 36
2.2.2 Về phơng pháp và quy trình đào tạo 44
2.2.3 Về cách đánh giá kết quả đào tạo 45
2.2.4 Những hạn chế của chơng trình đào tạo theo niên chế 46

2.3 Việc triển khai xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 48
Kết luận chơng 2 49
CHƯƠNG iii: 50
xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ 50
cho ngành s phạm kỹ thuật 50
3.1 Tiến trình xây dựng và các vấn đề kỹ thuật cần chú ý. 50
3.1.1 Các vấn đề kỹ thuật cần chú ý khi xây dựng chơng trình 50
3.1.2 Tiến trình xây dựng 51
3.2 Cấu trúc hệ thống môn học. 52
3.2.1 Tên học phần 52
3.2.2 Cấu trúc hệ thống môn học 52
3.2.3 Danh mục các học phần 53
3.3 Cách mã hoá học phần và xác định khối lợng học tập. 55
- -
3
3.3.1 Cách mã hoá học phần 55
3.3.2 Xác định khối lợng học tập cho các học phần 56
3.3.3 Kiểm tra và đánh giá học phần 58
3.4 Chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật. 60
3.4.1 Mục tiêu đào tạo 60
3.4.2 Cấu trúc chơng trình và kế hoạch đào tạo chuẩn 61
3.4.3 Danh mục các học phần kỹ thuật công nghiệp 67
3.4.4 Mô tả nội dung các học phần kỹ thuật công nghiệp 68
3.4.5 Chơng trình chi tiết và đề cơng chi tiết một số học phần kỹ thuật
công nghiệp (Phụ lục 1) 71
3.5 Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chơng trình đào tạo ngành SPKT theo
tín chỉ. 71
Kết luận chơng 3 72
Kết luận và kiến nghị 73
Tài liệu tham khảo 74

Danh sách các bảng
Số hiệu
bảng
Tên bảng
Số
trang
Bảng 2.1 Cơ cấu trình độ đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng 41
Bảng 2.2
đối tợng tuyển sinh các ngành đào tạo của trờng Đại học
Hùng Vơng
42
Bảng 2.3 Cơ cấu và trình độ nhân lực của trờng Đại học Hùng Vơng 44
Bảng 2.4 Cơ cấu và trình độ giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng 45
Bảng 2.5
Một số hạng mục cơ sở vật chất của trờng Đại học Hùng V-
ơng
47
Bảng 2.6
Tỷ lệ giữa các khối kiến thức trong chơng trình đào tạo
ngành S phạm kỹ thuật của trờng Đại học Hùng Vơng.
49
Bảng 2.7
Nội dung chơng trình đào tạo theo niên chế ngành S phạm kỹ
thuật
50
Bảng 3.1
Tỷ lệ giữa các khối kiến thức của chơng trình đào tạo theo
tín chỉ ngành S phạm kỹ thuật.
64
Bảng 3.2

Danh mục các học phần của chơng trình đào tạo theo tín chỉ
ngành S phạm kỹ thuật.
65
Bảng 3.3
Danh mục ký hiệu mã hoá của các khoa, bộ môn của trờng
Đại học Hùng Vơng.
69
Bảng 3.4
Số tín chỉ và tỷ lệ tơng đối giữa các giờ lý thuyết/bài tập,thảo
luận/thực hành,thí nghiệm/tự học của chơng trình đào tạo
theo tín chỉ
70
Bảng 3.4
Nội dung chơng trình Đào tạo Cử nhân s phạm ngành S
phạm kỹ thuật theo hệ thống tín chỉ
77
Bảng 3.5
Kế hoạch đào tạo chuẩn dự kiến cho chơng trình đào tạo theo
tín chỉ
81
Bảng 3.6 Danh mục các học phần kỹ thuật công nghiệp trong chơng 85
- -
4
trình đào tạo theo tín chỉ
Lời cảm ơn
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Khoa S phạm kỹ thuật và Viện Đào tạo sau đại
học - Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh Nhu
đã trực tiếp hớng dẫn tác giả thực hiện luận văn.
Và tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn thầy phản biện và các thầy cô giáo của

Khoa S phạm kỹ thuật đã đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thành và bảo vệ luận văn.
Xin cảm ơn các cán bộ, giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng, các bạn
học viên lớp cao học S phạm kỹ thuật khoá 2008-2010 đã cung cấp thêm t liệu, giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã cố gắng, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu
sót nhất định. Rất mong đợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt
nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn.
Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010
Tác giả luận văn
Trần Thị Thu Trang
Mở đầu
1. Lý do nghiên cứu đề tài.
Ngày nay, với sự tiến bộ vợt bậc của khoa học - công nghệ và sự biến đổi lớn
lao về chính trị, kinh tế, xã hội trên toàn thế giới, xu hớng toàn cầu hoá đang diễn ra
mạnh mẽ, đòi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng cả về
số lợng và chất lợng cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục đại học trở
- -
5
thành nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển nhanh và bền vững của đất
nớc và do đó đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới mạnh mẽ giáo dục đại học.
Sau nhiều năm đổi mới, giáo dục đại học nớc ta đã phát triển rõ rệt về quy
mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bớc đầu điều chỉnh cơ cấu hệ
thống, chất lợng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại học
có những chuyển biến tích cực, từng bớc đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,
góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nớc.
Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại học cha thật sự vững
chắc, cha mang tính hệ thống và cơ bản, cha đáp ứng đợc những đòi hỏi của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, nhu cầu học tập của ngời học và yêu
cầu hội nhập quốc tế trong thời kỳ mới. Giáo dục đại học còn bộc lộ khá nhiều
những bất cập, trong đó chơng trình đào tạo còn nặng tính hàn lâm, ít quan tâm tới

kĩ năng nghề nghiệp, năng lực sáng tạo, năng lực hội nhập và khả năng tự lập
nghiệp; đặc biệt là còn kém linh hoạt, thiếu sự mềm dẻo, cha tạo đợc sự liên thông
sâu rộng.
Để giải quyết những tồn tại này, Chính phủ đã ban hành nghị quyết số
14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học
Việt Nam giai đoạn 2006 - 2010. Trong đó có giải pháp Đổi mới nội dung, phơng
pháp và quy trình đào tạo, đã đề ra một hớng đổi mới tích cực, đó là xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để ngời học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển
tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nớc và ở ngoài nớc.[6]
Trải qua một thời gian thực hiện thí điểm ở một số trờng đại học lớn, tổng
kết, rút kinh nghiệm, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng, ban hành quy chế đào
tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Năm học 2009- 2010 là
năm học bắt đầu chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở tất cả các trờng đại học
trên cả nớc. Chỉ thị số 56/2008/CT-BGDĐT, ngày 03/10/2008 của Bộ trởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2008-2009 đã
chỉ rõ: các trờng chuẩn bị đủ các điều kiện cần thiết và lộ trình hợp lý để chuyển
sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ vào năm học tới 2009-2010 hoặc muộn nhất là
năm học 2010 - 2011.[1]
Thực hiện đúng tinh thần chủ trơng của Đảng, Nhà nớc và của Bộ, trờng Đại
học Hùng Vơng đã xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ cho một số ngành và
đã tiến hành thực hiện ở khoá tuyển sinh 2009 - 2010. Trong thời gian tới nhà trờng
tiếp tục xây dựng và hoàn thiện toàn bộ chơng trình cho tất cả các ngành tuyển sinh,
trong đó có ngành S phạm KTNN-KTCN-KTGĐ (S phạm Kỹ thuật). Chính vì vậy
- -
6
tác giả đã nghiên cứu đề tài Xây dựng chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ
thuật theo tín chỉ tại trờng Đại học Hùng Vơng
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sơ lý luận và thực tiễn, tiến hành xây dựng chơng trình đào tạo ngành

S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao
chất lợng dạy và học.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu ngành S phạm kỹ thuật thực hiện chơng trình đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo
ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hoá hoạt động học tập từ đó nâng cao chất l-
ợng dạy và học. Đồng thời đáp ứng chủ trơng chuyển đổi sang học chế tín chỉ của
Nhà nớc và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tạo điều kiện học liên thông, học tập suốt
đời cho ngời học.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.
4.1 Đối tợng nghiên cứu.
Nội dung chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng
Vơng theo học chế tín chỉ.
4.2 Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài tập trung nghiên cứu để xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ cho ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng trên cơ sở chơng trình
hiện hành.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo học
chế tín chỉ.
- Đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành của ngành S phạm kỹ thuật tại tr-
ờng Đại học Hùng Vơng.
- Xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ cho ngành S phạm kỹ
thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan tới đề tài, trên cơ sở
đó phân tích, khái quát, tổng hợp phục vụ cho cơ sơ lý luận và kế thừa các kết quả
nghiên cứu trớc đó của các công trình nghiên cứu có liên quan làm căn cứ giải quyết
các vấn đề lí luận đặt ra của đề tài.
6.2 Phơng pháp điều tra.

Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò.
6.3 Phơng pháp lấy ý kiến chuyên gia.
- -
7
Tổ chức trao đổi, lấy ý kiến của các chuyên gia, những ngời có kinh nghiệm
trong thực tiễn đào tạo và ý kiến của những ngời có kinh nghiệm trong việc xây
dựng chơng trình.
7. Cấu trúc luận văn.
Luận văn gồm có 3 chơng:
Chơng I: Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ.
Chơng II: Đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo tại trờng Đại học Hùng V-
ơng.
Chơng III: Xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ cho ngành S phạm kỹ
thuật.
Chơng I
Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình
đào tạo theo tín chỉ
1.1 Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo.
1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo.
Khi đề cập tới mục tiêu đào tạo cần nói tới trình độ kiến thức, kỹ năng và thái
độ mà ngời học cần đạt đợc khi tốt nghiệp, đáp ứng nhu cầu sử dụng thực tế. Ngày
nay, những tiến bộ vợt bậc của khoa học, công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản
xuất và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức, sức ép của toàn cầu hoá , đòi hỏi
nguồn nhân lực có trình độ cao cả lý thuyết lẫn thực hành, có năng lực tự học, tự tiếp
cận tri thức mới, năng lực sáng tạo và thích ứng với những thay đổi nghề nghiệp, đặc
biệt là tiếp cận đợc trình độ tiên tiến trên thế giới và khu vực, khả năng hội nhập
cao. Nh vậy để phát triển nguồn nhân lực phải quán triệt từ khâu xác định mục tiêu
đào tạo cho từng ngành nghề trong xã hội, từ đó xác định đợc nội dung và chơng
trình đào tạo phù hợp. Mục tiêu đào tạo cũng phải đợc đổi mới theo hớng tiệm cận
với nhu cầu của xã hội.

Việc đổi mới mục tiêu đào tạo cần dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng hành
nghề cần có ở mỗi ngành nghề, tức là xác định chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo.
Mục tiêu càng cụ thể, rõ ràng thì đầu ra của quá trình đào tạo càng gần với nhu cầu
sử dụng. Khi đổi mới mục tiêu đào tạo, bên cạnh yêu cầu đáp ứng nhu cầu sử dụng
trong xã hội, cần quan tâm tới khả năng thích ứng cao của ngời học sau tốt nghiệp.
Ngoài chuẩn kiến thức, kỹ năng thì việc xác định những giá trị và thái độ cần
có của ngời lao động phải đợc thể hiện rõ ràng trong mục tiêu đào tạo. Đó là tác
- -
8
phong làm việc, tổ chức kỷ luật, ý thức pháp luật, là đạo đức nghề nghiệp, sẵn sàng
phục vụ, trách nhiệm và luôn hoàn thành nhiệm vụ.
1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo.
Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo gắn liền với đổi mới mục tiêu đào
tạo và không nằm ngoài yêu cầu tiếp cận với nhu cầu của xã hội. Đổi mới nội dung
chơng trình đào tạo cần chú ý một số điểm sau:
- Kết hợp hợp lý những nội dung cơ bản với kiến thức mới hiện đại,
hội nhập khu vực và quốc tế.
- Kết hợp hợp lý đào tạo năng lực sáng tạo với tri thức và kỹ năng thực
hành.
- Phù hợp với nhu cầu của thị trờng lao động cũng nh nhu cầu và khả
năng của ngời học.
- Chơng trình phải có cấu trúc theo hớng tăng tính liên thông của hệ
thống giáo dục đại học trong nớc và quốc tế, coi trọng vai trò chủ động của ngời
học, có sự mềm dẻo linh hoạt để tăng tính chủ động sáng tạo của ngời học, đáp ứng
nhu cầu học liên tục, học tập suốt đời và nâng cao trình độ.
Nh vậy, định hớng xây dựng nội dung chơng trình đào tạo đại học theo học chế
tín chỉ là một định hớng phù hợp với thực tế giáo dục đại học hiện nay. Định hớng
này phù hợp với định hớng phát triển của nhiều nền giáo dục tiên tiến trong khu vực
và trên thế giới, có khả năng đem lại kết quả đổi mới tích cực cho giáo dục đại học
Việt Nam.

1.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm.
1.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm
Lý luận dạy học đã chỉ ra: trong hoạt động dạy học có hai hoạt động thống
nhất, gắn bó với nhau, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của ngời
học. Cho đến nay có hai quan điểm về vai trò của hai hoạt động này:[16]
- Quan điểm thứ nhất: coi trọng hoạt động của thầy, tức lấy ngời dạy làm
trung tâm.
- Quan điểm thứ hai: coi trọng hoạt động của ngời học, tức lấy ngời học
làm trung tâm.
Ta có thể so sánh để thấy đợc sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục trên:
Quan điểm dạy học lấy ngời dạy
làm trung tâm.
Quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm.
- -
9
Thầy truyền đạt tri thức. Thầy định hớng nghiên cứu và tài liệu nghiên
cứu.
Thầy độc thoại phát vấn Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động
tự học là chủ yếu.
Thầy áp đặt những tri thức sẵn
có.
Đối thoại giữa thầy với trò, giữa trò với trò.
Trò học thuộc lòng.
Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh hội
đợc. Hình thành các phơng pháp học, t duy và
giải quyết các vấn đề cụ thể.
Thầy độc quyền đánh giá cho
điểm.
Tự đánh giá, tự điều chỉnh để thầy cho điểm.
T tởng nhấn mạnh vào vai trò tích cực, chủ động của ngời học đã có từ lâu.

Ngời đề xớng thuyết này là nhà s phạm nổi tiếng ngời Mỹ J. Diway. T tởng chủ đạo
của ông là việc thiết kế chơng trình dạy học phải hớng vào đáp ứng nhu cầu và lợi
ích của ngời học, do đó ông đã đề xuất quan điểm để cho ngời học tự lựa chọn nội
dung học tập, tự tìm tòi, nghiên cứu dới sự điều khiển, dẫn dắt của thầy giáo. Thực
hiện chơng trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm thì vai
trò của thầy và trò tơng ứng nh sau:[16]
- Ngời học khai phá kiến thức, tự nghiên cứu - Thày hớng dẫn và cung cấp
thông tin.
- Ngời học tự trả lời những thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình
- Thầy là trọng tài.
- Ngời học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn.
ở thế kỷ XVII, A.Komenski đã viết Giáo dục có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phơng pháp
cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Nh vậy không phải là coi
nhẹ vai trò của ngời thầy mà ngợc lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn
nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp vì lúc này giáo viên phải là ngời hớng
dẫn, ngời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.[13]
1.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm.
T tởng chủ đạo và xuyên suốt của lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung
tâm là nhà trờng chuẩn bị cho ngời học có đủ năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của ngời
học. Bản chất của dạy học lấy ngời học làm trung tâm là ngời thầy thật sự đóng vai
- -
10
trò là ngời tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của ngời học, tạo điều kiện và môi
trờng thuận lợi để ngời học phát huy năng lực và kinh nghiệm thực tiễn đã có của
mình, tự tìm kiếm tri thức, kỹ năng cần lĩnh hội. Thông qua hoạt động nhận thức
tích cực, chủ động, sáng tạo mà ngời học phát triển nhân cách một cách toàn diện.
[13]
Để thực hiện t tởng chủ đạo trên, nhà trờng và giáo viên cần:

- Thiết kế nội dung, chơng trình đào tạo theo hớng đáp ứng nhu cầu
thực tế của ngời học hoặc theo yêu cầu của xã hội đối với ngời học.
- Việc dạy học cần chú trọng đào tạo kỹ năng thực hành nghề nghiệp,
năng lực giải quyết vấn đề, hớng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm
sau tốt nghiệp.
- Phơng pháp dạy học cần hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của
ngời học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho ngời học phơng pháp tự học, tự tìm
kiếm và xử lý thông tin.
- Hình thức tổ chức lớp học thay đổi một cách linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động của ngời học.
- Trong dạy học lấy ngời học làm trung tâm, hình thức tổ chức đào tạo
nói chung và hình thức tổ chức lớp học nói riêng phải linh hoạt, hớng vào nhu cầu
của ngời học và hình thức đào tạo linh hoạt nhất là đào tạo theo tín chỉ với chơng
trình đào tạo đợc xây dựng theo cấu trúc modul với sự mềm dẻo, liên thông cao,
tăng cờng tự học, tự nghiên cứu.
1.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ.
1.3.1 Khái niệm chơng trình đào tạo
Chơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng hợp cho một hoạt động đào
tạo bao gồm: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phơng pháp và quy trình
đào tạo; 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Tất cả nội dung của bản thiết kế đó đợc sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ và phù hợp.[19]
Chơng trình giáo dục: Trong Nghị định số 43-2000-NĐ-CP của Chính
phủ, chơng trình giáo dục đợc quy định nh sau: Chơng trình giáo dục là văn bản cụ
thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục,
phơng pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ
đào tạo. [7]
- -
11
Tại khoản 2 điều 6 Luật Giáo dục sửa đổi quy định nh sau: chơng trình giáo

dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa
giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông,
chuyển dổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo [3]
Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập.
- Kế hoạch giảng dạy: là bảng phân phối thời gian toàn khoá học, các môn
học và quy định cách kiểm tra nội dung học. Nó là một phần của chơng trình đào
tạo, dành cho ngời dạy.
- Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định
giáo viên dạy, giáo viên hớng dẫn thảo luận hoặc thực hành, địa điểm học cho
từng môn học của từng học kỳ dành cho ngời học.
Chơng trình môn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối
thời gian đến từng học trình, nhằm hớng dẫn cho ngời dạy thực hiện đúng tiến độ
môn học và nội dung cơ bản cần có của môn học.
Các khái niệm trên đều đề cập tới một phần hoặc các thành phần cụ thể của
một chơng trình đào tạo, do đó có thể hiểu chơng trình đào tạo một cách tổng quát
nh sau: Chơng trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ khâu
xác định mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện cho đến cách thức kiểm tra,
đánh giá kết quả đào tạo.
1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng một chơng trình đào tạo đại
học và mỗi cách tiếp cận có tính u việt đặc thù mang tính thời đại.
- Cách tiếp cận nội dung: mục tiêu là truyền thụ nội dung kiến thức
cho ngời học, do đó chơng trình đào tạo thờng rất nhiều môn học với khối lợng kiến
thức khổng lồ, đa dạng. Các chơng trình thờng đợc thiết kế bởi các chuyên gia giáo
dục, các nhà khoa học hàng đầu thuộc một lĩnh vực đào tạo. Phơng pháp giảng dạy
thích hợp là các phơng pháp dạy học truyền thống, vì sẽ truyền thụ đợc nhiều kiến
thức trong một giờ lên lớp. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ khó khăn bởi mức độ
nông sâu của kiến thức không đợc thể hiện rõ ràng.
Chơng trình đào tạo xây dựng theo cách tiếp cận này đợc thịnh hành vào
những thiên niên kỷ trớc, điển hình là các chơng trình đào tạo của Liên Xô trớc đây.

Với tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, kiến thức
ngày càng gia tăng theo hàm số mũ, chơng trình đào tạo đợc thiết kế hàn lâm sẽ gặp
khó khăn khi thực hiện, bởi không thể truyền thụ đủ kiến thức trong thời gian học
tập quy định, khó tiếp cận đợc những kiến thức mới do đó dễ trở nên lạc hậu. Hiện
- -
12
nay, cách tiếp cận này không còn phù hợp và không đợc sử dụng trong việc xây
dựng chơng trình đào tạo.
- Cách tiếp cận mục tiêu: Cách tiếp cận mục tiêu của chơng trình đào tạo đ-
ợc phát triển vào những năm 60 của thế kỷ XX, khi mà khoa học kỹ thuật và công
nghệ có những thành tựu nhảy vọt, nền kinh tế xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa
dạng, xu thế quốc tế hoá, toàn cầu hoá ngày càng tác động sâu rộng. Các chơng
trình đào tạo theo cách tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi: ngời học tốt nghiệp sẽ
làm đợc gì, cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị kỹ
năng gì để hành nghề Ngay mỗi môn học cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục
tiêu này trong việc lựa chọn nội dung, phơng pháp dạy học phù hợp, giới hạn kiến
thức cốt lõi phù hợp.
u điểm của cách tiếp cận này là :
+ chơng trình đào tạo có mục tiêu cụ thể tạo thuận lợi cho việc lựa chọn nội
dung, phơng pháp và giới hạn kiến thức phù hợp nhất.
+ Ngời học biết rõ họ sẽ đạt đợc những gì và phải làm gì để có đợc kết quả
nh mong muốn.
+ Chơng trình đào tạo tiệm cận với nhu cầu xã hội hơn, thực tế hơn.
Tuy nhiên cách tiếp cận này còn một số tồn tại sau:
+ Mọi ngời học học theo một chơng trình cứng, một lộ trình đào tạo theo mô
hình kế hoạch hoá, cha chú trọng tới nhu cầu học vợt, học chậm.
+ Sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo là đồng nhất trong khi đầu vào là
khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, văn hoá
+ Chơng trình đợc xây dựng nặng về chuyên ngành, cha đảm bảo liên thông,
liên kết giữa các khoá học, ngành học, đơn vị đào tạo khác nhau. Do đó việc tổ chức

đào tạo thờng khép kín, theo niên khoá và ngời học thụ động tuân thủ lịch trình
giảng dạy cứng cho mọi đối tợng.
- Cách tiếp cận phát triển : Khi chuyển sang phơng thức đào tạo theo tín chỉ
thì sự cứng nhắc của một chơng trình đào tạo sẽ không còn phù hợp, thay vào đó là
sự mềm dẻo, linh hoạt và liên thông và do đó cần thay đổi quan niệm trong việc xây
dựng chơng trình đào tạo.
Với quan niệm giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời và đáp ứng
cho mọi đối tợng học tập thì chơng trình giáo dục nói chung và chơng trình đào tạo
nói riêng phải phù hợp với khả năng học tập của nhiều đối tợng khác nhau trong xã
hội. Chơng trình ấy không chỉ phù hợp với xu thế phát triển của xã hội mà còn của
cả ngành nghề đào tạo. Phải làm sao cho ngời học làm chủ đợc những tình huống,
- -
13
những thách thức sẽ gặp phải trong công việc một cách chủ động, sáng tạo và có khả
năng nắm bắt đợc những biến đổi không ngừng trong công việc.[20]
Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đào tạo không phải nằm ở hành vi
đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà phải nằm ngay trong quá trình đào tạo, đợc
thể hiện mọi lúc, mọi nơi trong quá trình đào tạo, chỉ đạo toàn bộ quá trình đào tạo.
Do đó ngời ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo hay
mục tiêu biểu hiện sáng tạo. Sau mỗi quá trình đào tạo ngời học cần thể hiện một cái
gì đó độc đáo, sáng tạo trong đa dạng của cộng đồng ngời học, biết cách vận dụng
kiên thức cũng nh hoàn thiện kiến thức của mình.
Hiện nay, phát triển cách tiếp cận này trong xây dựng chơng trình đào tạo, rất
nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã áp dụng cách tiếp cận CDIO.
CDIO là chữ viết tắt tiếng Anh của cụm từ: Hình thành ý tởng (Conceive) -
Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành (Operate). Đây là một đề x-
ớng xuất phát từ ý tởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trờng Đại học Kỹ thuật
Massachusetts, Mỹ phối hợp với các trờng đại học Thuỵ Điển. Bản chất của phơng
pháp xây dựng chơng trình theo cách tiếp cận này là sự phát triển của cách tiếp cận
phát triển: nhà trờng là nơi tạo ra tiềm năng cho ngời học phát triển, tiềm năng bao

gồm cả kỹ năng cứng và kỹ năng mềm.[21]
So với phơng pháp phổ biến hiện nay là xây dựng một chơng trình đào tạo rồi
xác định chuẩn đầu ra của mỗi ngành nghề thì mô hình CDIO dựa trên chuẩn đầu ra
của mỗi ngành nghề, mỗi trờng để thiết kế các chơng trình đào tạo phù hợp. Đây là
phơng pháp giúp giải quyết đợc hai vấn đề là: dạy sinh viên điều gì và làm thế nào
để sinh viên lĩnh hội đợc tri thức. Theo hớng tiếp cận này, chơng trình đào tạo gắn
với nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội, góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nhà
trờng và nhà sử dụng nhân lực, thông qua điều tra, khảo sát để xây dựng mục tiêu và
nội dung đào tạo.
1.3.3 Chơng trình đào tạo đại học.
1.3.3.1 Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học.
Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học bao gồm khối kiến thức giáo dục đại
cơng (GDĐC) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (GDCN).
- Kiến thức GDĐC: bao gồm các học phần thuộc các lĩnh vực khoa học
xã hội, khoa học nhân văn, khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, giáo dục quốc phòng và
giáo dục thể chất. Mục tiêu của khối kiến thức này là tạo cho ngời học thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, có hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con ngời, rèn
luyện sức khoẻ, có đạo đức, có năng lực xây dựng và bảo vệ tổ quốc, trân trọng và
duy trì nét đẹp văn hoá truyền thống của dân tộc. Một số môn học còn là cơ sở để
học các môn thuộc khối kiến thức GDCN.
- -
14
- Kiến thức GDCN: bao gồm hai bộ phận sau: kiến thức cơ sở ngành và
kiến thức ngành. Kiến thức cơ sở ngành bao gồm các học phần khoa học cơ bản
phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên
ngành; riêng chơng trình đào tạo giáo viên còn có các học phần thuộc tâm lí học,
giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn. Kiến thức ngành bao gồm các học phần
thuộc về chuyên môn nghề nghiệp, nhằm cung cấp cho ngời học những kiến thức và
kỹ năng nghề nghiệp ban đầu.
Các khối kiến thức trên có thể chứa các học phần bắt buộc hoặc các học phần

tự chọn. Học phần tự chọn lại có hai loại: học phần tự chọn theo sự hớng dẫn của
nhà trờng và học phần tự chọn tuỳ ý. Tỷ lệ giữa các khối kiến thức đợc quy định rõ
trong chơng trình khung và theo quy định tại Quyết định 2677/GD-ĐT ngày
03/12/1993 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.[2]
Cấp
đào
tạo
Chơng trình đào
tạo
Khối
lợng
kiến
thức
toàn
khoá
Kiến
thức
Giáo
dục
đại c-
ơng
Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp
Toàn
bộ
Cốt
lõi
Chuyên
môn
chính
Chuyên

môn
phụ
Luận
văn
Cao
đẳng
Cao đẳng thực
hành loại 1
Cao đẳng thực
hành loại 2
Cao đẳng
nghiệp vụ loại
1
Cao đẳng
nghiệp vụ loại
2
Cao đẳng s
phạm 3 năm.
120
180
120
160
160
30
30
50
50-90
90
90
150

70
70-
110
70 45
45
45
45
45
25
25
Đại
học
Đại học 4 năm
Đại học 5 năm
Đại học 6 năm
Đại học s phạm
4 năm
210
270
320
210
90
90
90
90
120
180
230
120 45
45

45
45
45
25
25
25
25
10
15
15
5
1.3.3.2 Chơng trình đào tạo đại học.
Điều 41 Luật giáo dục 2005 quy định: Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy
định chơng trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ
đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời
gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào
- -
15
chơng trình khung, trờng cao đẳng, trờng đại học xác định chơng trình giáo dục của
trờng mình.[3]
Tuy nhiên tại điều 60, về việc giao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho
các trờng cao đẳng, đại học, Luật giáo dục quy định các trờng đại học, cao đẳng đợc
tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng chơng trình, giáo trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập đối với ngành nghề đợc cho phép đào tạo.
Vậy trong chơng trình giáo dục đại học đâu là phần phải tuân thủ theo quy
định của Bộ, đâu là phần nhà trờng đợc phép tự chủ, tự chịu trách nhiệm? Để giải
bài toán đó, trong mỗi chơng trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đều
có hớng dẫn cụ thể về việc sử dụng chơng trình khung để xây dựng chơng trình đào
tạo. Có thể hiểu chơng trình đào tạo đại học nh sau:
Chơng trình đào tạo = chơng trình khung + phần nội dung mềm.

Nh vậy chơng trình khung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành không phải
là một chơng trình đào tạo hoàn chỉnh mà chỉ là mô tả khái quát phần nội dung cứng
bắt buộc tất cả các trờng phải có trong chơng trình đào tạo của mình. Căn cứ vào ch-
ơng trình khung các trờng có thể bổ sung, cấu trúc lại thành các học phần phù hợp,
hợp lý để thiết kế ra chơng trình đào tạo cụ thể riêng cho từng trờng.
1.3.4 Học chế tín chỉ.
1.3.4.1 Modul đào tạo.
Trong giáo dục, modul gắn liền với t tởng công nghệ dạy học, nó là cách thức
hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao cho chơng
trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ chức học tập
vừa đa dạng vừa luôn biến động. Hiện nay cần thiết kế chơng trình đào tạo có khả
năng cung cấp cho ngời học những cơ hội học theo nhịp độ cá nhân, đợc cá thể hoá
và phân hoá cao độ, vừa mềm dẻo vừa đa dạng. Những chơng trình này còn cho
phép ngời học có thể tạm ngừng, rồi khi có điều kiện lại quay lại học tiếp hoặc
chuyển sang một hệ đào tạo khác phù hợp.
Modul đào tạo (modul dạy học) là đơn vị chơng trình dạy học tơng đối độc
lập, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hệ thống công cụ đánh giá kết
quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành một thể hoàn chỉnh. Modul không
gắn với cái đi trớc hay đi sau về nội dung dạy học, nhng có liên quan chặt chẽ về
hoạt động học tập của ngời học: muốn học modul này ngời học cần có điều kiện tiên
quyết gì về kiến thức, kỹ năng và học xong ngời học có khả năng ứng dụng giải
quyết vấn đề gì (xem hình vẽ).[14]
- -
16
Những điều kiện
tiên quyết ( càng
gần càng tốt)
Modul
Môi tr ờng
ứng dụng

rộng
Modul đào tạo sẽ có một số đặc điểm sau:[4]
- Đợc thiết kế sao cho ngời học có thể thực hiện đợc/nắm vững/mô tả
đợc trọn vẹn một vấn đề/nhiệm vụ.
- Trong mỗi modul, việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, phơng
pháp và nội dung đợc đặc biệt chú trọng.
- Modul đợc thiết kế thuận lợi cho tự học, điều kiện học tập của ngời
học.
- Các modul có thể lắp ghép với các modul khác theo những cách
khác nhau giúp tạo ra các nội dung đào tạo khác nhau.
- Thuận tiện đánh giá, tự đánh giá kết quả: Các modul cần có phần kiểm tra,
tự kiểm tra để có thể khẳng định sau khi kết thúc một modul một kỹ năng hay một
nhóm kỹ năng đã đợc hình thành.
Nh vậy để thực hiện phơng thức đào tạo theo tín chỉ trớc tiên phải hoàn thiện
chơng trình đào tạo theo hớng modul hoá kiến thức.
1.3.4.2 Học chế tín chỉ.
Tín chỉ
Quá trình phát triển cũng nh sự vận dụng tín chỉ vào trong hệ thống giáo
dục của nhiều quốc ra, đã có những định nghĩa khác nhau về tín chỉ. Có định nghĩa
coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lợng, có định
nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên và có định nghĩa lại nhấn mạnh
vào các mục tiêu của một chơng trình học. Tuy nhiên, một định nghĩa về tín chỉ đợc
- -
17
Modul
Lp
ghộp
phỏt
trin
Theo

nhp

Tớch hp
Trn vn
Thun tin
ỏnh giỏ
các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất là
của học giả ngời Mỹ gốc Trung Quốc James Quann thuộc đại học Washington.
Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công
Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1985, James Quann trình bày cách hiểu của
ông về tín chỉ nh sau: Tín chỉ học tập là một đại lợng đo toàn bộ thời gian bắt buộc
của một ngời học bình thờng để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lên
lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã đợc
quy định ở thời khoá biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải
quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Đối với môn học lý thuyết một tín chỉ là một
giờ lên lớp (với 2 giờ chẩn bị ở nhà) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15
tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm ít nhất là 2 giờ trong
một tuần (với 1 giờ chuẩn bị ở nhà); đối với việc tự nghiên cứu ít nhất là 3 giờ
làm việc trong một tuần.

[5]
ở Việt Nam, trong Quy chế đào tạo đại học; ban hành kèm theo Quyết định
số 3413/ĐT ngày 10/09/2007 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội, cụ thể hoá
khái niệm tín chỉ nh sau: Tín chỉ là đại lợng xác định khối lợng kiến thức, kỹ năng
(trung bình) mà sinh viên tích luỹ đợc từ môn học trong 15 giờ tín chỉ (cùng loại
hoặc khác loại) đợc thực hiện mỗi tuần 01 giờ tín chỉ và kéo dài trong một học kỳ
gồm 15 tuần. Tín chỉ đợc sử dụng làm đơn vị để tích luỹ khối lợng học tập của sinh
viên. Trong đó, giờ tín chỉ là đại lợng đợc dùng làm đơn vị để đo thời lợng lao động
học tập của sinh viên. Giờ tín chỉ đợc phân thành ba loại theo cơ cấu các hình thức
dạy- học, định lợng thời gian và đợc xác định nh sau: (a) Giờ tín chỉ lên lớp: gồm 1

tiết lên lớp và 2 tiết tự học (sinh viên học tập trên lớp thông qua b i giảng, h ớng dẫn của
giảng viên tơí lớp); (b) Giờ tín chỉ thực h nh : gồm 2 tiết thực hành và một tiết tự
học (sinh viên học tập thông qua thực h nh, thực tập, l m thí nghiệm, l m b i
tập, đọc v nghiên cứu t i liệu, d ới sự trợ giúp trực tiếp của giảng viên) ;(c)
Giờ tín chỉ tự học: gồm 3 tiết tự học (sinh viên tự học tập nghiên cứu theo hình thức
cá nhân hoặc học nhóm ở nh , ở th viện, trong phòng thí nghiệm, theo kế hoạch,
nhiệm vụ, nội dung do giảng viên giao, đợc kiểm tra - đánh giá v tích luỹ v o kết
quả học tập cuối cùng). Một tiết học đợc thực hiện trong 50 phút.[10]
Đối với trờng Đại học Hùng Vơng, áp dụng Quy chế Đào tạo đại học và
cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tín chỉ
đợc lợng hoá nh sau: tín chỉ đợc sử dụng để tính khối lợng học tập của sinh viên.
Một tín chỉ đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí
nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài
- -
18
tập lớn, đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp. Một tiết học đợc thực hiện trong 50
phút.[8]
Nh vậy, với mỗi quốc gia, khái niệm tín chỉ đợc cụ thể hoá khác nhau, phù
hợp với điều kiện mỗi nớc. Và ở mỗi trờng khi áp dụng đều cụ thể hoá cho riêng
mình một khái niệm, dựa trên những quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào
tạo.
Học phí tín chỉ
Học phí tín chỉ là đơn vị dùng để lợng hoá chi phí cho các hoạt động dạy học
tính cho mỗi tín chỉ đối với từng học phần. Học phí đợc xác định căn cứ theo số học
phần mà sinh viên đợc xếp thời khoá biểu trong học kỳ và bằng tổng số học phí tín
chỉ quy định cho học phần đó nhân với mức học phí/ học phí tín chỉ. Mức học phí/
học phí tín chỉ do Hiệu trởng nhà trờng quy định cho từng khối kiến thức, từng loại
học phần, từng ngành đào tạo và theo từng học kỳ phù hợp với quy định của Nhà n-
ớc.
Học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ là phơng thức đào tạo sinh viên chủ động lựa chọn học từng
học phần (tuân theo một số ràng buộc đợc quy định trớc) nhằm tích luỹ từng phần và
tiến tới hoàn tất toàn bộ chơng trình đào tạo, đợc cấp văn bằng tốt nghiệp.
Trên cơ sở lợng hoá quy trình đào tạo thông qua khái niệm tín chỉ, học chế
tín chỉ tạo điều kiên tối đa để cá nhân hoá quy trình đào tạo, trao quyền cho sinh
viên trong việc đăng ký sắp xếp lịch học, việc tích luỹ các học phần, kể cả sắp xếp
thời gian học ở trờng, thời gian tốt nghiệp. Về phía sinh viên, mỗi sinh viên cần phát
huy cao tính tích cực, chủ động để thích ứng với quy trình đào tạo này và để đạt đợc
kết quả tốt nhất trong học tập, rèn luyện.
1.3.4.3 u nhợc điểm của học chế tín chỉ.
Ưu điểm
Trải qua hơn 100 năm ra đời và phát triển học chế tín chỉ đã đợc áp dụng
rộng rãi trên thế giới, ở cả các nớc có nền kinh tế phát triển và các nớc đang phát
triển. Sự u việt của nó có thể tóm tắt qua một số điểm chính nh sau:
- Hiệu quả đào tạo cao
Ưu điểm này do chính đặc điểm tích luỹ tín chỉ trong phơng thức đào tạo
theo tín chỉ mang lại, cho phép ghi nhận tiến trình tích luỹ dần kiến thức và kỹ năng
của ngời học để dẫn đến văn bằng. Ngời học đợc cấp bằng khi đã tích luỹ đầy đủ số
lợng tín chỉ theo quy định, do vậy họ có thể chủ động thiết kế kế hoạch học tập
riêng cho mình, hoàn thành những điều kiện để đợc cấp bằng tuỳ theo khả năng và
- -
19
nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khoẻ ) của cá nhân. Điều này giúp cho quá trình
đào tạo trong các trờng đại học trở nên mềm dẻo hơn, tạo khả năng liên thông giữa
các cấp đào tạo và giữa các ngành đào tạo. Khi sự liên thông đợc mở rộng, nhiều tr-
ờng đại học công nhận chất lợng đào tạo của nhau, ngời học có thể di chuyển từ tr-
ờng này sang trờng kia mà không gặp khó khăn về chuyển đổi tín chỉ. Bên cạnh đó,
học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kỹ năng tích luỹ đợc ngoài
trờng lớp, phù hợp với yêu cầu để dẫn đến văn bằng, tạo điều kiện cho ngời học từ
nhiều nguồn gốc khác nhau có thể học đại học một cách thuận lợi. Có thể nói học

chế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để giáo dục đại học Việt Nam
dần dần chuyển từ nền giáo dục tinh hoa sang nền giáo dục cho số đông.
- Hiệu quả quản lý cao và giá thành đào tạo giảm.
Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của ngời học đợc tính theo từng tín chỉ
họ tích luỹ đợc. Khi thớc đo giờ tín chỉ đợc kiện toàn, việc sử dụng nó nh một phơng
tiện để giám sát, kiểm tra, báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn. Căn cứ
vào đó không chỉ đánh giá đợc khả năng học tập của ngời học và còn đo đợc hiệu
quả và thời gian làm việc của giáo viên.
Khi học chế tín chỉ đợc triển khai có hiệu quả, các trờng đại học lớn đa lĩnh
vực có thể tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của ngời học
tích luỹ bên ngoài trờng hoặc bằng con đờng tự học để cấp cho họ một tín chỉ tơng
đơng, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học.
Việc đánh giá kết quả học tập của ngời học theo từng học phần tích luỹ đợc
chứ không theo năm học, do đó việc hỏng một học phần không cản trở quá trình học
tiếp tục, ngời học không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành
đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn so với theo niên chế. Ngoài ra có thể tổ chức
những môn học chung cho ngời học nhiều trờng, khoa tránh các môn học trùng lặp ở
nhiều nơi hoặc ngời học có thể học những môn học ở các khoa khác nhau theo đúng
quy định. Cách tổ chức nh vậy cho phép sử dụng tốt nhất đội ngũ giảng viên và ph-
ơng tiện tốt nhất cho từng môn học.
- Có tính mềm dẻo và linh hoạt cao.
Với hệ thống tín chỉ, ngời học chủ động đăng kí học các học phần học khác
nhau dựa trên những quy định chung về cơ cấu và khối lợng của từng lĩnh vực kiến
thức. Điều kiện để có đợc văn bằng chính là tích luỹ đủ số tín chỉ theo quy định, do
đó cho phép ngời học dễ dàng thay đổi chuyên ngành đào tạo trong quá trình học
khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Bên cạnh đó, chơng trình đợc thiết
kế theo phơng thức đào tạo tín chỉ một hệ thống những môn học thuộc khối kiến
thức chung, khối kiến thức chuyên ngành và cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức
- -
20

đều có số lợng những môn học lớn hơn số lợng môn học hay tín chỉ đợc yêu cầu, ng-
ời học có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để lựa chọn cho mình những
môn học phù hợp, đạt đợc văn bằng và phục vụ nghề nghiệp của mình trong tơng lai.
Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện sử dụng nhân lực và vật lực của trờng đại học
trong suốt năm bằng cách mở thêm kỳ phụ vào dịp hè đem lại lợi ích chủ yếu cho
ngời học ngắn hạn, ngời vừa học vừa làm hoặc ngời có mong muốn học vợt, ngời lớn
tuổi muốn đợc tiếp tục học. Điều này cũng thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục
đào tạo ngời lớn.
Ngoài ra, các trờng đại học có thể mở thêm ngành học mới hoặc điều chỉnh
chơng trình giảng dạy một cách dễ dàng khi nhận đợc tín hiệu về nhu cầu của thị tr-
ờng lao động và xu thế lựa chọn nghề của ngời học.
- Đào tạo theo tín chỉ đặt ra yêu cầu cao với sự nỗ lực của ngời thầy.
Trong phơng thức đào tạo theo tín chỉ, ngời học đợc lựa chọn giáo viên thông
qua việc sớm đăng ký học tập đầu kỳ. Số lợng ngời học đăng ký học sẽ phản ảnh
phần nào năng lực của ngời thầy. Do đó ngời thầy phải nỗ lực không ngừng để tạo
nên sức hút đối với ngời học. Ngời thầy không thể chỉ nói những gì họ biết mà phải
không ngừng học hỏi để hớng dẫn ngời học khả năng tiếp cận tri thức hiện đại, thực
tế. Ngoài việc chuẩn bị tốt bài giảng trên lớp, ngời thầy còn phải hớng dẫn và kiểm
tra giờ tự học, chấm các bài kiểm tra thờng xuyên và giải đáp các thắc mắc có liên
quan của ngời học.
- Phát huy đợc tính chủ động, sáng tạo của ngời học.
Đào tạo theo tín chỉ thể hiện rất rõ quan điểm lấy ngời học làm trung tâm, là
đối tợng đợc phục vụ đợc hởng thụ. Nếu nh ngời học đợc hởng nhiều lợi thế từ sự
mềm dẻo, linh hoạt của phơng thức đào tạo tín chỉ, thì ngợc lại nó đòi hỏi ngời học
học tập một cách nghiêm túc. Ngời học phải chủ động thiết kế cho mình một kế
hoạch học tập hợp lý bao gồm việc lựa chọn khối lợng môn học cho các kỳ, lựa chọn
thời khoá biểu thích hợp, lựa chọn phơng pháp học hiệu quả để tích luỹ đủ tín chỉ
vừa đảm bảo theo yêu cầu của nhà trờng vừa phù hợp với kế hoạch của cá nhân.
Việc tự học, tự nghiên cứu đợc tính vào nội dung và thời lợng của chơng trình, đợc
coi nh một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của ngời học; đợc đánh giá

thông qua các bài kiểm tra thờng xuyên và bài thi hết môn. Có thể nói phơng thức
đào tạo tín chỉ ít nhiều tạo nên sức ép đối với ngời học, buộc họ phải chủ động, sáng
tạo và linh hoạt trong học tập.
Nhợc điểm
- -
21
- Khó tạo nên sự gắn kết giữa ngời học: Các lớp học theo hệ thống tín chỉ đợc
lập theo các môn học với số lợng tuỳ thuộc vào số lợng ngời đăng ký học, do đó
không ổn định, khó xây dựng đợc các tập thể có sự gắn kết chặt chẽ, lâu dài nh các
lớp học theo niên chế nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể gặp rất nhiều khó khăn.
Và nếu nh không có biện pháp tổ chức tốt thì hầu nh không triển khai đợc các hoạt
động chung tới tất cả sinh viên. Để khắc phục nhợc điểm này, ngời ta thờng xây
dựng các lớp khoá học theo khoá tuyển sinh ban đầu và trong năm thứ nhất sinh viên
học nhiều môn học chung, do đó có nhiều buổi học tập trung phần lớn sinh viên của
lớp. Ngoài ra ngời ta lập ra một ban lãnh đạo lớp, duy trì cho tới khi tốt nghiệp, có
trách nhiệm tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể để có thể triển khai một cách hiệu
quả các hoạt động đoàn thể tới sinh viên.
- Tạo ấn tợng cắt vụn kiến thức: Khi áp dụng phơng thức đào tạo theo tín chỉ,
kiến thức thờng đợc xây dựng theo modul và chú trọng vào cái mà ngời học làm đợc
sau mỗi modul học tập. Phần lớn các modul lại đợc thiết kế tơng đối nhỏ, cỡ 3 hoặc
4 tín chỉ, do đó dễ gây ấn tợng kiến thức bị cắt vụn. Để khắc phục nhợc điểm này
ngời ta thờng thiết kế modul không quá nhỏ, dới 3 tín chỉ và tổ chức các kỳ thi mang
tính tổng hợp trong suốt quá trình học hoặc thiết kế các môn học mang tính tổng
hợp vào năm cuối để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học.
1.3.5 Thực trạng triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam.
1.3.4.4 Đôi nét về học chế học phần trong giáo dục đại học.
Học phần.
Học phần là khối lợng kiến thức tơng đối trọn vẹn, thuận tiện cho ngời học tích
luỹ trong quá trình học tập và đợc bố trí giảng dạy trọn vẹn, phân bố đều trong một
học kỳ. Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học

thiết kế và đợc kết cấu riêng nh một phần của môn học hoặc đợc kết cấu dới dạng tổ
hợp từ nhiều môn học. Từng học phần phải đợc ký hiệu bằng một mã riêng do trờng
quy định.[20]
Hoạt động dạy và học của một học phần bao gồm một hay kết hợp một số
trong các hình thức sau:
- Giảng dạy lý thuyết tổ chức thành các lớp học phần.
- Giảng dạy, hớng dẫn thực hành tổ chức theo lớp hay theo nhóm.
- Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phòng thực hành, thí nghiệm, phân xởng.
- Hớng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại cơ sở.
- Hớng dẫn đồ án, tiểu luận, luận văn tôt nghiệp theo từng đề tài.
- -
22
Mỗi học phần đều có đề cơng chi tiết thể hiện nội dung học tập. Đề cơng đợc
khoa phê duyệt và công bố cùng chơng trình đào tạo và đợc giảng viên thông báo tới
ngời học.
Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.
- Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính
yếu của mỗi chơng trình và bắt buộc sinh viên phải tích luỹ.
- Học phần tự chọn là học phần chứa dựng những nội dung kiến thức cần thiết
nhng sinh viên đợc tự chọn theo hớng dẫn của trờng nhằm đa dạng hoá hớng chuyên
môn hoặc đợc tự chọn tuỳ ý để tích luỹ đủ số học phần quy định cho mỗi chơng
trình.
Mỗi học phần có hoặc không có học phần tiên quyết, học phần học trớc, học
phần song hành hay học phần tơng đơng.
- Học phần tiên quyết: học phần A là học phần tiên quyết của học phần B,
nghĩa là điều kiện bắt buộc để đăng ký học học phần B là đã đăng ký học và hoàn tất
đạt học phần A.
- Học phần học trớc: học phần A là học phần học trớc học phần B, nghĩa là điều
kiện bắt buộc để đăng ký học học phần B là đã đăng ký học, đợc xác nhận đã học
xong và có đủ điểm kiểm tra theo quy định đối với học phần A(có thể cha dự thi kết

thúc học phần).
- Học phần song hành: học phần A là học phần song hành của học phần B,
nghĩa là để đăng ký học phần B thì đồng thời phải đăng ký học học phần A.
- Học phần thay thế, học phần tơng đơng: hai học phần đợc coi là tơng đơng
khi học phần này đợc phép tích luỹ để thay thế cho học phần kia trong chơng trình
đào tạo. Học phần thay thế đợc sử dụng khi một học phần có trong chơng trình đào
tạo không còn tiếp tục tổ chức giảng dạy nữa và đợc thay thế bằng một học phần
khác tơng đơng. Việc sử dụng học phần tơng đơng, học phần thay thế do Hội đồng
khoa học khoa quản lý ngành đào tạo đề xuất, Hiệu trởng xem xét, quyết định.
Đơn vị học trình (ĐVHT)
Đơn vị học trình đợc sử dụng để tính khối lợng học tập của sinh viên. Một
đơn vị học trình đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành,
thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc bằng 45-60 giờ
làm tiểu luận, đồ án, khoá luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm để tiếp thu đợc
một đơn vị học trình sinh viên phải dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân. Một tiết
học đợc tính bằng 45 phút.
Bản chất của học chế học phần.
- -
23
Cùng với bớc ngoặt đổi mới kinh tế xã hội Việt Nam từ năm 1986, hệ thống
giáo dục cũng có nhiều đổi mới. Từ năm 1988, toàn bộ hệ thống giáo dục đại học đã
áp dụng học chế học phần là một trong những đổi mới quan trọng và đợc duy trì cho
tới nay. Học chế học phần có một số đặc điểm sau:[17]
- Bản chất là sự tích luỹ dần kiến thức.
- Kiến thức đợc modul hoá thành các học phần. Học phần là một modul
kiến thức tơng đối trọn vẹn và không quá lớn, có thể lắp ghép với nhau để tạo nên
một chơng trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, ngời học có thể tích luỹ dần trong
quá trình học tập, dựa trên một quy định về thời gian đạt đợc văn bằng.
- Sử dụng khái niệm đơn vị học trình để đo lờng kiến thức theo khối lợng

lao động học tập của ngời học.
- Để làm cho chơng trình đào tạo không quá cứng nhắc, có 3 loại học
phần đợc quy định: học phần bắt buộc, học phần tự chọn theo hớng dẫn của nhà tr-
ờng và học phần tự chọn tuỳ ý. Ngoài ra cũng có quy định về việc ngành đào tạo
chính, ngành đào tạo phụ và văn bằng thứ hai.
- Mỗi học phần đợc đánh giá bằng một điểm theo thang điểm 10, là kết
quả thi kết thúc học phần hoặc tổng hợp các đánh giá bộ phận với kết quả thi kết
thúc. Quy định điểm tối thiểu cần đạt đợc là 5 để xem nh học phần đã đợc tích luỹ.
Kết quả học tập chung của kỳ, năm và toàn khoá đợc đánh giá bằng điểm trung bình
chung của các học phần đã tích luỹ với trọng số là tổng số đơn vị học trình của các
học phần.
Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993 ban hành khung chơng trình đào
tạo, trong đó quy định khối lợng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến
thức cho các văn bằng đại học. Theo quy định đó một chơng trình dẫn đến văn bằng
cử nhân hệ 4 năm phải có khối lợng 210 đơn vị học trình. Để đảm bảo sự thống nhất
chung của quy trình đào tạo đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các Quy
chế khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp. Quy chế đào tạo theo
học phần chính thức đầu tiên QC2238/QĐĐH đợc ban hành vào tháng 12/1990 và
Quy chế QC 2679/GD-ĐT đợc ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh
Quy chế trớc. Sau đó lần lợt là Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-ĐT và Quy chế
25/2006/QĐ-BGDĐT. Tuy nhiên tất cả các Quy chế trên cha chú ý đến điểm mâu
thuẫn là sinh viên phải thi tốt nghiệp các học phần mà họ đã tích luỹ.
So sánh học chế học phần và học chế tín chỉ.
Học chế tín chỉ xuất phát từ nền giáo dục Mỹ, để thấy rõ sự khác nhau giữa
học chế học phần và học chế tín chỉ, cần so sánh giữa học chế học phần đang đợc áp
dụng cho giáo dục đại học nớc ta với học chế tín chỉ của Mỹ.[18]
- -
24
Giống nhau:
- Bản chất đều là sự tích luỹ dần các modul kiến thức để dẫn đến văn bằng.

- Ngời học đợc lựa chọn một số modul cho chơng trình học của mình.
Khác nhau:
- Các chơng trình đào tạo của Mỹ có nhiều modul khác nhau đợc đa ra để
ngời học lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn, do đó chơng trình mềm dẻo
hơn; trong khi chơng trình của nớc ta có rất ít các môn tự chọn.
- Các modul kiến thức trong học chế tín chỉ của Mỹ đợc thiết kế theo trình
độ năm học, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép; các học phần ở các trờng đại
học nớc ta nhiều khi đợc chia cắt cơ học, một số học phần quá dài (hơn 4ĐVHT),
một số học phần quá ngắn(1-2 ĐVHT).
- Ngời học đợc đăng ký thời khoá biểu riêng cho mình theo quy định của
nhà trờng nên lớp học theo học chế tín chỉ đợc xếp theo modul; học chế học phần thì
sắp xếp lớp học theo khoá tuyển sinh, cùng học cùng tốt nghiệp và tuân theo thời
khóa biểu do nhà trờng sắp xếp.
- Với học chế tín chỉ số giờ học trong một tuần, kéo dài trong một học kỳ
đợc quy định một cách cụ thể, bao gồm cả giờ tự học ở nhà; học chế học phần dùng
ĐVHT để tính nhng lại không quy định rõ số giờ học trong tuần và số giờ tự học đợc
quy định là không nhiều.
- Trong học chế tín chỉ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần
thiết của ngời học để tích luỹ đủ một tín chỉ. Đề cơng môn học cũng quy định rõ
những tài liệu học tập, tham khảo mà ngời học phải đọc và kết hợp với yêu cầu của
môn học để kiểm tra, ra đề thi cho mỗi môn học. Học chế học phần thì khối luợng
giờ lên lớp lớn, quy định về tài liệu học tập không rõ ràng do đó thờng kiểm tra và
thi những gì mà giáo viên lên lớp, ít thực hiện kiểm tra thờng xuyên việc chuẩn bị
ngoài giờ học. Nếu tính theo khối lợng học tập đợc quy định cho mỗi ngời học thì 1
TC của Mỹ bằng cỡ 1,5 ĐVHT của ta.
- ở các trờng đại học Mỹ, trớc mỗi năm học đều công bố chính thức cho
ngời học biết về chơng trình và lịch giảng dạy, lịch thi và hình thức thi một cách cụ
thể. Hầu hết các trờng đại học ở nớc ta sinh viên chỉ biết mình học những môn gì,
học ở đâu trớc một hai tuần đầu mỗi kỳ, còn hình thức thi thì tuỳ thuộc vào thời
điểm giáo viên giảng dạy công bố, do đó có những môn sinh viên biết hình thức thi

sau khi kết thúc học phần.
- Trong đào tạo theo tín chỉ có quy định về nhiệm vụ của hệ thống cố vấn
học tập và ở các trờng đại học Mỹ hệ thống này rất đầy đủ, chuyên nghiệp do đó
giúp cho ngời học rất nhiều trong việc lựa chọn chơng trình học phù hợp. Đối với
- -
25
học chế học phần cha có hệ thống cố vấn học tập do lịch học đợc nhà trờng ấn định
cho tất cả đối tợng học.
Đó chỉ là một số nét nổi bật, ngoài ra còn nhiều vấn đề khác nữa thể hiện sự
thiếu mềm dẻo, linh hoạt trong cách thực hiện học chế học phần ở các trờng đại học
nớc ta. So với học chế tín chỉ của Mỹ thì học chế học phần cũng chứa đựng bản chất
tích luỹ dần kiến thức đợc modul hoá, tuy nhiên việc thực hiện còn thể hiện nhiều
cứng nhắc và bất cập. Do đó việc chuyển sang phơng thức đào tạo tín chỉ một cách
triệt để là cần thiết cho sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam.
1.3.4.5 Về việc triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam.
Việc triển khai học chế tín chỉ đã đợc Bộ giáo dục và đào tạo cho phép từ
năm học 1993-1994. Trờng đầu tiên thực hiện là Đại học Quốc gia thành phố Hồ
Chí Minh, sau đó là trờng Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang, Đại học
Dân lập Thăng Long. Tuy nhiên việc chuyển đổi này là tự phát từ phía các trờng, các
trờng có nhu cầu, Bộ cho phép. Phía Bộ Giáo dục đào tạo cha có bất kỳ một văn bản
hớng dẫn cụ thể về việc chuyển đổi này, do đó mỗi trờng lại có một cách chuyển đổi
và tiến hành riêng.
Lấy ví dụ trờng ĐH Cần Thơ, Đại học Khoa học tự nhiên thuộc Đại học Quốc
gia thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ nh ĐVHT trong Quyết định số
2677GD-ĐT và quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lợng học tập là 210 tín chỉ.
Riêng Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ giống nh khái
niệm áp dụng ở Mỹ và quy định văn bằng kỹ s thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối l-
ợng 155 tín chỉ. [11][12]
Việc áp dụng học chế tín chỉ tự phát trong phạm vi hẹp nh vậy ắt dẫn tới sự
thiếu thống nhất, thiếu đồng bộ và thiếu liên kết giữa các trờng, do đó rất khó khăn

cho việc chuyển tiếp tín chỉ. Hơn nữa, còn tồn tại sự thiếu đồng bộ ngay trong nội
bộ một trờng đại học. Chẳng hạn nh trong hệ thống các trờng thuộc Đại học Quốc
gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Khoa học tự nhiên mỗi học phần đợc thiết kế
có từ 1- 6 tín chỉ, có học phần chứa số bán nguyên 1,5 tín chỉ, nhng ở Đại học Bách
khoa một học phần chứa từ 1- 4 tín chỉ. Nh vậy là ngay trong một trờng cách định
nghĩa tín chỉ và thiết kế môn học cũng không giống nhau. [11][12]
Bên cạnh đó phơng thức đào tạo này còn khá mới mẻ ở nớc ta, do đó khi áp
dụng vẫn cha tạo đợc nhiều sức hút đối với giáo viên và cả sinh viên. Ngay cả những
trờng đã áp dụng kể trên cũng còn khá nhiều vấn đề nan giải cần xem xét. Đó là cha
công bố chơng trình các môn học tới sinh viên; chơng trình đào tạo hầu hết là môn
học bắt buộc, cha có nhiều môn học tự chọn để sinh viên chọn lựa; tỷ lệ sinh
viên/cố vấn học tập lớn do đó không phát huy đợc hết vai trò của cố vấn học tập, sự
giúp đỡ đối với sinh viên rất hạn chế; ở nhiều học phần sự đổi mới phơng pháp dạy
- -
26
học của giáo viên là không có làm cho việc chuyển đổi sang phơng thức đào tạo mới
chỉ là bề ngoài chứ cha tạo đợc sự chuyển biến thực sự trong giảng dạy hiệu quả.
Mặc dù vậy các trờng kể trên đều cố gắng đáp ứng những yêu cầu cơ bản của
việc chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ nhằm hạn chế những nhợc điểm,
phát huy tối đa những u điểm. Hầu hết các trờng đều giới thiệu và có hớng dẫn cụ
thể về quy trình đào tạo, các quy định đối với sinh viên. Khâu tổ chức đăng ký khối
lợng học tập đầu kỳ của sinh viên cũng đợc triển khai khá tốt, một số trờng triển
khai đăng ký trực tuyến (Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Cần Thơ), tạo điều
kiện thuận lợi cho sinh viên và giảm tải số lợng sinh viên đi đăng ký tại trờng. Về
điều kiện dạy và học, các trờng đều cố gắng đảm bảo tài liệu học tập tơng đối tốt
cho sinh viên, trang bị các phơng tiện dạy học hiện đại phục vụ cho giảng dạy. Một
số trờng tổ chức rất tốt các hoạt động đoàn thể, các hoạt động sinh hoạt tập thể trong
cộng đồng sinh viên. Các hoạt động đó không những xoá đi một hạn chế lớn của ph-
ơng thức đào tạo theo tín chỉ mà ngợc lại còn tạo ra sự gắn kết trong sinh viên, tạo
điều kiện để sinh viên giao lu học hỏi lẫn nhau.

Nhìn từ góc độ tích cực, việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trờng trên
đem lại nhiều lợi ích thiết thực trong công tác giáo dục đào tạo ở trờng đại học nh:
chơng trình đào tạo mềm dẻo hơn, phù hợp với khả năng của từng sinh viên, thúc
đẩy năng lực tự học của sinh viên, tạo ra phong trào học tập thực chất và sâu rộng
trong sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao trình độ và năng lực tự bồi dỡng, cập nhật
kiến thức mới trong đội ngũ giáo viên; đặc biệt là tạo ra một tác phong làm việc
công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà trờng kể cả đối với sinh viên và giáo
viên.
Nhận thấy phơng thức đào tạo theo tín chỉ là một phơng thức đào tạo phổ
biến hiện nay, có khả năng thúc đẩy nền giáo dục vốn đợc coi là trì trệ và không gắn
kết với nhu cầu sử dụng nhân lực của nớc ta phát triển. Đảng và Nhà nớc đã có chủ
trơng đổi mới nền giáo dục Việt Nam theo hớng công nghiệp hoá nền giáo dục.
Với Luật giáo dục 2005 đợc Quốc hội thông qua, đào tạo theo tín chỉ đã đợc Bộ
Giáo dục đào tạo xúc tiến triển khai ở bậc Đại học. Việc áp dụng đào tạo tín chỉ đợc
thực hiện từng bớc. Trong năm 2005 Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai tại 7 trờng
đại học và 20 trờng vào năm 2006. Sau hai năm triển khai thí điểm, tổng kết và rút
kinh nghiệm, Bộ đã quyết định triển khai đại trà trên tất cả các trờng đại học, bao
gồm các trờng công lập và ngoài công lập. Theo chỉ thị 56/2008/CT-BGDĐT, các tr-
ờng chuyển sang đào tạo theo tín chỉ chậm nhất là vào năm học 2010 -2011.
Nh vậy, thực hiện theo đúng quy định của Bộ thì hầu hết các trờng đại học đã
áp dụng phơng thức đào tạo này từ năm học 2009-2010 hoặc từ các năm học trớc đó.
Lộ trình chuyển đổi đã đợc các trờng vạch ra và từng bớc thực hiện. Tại Đại học
- -
27