luận văn các biện pháp hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học lịch sử việt nam giai đoạn 1945 – 1954 lớp 12 trung học phổ thông ( chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ HÀ



CÁC BIỆN PHÁP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 – 1954
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)




LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM LỊCH SỬ






HÀ NỘI – 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ HÀ

CÁC BIỆN PHÁP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 – 1954
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)


LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
MÃ SỐ: 60 14 10

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Trịnh Đình Tùng



HÀ NỘI – 2014

1
LỜI CẢM ƠN

Trong cuộc sống mỗi con ngƣời, bất cứ thành công nào dù ít hay nhiều
cũng đều có sự giúp đỡ của những ngƣời xung quanh. Trong suốt thời gian
bắt đầu học tập tại trƣờng, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ
chân thành của quý thầy cô, gia đình và bạn bè.
Em xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô trong Khoa Sƣ Phạm –
trƣờng Đại học Giáo Dục, ĐHQG Hà Nội đã cùng với tri thức và tâm huyết
của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời
gian học tập tại trƣờng.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Minh Hà (Quảng Ninh)
cùng toàn thể các Thầy Cô trong trƣờng đã tạo điều kiện giúp đỡ cho em

trong quá trình khảo sát điều tra, thực nghiệm tại trƣờng để luận văn đƣợc
thuận lợi hoàn thành.
Em xin gửi lời tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Trịnh Đình Tùng. Cảm ơn
thầy đã tận tâm hƣớng dẫn chúng em qua từng buổi học trên lớp cũng nhƣ
những buổi nói chuyện, thảo luận về luận văn. Nếu không có những lời
hƣớng dẫn, chỉ bảo của thầy thì luận văn này rất khó có thể hoàn thiện đƣợc.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn bên cạnh động viên tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thị Hà




2
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

ĐC
: Đối chứng
TN
: Thực nghiệm
THCS
: Trung học cơ sở
THPT
: Trung học phổ thông
XHCN
: Xã hội Chủ nghĩa

3
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục chữ cái viết tắt
ii
Mục lục
iii
Danh mục bảng
v
Danh mục hình
vi
Mở đầu

1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ


12
1.1.Cơ sở lý luận
12
1.1.1.Quan niệm về kiến thức, kiến thức lịch sử, đặc điểm kiến thức
Lịch sử

12
1.1.2. Quan niệm về hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức Lịch sử
17
1.1.3. Vai trò của việc hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong
dạy học Lịch sử

21
1.1.4.Đổi mới quá trình hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong
dạy học Lịch sử

22
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý ở học sinh THPT
26
1.2. Thực trạng hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong môn
lịch sử ở trƣờng THPT và yêu cầu đặt ra

30
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH

HỘI KIẾN THỨC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 –
1954 LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH
CHUẨN). THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM



41
2.1. Vị trí, mục tiêu phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-1954
(lớp 12 – Chƣơng trình chuẩn)

41
2.2. Nội dung kiến thức cơ bản của Lịch sử Việt Nam giai đoạn


4
1945 – 1954
44
2.3. Một số yêu cầu khi xác định các biện pháp hƣớng dẫn học sinh
lĩnh hội kiến thức

47
2.4. Các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức phần Lịch
sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954

49
2.4.1. Hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức thông qua việc sử dụng
sách giáo khoa

49
2.4.2. Hƣớng dẫn lĩnh hội kiến thức theo cách lập bảng hệ thống,

vẽ sơ đồ

52
2.4.3. Sử dụng bảng mối liên hệ giữa câu hỏi, bài tập với hệ thống
kiến thức cơ bản

69
2.4.4. Sử dụng phiếu học tập để hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến
thức

73
2.4.5. Sử dụng thẻ nhớ để hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức
80
2.5. Thực nghiệm sƣ phạm
83
2.5.1. Mục đích của thực nghiệm
83
2.5.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm
83
2.5.3. Nội dung tiến hành thực nghiệm
83
2.5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
84
2.5.5. Kết quả thực nghiệm
84
Kết luận và khuyến nghị
91
Tài liệu tham khảo
94
Phụ lục

97







5
DANH MỤC BẢNG










STT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1: Các biện pháp và kết quả đạt đƣợc trong năm đầu
sau cách mạng tháng Tám

56
2
Bảng 2.2: Bảng niên biểu những thắng lợi tiêu biểu của quân

ta trong kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau thu - đông
1950 đến trƣớc đông – xuân 1953 – 1954


57
3
Bảng 2.3. Bảng niên biểu các sự kiện lớn của nhân dân ta
trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp từ đông – xuân
1953 - 1954 đến khi kết thúc cuộc kháng chiến (7-1954)


58
4
Bảng 2.4: Bảng niên biểu các giai đoạn phát triển của kháng
chiến chống Pháp (1946 – 1954)

60
5
Bảng 2.5: Bảng so sánh hành động của ta và thực dân Pháp
trong cuộc tấn công chiến lƣợc Đông – Xuân 1953 – 1954

61
6
Bảng 2.6: Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra giữa lớp TN
và lớp ĐC

87

6
DANH MỤC HÌNH

STT
Hình
Trang
1
Hình 1.1: Biểu đồ thế hiện mức độ quan trọng của môn Lịch
sử đối với học sinh (%)

34
2
Hình 1.2. Biểu đồ mức độ hứng thú trả lời các câu hỏi của
giáo viên

36
3
Hình 2.6: Sơ đồ diễn biến chiến dịch Việt Bắc thu – đông
1947

63
4
Hình 2.7: Sơ đồ tổng kết diễn biến chiến dịch Biên Giới thu
– đông 1950

63
5
Hình 2.8: Sơ đồ diễn biến cuộc tấn công chiến lƣợc Đông –
Xuân 1953 – 1954

64
6
Hình 2.9: Sơ đồ tổng kết diễn biến kháng chiến chống thực

dân Pháp

64
7
Hình 2.10: Sơ đồ giải thích nguyên nhân cuộc kháng chiến
chống thực dân Pháp bùng nổ

65
8
Hình 2.11: Sơ đồ thể hiện phƣơng châm kháng chiến chống
Pháp

66
9
Hình 2.12: Sơ đồ giải thích khái niệm chiến tranh nhân dân
67
10
Hình 2.13: Sơ đồ tổng kết tình hình nƣớc ta sau Cách mạng
tháng Tám

68
11
Hình 2.14: Sơ đồ tổng kết nguyên nhân thắng lợi của kháng
chiến chống Pháp

69
12
Hình 2.15: Sơ đồ tổng kết ý nghĩa của kháng chiến chống
thực dân Pháp

70
13
Hình 2.16: Biểu đồ so sánh kết quả điểm kiểm tra giữa lớp
TN và lớp ĐC

88



7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay ngành giáo dục đang chủ trƣơng đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng ngƣời dạy là ngƣời thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập,
thông qua đó ngƣời học chủ động chiếm lĩnh tri thức. Dạy học môn Lịch sử
cũng không nằm ngoài xu hƣớng chung đó.
Trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành năm 2010, điều 2.4, đã ghi
“Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng môn học; bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Định
hƣớng của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhấn mạnh đến vai trò tích
cực, chủ động của học sinh trong việc tham gia các hoạt động học tập theo
sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên. Theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học,
ngƣời dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn ngƣời học đóng vai trò chủ động
chiếm lĩnh tri thức.Chính vì vậy vai trò của ngƣời thầy là tổ chức, hƣớng dẫn
cho học sinh tìm hiểu những kiến thức mới. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời thầy
nên có những công cụ hỗ trợ cho học sinh trong học tập để học sinh phát huy
đƣợc năng lực của mình.
Với đặc trƣng của mình, môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông bên cạnh việc

giúp học sinh "đạt trình độ văn hóa phổ thông về Lịch sử", "củng cố vững
chắc thế giới quan khoa học", "nâng cao lòng yêu nƣớc, yêu quê hƣơng, giữ
vững tinh thần dân tộc, tinh thần quốc tế chân chính" thì còn giúp học sinh
"có ý thức bồi dƣỡng, nâng cao năng lực tƣ duy, hành động, có thái độ ứng xử
đúng đắn trong cuộc sống" và đồng thời "chuẩn bị tiềm lực cho việc tiếp tục
học tập ở bậc cao hơn".
Thực trạng dạy và học Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay là mối
quan tâm của toàn xã hội. Nhiều học sinh ở phổ thông không thích học và
thậm chí là sợ học môn Lịch sử. Có nhiều học sinh khác còn quan niệm Lịch

8
sử là môn phụ và học Lịch sử chỉ là học thuộc lòng, “học vẹt”… Nhìn chung
học sinh chƣa có đƣợc một phƣơng pháp học tập môn Lịch sử một cách hiệu
quả. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do cách dạy của
giáo viên. Các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức hoạt động học tập trên
lớp trong các giờ học lịch sử còn nhàm chán, chƣa thu hút đƣợc học sinh.
Giáo viên chú trọng truyền thụ kiến thức cho ngƣời học hơn là hƣớng dẫn học
sinh phƣơng pháp học hiệu quả. Giáo viên chƣa chỉ dẫn cho học sinh tìm
“chìa khóa” để mở đƣợc kho tri thức Lịch sử.
Muốn hoạt động học diễn ra đạt kết quả cao thì học sinh phải biết cách
học, nghĩa là phải có phƣơng pháp tiếp thu và ghi nhớ những kiến thức. Jean
Marc Dénommé và Madeleine Roy trong cuốn sách “Tiến tới một phƣơng
pháp sƣ phạm tƣơng tác” đã khẳng định rằng: “Quan trọng là cách học. Muốn
học đƣợc thì phải học cách học”. [10, tr.14]
Từ hạn chế của việc dạy và học môn Lịch sử nêu trên dẫn đến một yêu
cầu của đổi mới phƣơng pháp dạy học là cần hƣớng dẫn học sinh phƣơng
pháp học Lịch sử có hiệu quả. Trong đó, việc giáo viên hƣớng dẫn học sinh
biết cách học để lĩnh hội kiến thức môn học, từ đó hiểu và biết vận dụng kiến
thức môn học có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Xuất phát từ những lí do trên, em đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu: " Các

biện pháp hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1945-1954 lớp 12 Trung học phổ thông (Chương trình
chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu luận văn nhằm đề xuất một số biện pháp
hƣớng dẫn học sinh biết cách học tập để lĩnh hội kiến thức hiệu quả, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Lịch sử ở trƣờng THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Xung quanh vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và các
biện pháp hƣớng dẫn học sinh học môn Lịch sử trong trƣờng THPT đã có
nhiều nhà khoa học nghiên cứu.
2.1. Tài liệu khoa học giáo dục nói chung

9
Lý thuyết dạy học tích cực đã đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới
và Việt Nam nghiên cứu.
Tác giả T.A.Ilina trong "Giáo dục học" tập II đã đề cập đến những Lý
luận dạy học nói chung và ông phân tích: " Quá trình học tập bao gồm những
quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, trong đó việc lĩnh
hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo là chủ đạo".Đồng thời ông cũng
nhấn mạnh vai trò của lĩnh hội kiến thức lịch sử: "Khi học Lịch sử, việc lĩnh
hội kiến thức giữ một vai trò to lớn nhất, điều quan trong là học sinh phải nhớ
nhiều sự kiện cụ thể, ngày tháng, học tên, nắm vững các quy luật chung về sự
phát triển của xã hội, hiểu được tính quy luật của những sự kiện đã xảy ra"
[26, tr.16].
Trong cuốn "Phát triển tư duy học sinh" có bài viết "Lĩnh hội tri thức
dưới ánh sáng của tâm lý học và logic học", V.Onhisuc đã khẳng định:
"Thông hiểu tri thức đó là con đường tiến tới lĩnh hội tri thức" [18, tr. 48] và
" ghi nhớ, tái hiện tài liệu học là những thành phần rất quan trọng của quá
trình lĩnh hội tri thức "[18, tr. 49]. Bên cạnh thừa nhận vai trò quan trọng của
ghi nhớ kiến thức, ông cũng khẳng định ý nghĩa to lớn của việc hệ thống hóa
kiến thức "Trên cơ sở các quá trình khái quát hóa và hệ thống hóa, học sinh

lĩnh hội hệ thống tri thức – đó là hệ thống biểu tượng và khái niệm. Thiếu
khái quát hóa, hệ thống hóa thì không thể lĩnh hội tốt tri thức" [18, tr. 55] .
Và ông còn nhấn mạnh: "Sự lĩnh hội chân chính chỉ có được khi nào ngoài sự
hiểu biết về một sự kiện và các quy luật của sự kiện ấy còn hiểu biết rằng vì
sao có hiện tượng ấy, cái gì chế ước nó?" [18, tr. 64]
Trong cuốn "Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào",
I.F. Khar-la-mốp lại cho rằng học tập là quá trình nhận thức tích cực. Muốn
có vốn kiến thức một cách sâu sắc "Học sinh phải thực hiện chu trình đầy đủ
những hoạt động trí tuệ, bao gồm: tri giác tài liệu; thông hiểu, ghi nhớ (ghi
nhớ ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường kỳ và ôn tập); luyện kỹ năng, kỹ xảo;
khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức" [9, tr.28].

10
N.V.Sa-vin đã qua công trình "Giáo dục học" (tập 1, 1983) đề ra
nguyên tắc "tính vững chắc của việc nắm vững tri thức và phát triển toàn
diện" năng lực nhận thức của học sinh. Ông đã khẳng định rằng "nguyên tắc
cơ bản của việc nắm vững tri thức trong học tập là học sinh có thể tái tạo lại
tri thức trong trí nhớ và sử dụng để giải quyết nhiệm vụ nhận thức và thực
hành. Ông chỉ ra rằng giáo viên cần chỉ ra cho học sinh các thủ thuật ghi nhớ
và chỉ ra lợi ích của việc nắm vững tri thức, áp dụng vào thực tiễn [21, tr.
135].
Trong cuốn "Chuẩn bị bài học Lịch sử như thế nào", nhà giáo dục lịch
sử Đairi đã tiến hành phân tích và chỉ rõ những yêu cầu quan trọng nhất của
giờ gọc và việc chuẩn bị giờ học lịch sử. Ông đề ra các biện pháp để tìm hiểu
lịch sử: "Tính tuần tự của các biến cố lịch sử có thể xác định không phải chỉ
nhờ vào trí nhớ, mà còn nhờ vào tư duy logic và sự phán đoán. Và phương
hướng đáng tin cậy nhất đạt được là do kết quả việc nắm vững một số lượng
tối thiểu các niên đại với kỹ năng liên hệ được một cách logic những biến cố
khác với những niên đại này" [19, tr. 12]. Trong những luận điểm kết lại các
công tác chuẩn bị nội dung cho giờ học, Đairi nhấn mạnh " Phải xác định

chất lượng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối với sự hình thành khái niệm,
đối với việc phát triển tư duy giáo dục và đạo đức cho học sinh, đưa vào bài
học tất cả những yếu tố cần thiết cho việc xây dựng nhận thức lịch sử hoàn
chỉnh" [19, tr 34].
Có thể thấy, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử nƣớc ngoài đều
đã thừa nhận vai trò quan trọng của việc hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến
thức lịch sử. Các nhà giáo dục nƣớc ta cũng nghiên cứu vấn đề này và đồng
quan điểm với các nhà giáo dục nƣớc ngoài.
Trong Dạy và học tích cực và sử dụng thiết bị dạy học (tài liệu tập huấn
về dạy và học tích cực - Dự án Việt – Bỉ , Bộ Giáo dục và Đào tạo , Hà nội.
tháng 5 – 2006) và tài liệu Một số phương pháp dạy học tích cực của PGS.TS
Vũ Hồng Tiến có đề cập đến 1 trong 4 đặc trƣng của dạy học tích cực là dạy

11
học thông qua tổ chức các hoạt động của ngƣời học và nhấn mạnh tính tích
cực hoạt động của ngƣời học. Trong đó nhấn mạnh dạy học tích cực là “ dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học”.
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động”. Công trình nghiên cứu
này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo hƣớng hoạt động tích cực của học sinh
dựa trên việc sử dụng thiết bị dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh nhƣng chƣa đề cập đến những thiết bị dạy học, công cụ hỗ trợ trong dạy
học cụ thể.
Nhà xuất bản Giáo dục đã cho ra mắt bộ sách "Đổi mới phương pháp
dạy học" gồm các cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" (của Robert
Marzano, Nguyễn Hữu Châu dịch), "Những phẩm chất của người giáo viên
hiệu quả", (Jame H Stronge), "Tám đổi mới để trở thành người giáo viên

giỏi" (Giselleo Martin Kniep, Lê Văn Canh dịch). Trong đó đáng chú ý là
cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học", tác giả đƣa ra những câu hỏi thiết
thực với giáo viên trong dạy học nhƣ: Tôi phải làm gì để học sinh tƣơng tác
một cách hiệu quả với kiến thức mới? Tôi phải làm gì để học sinh thực hành
và hiểu sâu sắc kiến thức mới? Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham
gia? Đồng thời tác giả cũng đƣa ra gợi ý giải đáp cụ thể các câu hỏi này.
Nhƣ vậy, tƣ
̀
các tài liệu giáo dục học và giáo dục lịch sử chúng tôi nhận
thấy ca
́
c ta
́
c gia
̉
nƣơ
́
c ngoa
̀
i đã t ập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề
chung về việc phát huy tính tích cực của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội kiến
thức dễ dàng hơn . Tuy nhiên các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến
thức chƣa đƣợc các tác giả đề cập đến, đây chính là gợi ý, định hƣớng giúp
tôi thực hiện đề tài luận văn của mình.
2.2. Tài liệu về Phương pháp dạy học lịch sử

12
Các giáo trình về phƣơng pháp dạy học lịch sử nhƣ: “Phương pháp dạy
học lịch sử phần đại cương”, tập 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn
Trị chủ biên (NXB Giáo dục 1992), Cuốn “ Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy

học sinh làm trung tâm” của Hội khoa học lịch sử Việt Nam do GS Phan
Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến phƣơng hƣớng, biện pháp để nâng cao chất
lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay trong đó nhấn mạnh tới
vấn đề phát huy năng lực tƣ duy của học sinh thông qua những công cụ hỗ trợ
của giáo viên.
Cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường THCS” do GS Phan Ngọc Liên, PGS Trịnh Đình Tùng chủ biên đã đề
cập đầy đủ cơ sở lí luận , thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập.
Đồng thời đề ra những biện pháp sƣ phạm cần thiết nhằm phát huy tính tích
cực, khả năng tƣ duy độc lập của học sinh THCS.
Trong cuốn“Phương pháp dạy học lịch sử - tập 1” của Phan Ngọc Liên
(chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2009) có đề cập đến những
vấn đề lí luận chung về các công cụ hỗ trợ hoạt động học tập cho học sinh
trong học môn Lịch sử. Trong đó, khi viết về các biện pháp chủ yếu để phát
huy tính tích cực của học sinhtrong dạy học lịch sử có đề cập đến vấn đề
“tránh việc dạy học theo lối thầy đọc, trò chép. Học sinh dƣới sự hƣớng dẫn
của thầy, phải biết ghi nhƣng gì cảm thầy cần thiết, hiểu hoặc gợi lên những
suy nghĩ về những vấn đề cần giải quyết”, nhƣng các tác giả chƣa nói rõ cụ
thể để làm đƣợc điều này ngƣời thầy phải làm gì để giúp học sinh lĩnh hội
kiến thức hiệu quả.
PGS. TS Trịnh Đình Tùng trong cuốn "Hệ thống các phương pháp dạy
học lịch sử ở trường THCS" [31, tr. 14,15,16] đã định nghĩa về quá trình dạy
học và nêu bản chất của quá trình này là một quá trình nhận thức đặc thù của
học sinh trong học tập, mang 3 đặc điểm: tính gián tiếp, được hướng dẫn và
tính giá dục". Trong đó, việc được hướng dẫn là sự nhận thức của học sinh
diễn ra dƣới sự tổ chức giảng dạy của ngƣời thầy. Tác giả cũng nhấn mạnh,

13
trong dạy học các vấn đề về phƣơng hƣớng, nội dung, phƣơng pháp, tiến trình
kết quả một phần chủ yếu do ngƣời thầy quyết định và chịu trách nhiệm

thực hiện theo chƣơng trình, sách giáo khoa, bên cạnh sự nỗ lực học tập độc
lập, thông minh, sáng tạo của học sinh. Học tập của học sinh là sự nhận thức
dƣới sự điều khiển, hƣớng dẫn, tổ chức của ngƣời thầy, và việc giảng dạy của
ngƣời thầy nhằm cho học sinh học tốt Đồng thời với quá trình nhận thức
ấy, học sinh cũng tiếp thu sự giáo dục để phát triển toàn diện đức, trí, thể, mĩ,
lao động. Đó chính là mối quan hệ trong sự tác động tƣơng hỗ của dạy và học
của thầy và trò trong quá trình dạy học tích cực.
GS. TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn "Các con đường biện pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông" [4, tr. 14,15] đã lƣu ý về
tính hiệu quả trong dạy học lịch sử cần phải "xuất phát từ mục tiêu, nội dung
của bài học, giáo viên lựa chọn kiến thức cơ bản, quan trọng mà học sinh
phải nắm vững. Những kiến thức cơ bản đó là cơ sở hình thành thế giới quan,
giáo dục tư tưởng, tình cảm đạo đức và phát triển toàn diện học sinh". Đó
chính là việc thể hiện mối liên hệ giữa việc xác định kiến thức cơ bản và tác
dụng giáo dục và phát triển trong dạy học bộ môn.
Các công trình nghiên cứu trên là những gợi mở quý báu về mặt lí luận
giúp chúng tôi tìm đƣợc hƣớng giải quyết các nhiệm vụ của luận văn.
2.3. Các bài báo, tạp chí khoa học giáo dục
Trong một số bài viết ở các tạp chí (Tạp chí Giáo dục, Dạy và học
ngày nay, Nghiên cứu Lịch sử), các nhà nghiên cứu đã đề cập đến các hoạt
động ôn tập kiến thức trong dạy học môn Lịch sử nhằm tăng cƣờng khả năng
ghi nhớ kiến thức Lịch sử cho học sinh. Tiêu biểu nhƣ bài:“ Về biện pháp
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử” của PGS Trịnh Đình Tùng đăng trên
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 5/1994, “Một vài suy nghĩ về đổi mới nội
dung giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” của PGS.TS. Trịnh
Đình Tùng (Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử tháng 5 – 1991); “Về việc giảng dạy
các bài ôn tập, tổng kết trong chương trình Lịch sử ở trường THPT” của các

14
tác giả Trịnh Đình Tùng, Hoàng Thanh Tú (Tạp chí Giáo dục số 131, kì 1,

năm 2006); “ Tổ chức hoạt động ôn tập trong dạy học Lịch sử ở trường
THPT” (Tạp chí Dạy và học ngày nay số 2 – 2007), “Hướng dẫn ôn tập dựa
trên các phong cách học tập trong dạy học lịch sử ở trường THPT” (Tạp chí
Giáo dục, số 208, 2009), “Sử dụng công cụ bảng biểu hướng dẫn ôn tập kiến
thức môn
2.4. Các công trình khoa học khác
Một số luận án, luận văn cũng đã đề cập nghiên cứu vấn đề này. Luận
án "Tổ chức, hƣớng dẫn ôn tập trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông" của
tiến sĩ Hoàng Thanh Tú đi sâu nghiên cứu các biện pháp hƣớng dẫn học sinh
ôn tập lại kiến thức môn lịch sử.
Luận văn "Tổ chức học sinh lĩnh hội sự kiện trong dạy học Lịch sử
Việt Nam lớp 10 THPT (Chƣơng trình chuẩn)" của tác giả Trần Bích Hạnh,
luận văn "Vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử Việt Nam (giai
đoạn 1945-1954) lớp 12 THPT (chƣơng trình chuẩn)" của tác giả Nguyễn Thị
Thu Thủy. luận văn "Một số biện pháp giúp học sinh nắm vững kiến thức về
địa điểm xảy ra sự kiện trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-1954
lớp 12 THPT" của tác giả Ngô Đình Quang, Thiết kế và sử dụng phiếu học
tập trong dạy học lịch sử lớp 10 ở Trung tâm giáo dục thƣờng xuyên Đình
Xuyên, Gia Lâm, HàNội (vận dụng qua phần Lịch sử thế giới cổ đại và trung
đại – chƣơng trình chuẩn)
Nhìn chung, các tác giả, các công trình trên đều đề cập đến việc lĩnh
hội kiến thức của học sinh bằng nhiều biện pháp khác nhau. Nhƣng chƣa có
tác giả nào trình bày cụ thể biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945- 1954 ở lớp 12 THPT (chƣơng trình chuẩn),
Các kết quả nghiên cứu nêu trên là nguồn tài liệu tham khảo quý giá giúp đề
tài sẽ đi sâu vào nghiên cứu và xây dựng các biện pháp hƣớng dẫn học sinh
lĩnh hội kiến thức môn Lịch sử nói chung và phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn

15
1945 – 1954 (lớp 12 – chƣơng trình chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất

lƣợng dạy và học môn Lịch sử hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức Lịch sử trong dạy
học Lịch sử Việt Nam từ 1945 – 1954 cho học sinh lớp 12 THPT (Chƣơng
trình chuẩn)
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài đề xuất cho giáo viên một số biện pháp để hƣớng
dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học Lịch sử.
- Về chƣơng trình: Vận dụng vào phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn
1945 – 1954 lớp 12 (Chƣơng trình chuẩn)
- Về hình thức tổ chức dạy học: Các bài học lịch sử nội khóa trên lớp.
- Về thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm trong dạy học lớp
12 tại trƣờng THPT Minh Hà (Quảng Yên, Quảng Ninh).

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm và đề xuất một số biện pháp
mới có hiệu quả để hƣớng dẫn học sinh lớp 12 có thể lĩnh hội đƣợc các kiến
thức lịch sử một cách thuận lợi hơn trong chƣơng trình lịch sử Việt Nam từ
1945 – 1954, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng phổ
thông.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát thực tiễn liên quan đến vấn đề
hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT.
- Xác định vị trí, vai trò, mục tiêu của phần lịch sử Việt Nam giai đoạn
1945 – 1954 trong chƣơng trình lịch sử lớp 12 (Chƣơng trình chuẩn), từ đó
xác định nội dung kiến thức cần lĩnh hội.

16

- Đề xuất các biện pháp để hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức lịch
sử trong dạy học lịch sử nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí
Minh, quan điểm đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc ta về lịch sử, giáo dục.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp
chí, internet… về tâm lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học lịch sử;
phân tích nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12.
- Nghiên cứu thực tiễn: quan sát, dự giờ, trao đổi với giáo viên, học
sinh, điều tra xã hội học để đánh giá về thực trạng hƣớng dẫn ghi nhớ trong
dạy học lịch sử THPT nói chung và trong chƣơng trình lớp 12 nói riêng ở
trƣờng THPT Minh Hà (Quảng Yên, Quảng Ninh). Thực nghiệm sƣ phạm
nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội theo yêu cầu mà đề tài đề
xuất sẽ phát huy tính tích cực của học sinh trong học tâp môn Lịch sử nói
chung và lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954(lớp 12 – chƣơng trình
chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT.
7. Những đóng góp mới của đề tài
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng hƣớng dẫn học sinh
lĩnh hội kiến thức trong dạy học lịch sử lớp 12 ở trƣờng THPT Minh Hà, đề
tài đã đề xuất một số biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong
dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 - 1954 (Lớp 12 - chƣơng trình
chuẩn) theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
8.1. Ý nghĩa khoa học

17
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học bộ môn, đặc biệt
là các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học lịch sử
nói chung, dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 (lớp 12 – Chƣơng trình
chuẩn) nói riêng.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên sƣ phạm ngành Lịch sử, cho
giáo viên ở trƣờng THPT nói chung và ở trƣờng THPT Minh Hà nói riêng và
bản thân tác giả ngƣời trong quá trình dạy học sau này.
9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 2 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội
kiến thức trong dạy học môn Lịch sử.
Chƣơng 2: Các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức phần lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954 ( Lớp 12 – chƣơng trình chuẩn) và thực
nghiệm.

18
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HƢỚNG DẪN HỌC
SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan niệm về kiến thức, kiến thức lịch sử, đặc điểm kiến thức lịch sử
1.1.1.1. Quan niệm về kiến thức, kiến thức Lịch sử
* Về kiến thức
Có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về kiến thức.
Theo quan niệm của giáo dục học thì "Kiến thức là sự thông hiểu và
lưu trữ trong trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa học và những quy tắc kết
luận với những quy luật xuất xứ từ những sự kiện ấy" [20, tr.16].
Các nhà sinh lý học lại cho rằng "Kiến thức chẳng qua là một dạng
nhất định của các mối liên hệ tạm thời, được tạo trên các vỏ bán cầu đại não
do ảnh hưởng của các kích thích bên ngoài và các hoạt động tư duy tích cực
của chủ thể đang nhận thức." [20, tr.19]
Còn theo từ điển Tiếng Việt "Kiến thức là những hiểu biết của con
người về tự nhiên, cộng đồng xã hội và bản thân mình do tìm hiểu, học tập mà
nên". [22]
Có thể thấy, các định nghĩa có sự khác nhau về lời lẽ, nhƣng mỗi định
nghĩa trên đều nêu về bản chất của kiến thức. Có thể hiểu một cách khái quát,
kiến thức là những điều chủ thể có đƣợc do từng nghe nói hoặc nhờ học tập.
* Về kiến thức lịch sử
Lịch sử là một quá trình phát sinh, phát triển khách quan của tự nhiên
và xã hội diễn ra theo trình tự thời gian. Kiến thức lịch sử là những hiểu biết
cơ bản về quá khứ. Đây là một điều kiện để con ngƣời tồn tại và phát triển.
Bởi vì mỗi thế hệ đang sống, bao giờ cũng mang trong mình những giá trị, bài
học, kinh nghiệm của thời đã qua. Vì thế, nhận thức lịch sử là một nhu cầu
quan trọng của con ngƣời trong xã hội.

19
Trong dạy học lịch sử, nhiệm vụ trọng tâm của giáo viên là cung cấp hệ
thống kiến thức lịch sử và hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức ấy để
đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Vậy kiến thức lịch sử ở trƣờng phổ thông là gì?
Phƣơng pháp luận sử học đã từng khẳng định rằng, lịch sử có hai dạng
tồn tại: hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử.
+ Hiện thực lịch sử là những sự kiện, hiện tƣợng có thật đã xảy ra trong
xã hội loài ngƣời. Ví dụ Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc Bản Tuyên Ngôn Độc Lập
khai sinh ra nƣớc Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa ngày 2 – 9 – 1945 tại quảng
trƣờng Ba Đình, Chiến thắng Điện Biên Phủ vào tháng 5 – 1954
Những sự kiện này vốn là hiện tƣợng khách quan tồn tại độc lập với ý
thức chủ quan của ngƣời nhận thức lịch sử, dù chúng ta có biết hay không, có
thừa nhận hay không, hoặc nhận thức đƣợc giải thích nhƣ thế nào thì nó vẫn
tồn tại không có cách nào thay đổi đƣợc. Ví dụ sự kiện Pháp quay trở lại xâm
lƣợc nƣớc ta lần thứ hai vào 23 – 9 – 1945 là hiện thực lịch sử, dù chúng ta
muốn hay không thì nó cũng đã xảy ra trong lịch sử nƣớc ta.
+ Nhận thức lịch sử: là sự ghi chép, nhận thức của con ngƣời về hiện
thực lịch sử đã diễn ra đó, còn đƣợc gọi là tri thức lịch sử. Trong những hiểu
biết đó, có những hiểu biết đúng đắn, đƣợc kiểm chứng bằng những di chứng
lịch sử và chúng trở thành tri thức khoa học lịch sử.
Kiến thức lịch sử ở trƣờng phổ thông là một bộ phận của khoa học lịch
sử. Nó là những hiểu biết của học sinh về lịch sử xã hội loài ngƣời và lịch sử
dân tộc, đƣợc khoa học lịch sử thừa nhận và ghi chép trong các cuốn sách
giáo khoa mới nhất.
Có nhiều cách phân loại kiến thức lịch sử khác nhau:
+ Căn cứ vào chƣơng trình, sách giáo khoa có kiến thức lịch sử theo
bậc học, lớp học nhƣ kiến thức lịch sử lớp 6, lớp 7, lớp 8
+ Căn cứ vào địa điểm, phạm vi ảnh hƣởng của kiến thức đó trong hệ
thống kiến thức lịch sử của học sinh thì chia kiến thức lịch sử thành lịch sử

thế giới, lịch sử Việt Nam, lịch sử địa phƣơng.

20
+ Căn cứ vào nội dung lịch sử mà kiến thức ấy phản ánh thì có kiến
thức lịch sử kinh tế, kiến thức lịch sử về chính trị, kiến thức lịch sử về quân
sự, kiến thức lịch sử về văn hóa, kiến thức lịch sử về xã hội
+ Căn cứ vào ý nghĩa, vai trò của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức
lịch sử mà học sinh phải nhận thức thì có kiến thức cơ bản và không cơ bản.
Kiến thức cơ bản là những kiến thức cần thiết, không thể thiếu trong
một bài, một chƣơng hay một khóa trình lịch sử, nó gồm sụ kiện, hiện tƣợng,
nhân vật điển hình, địa điểm quan trọng Nhờ đó học sinh có thể khôi phục
lại bức tranh quá khứ với những nét chung nhất, điển hình nhất.
Kiến thức không cơ bản là những kiến thức không quan trọng mà thiếu
nó không ảnh hƣởng lớn đến nhận thức lịch sử của học sinh.
+ Căn cứ vào tính đơn giản hay phức tạp của kiến thức lịch sử, có hai
loại kiến thức là kiến thức phần Sử và kiến thức phần Luận.
Kiến thức phần Sử bao gồm các yếu tố tạo nên lịch sử nhƣ thời gian,
không gian, nhân vật, diễn biên, kết quả.
Kiến thức phần Luận là những đánh giá, giải thích, nhận xét, bình luận
về lịch sử đó.
+ Bên cạnh cách phân loại trên, căn cứ vào con đƣờng nhận thức kiến
thức lịch sử của học sinh, kiến thức lịch sử còn đƣợc phân thành 5 loại: sự
kiện lịch sử, biểu tƣợng lịch sử, khái niệm lịch sử, quy luật lịch sử.
Trong phạm vi luận văn này, kiến thức lịch sử mà chúng tôi sử dụng để
thực hiện đề tài là "kiến thức cơ bản".
1.1.1.2. Đặc điểm của kiến thức lịch sử
Kiến thức lịch sử mang những đặc điểm rất nổi bật đó là tính quá khứ,
tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống và sự thống nhất giữa sử và
luận.[14, tr.178.179]
a) Tính quá khứ

Lịch sử là quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời từ lúc con ngƣời
hình thành đến nay. Tất cả những sự kiện và hiện tƣợng Lịch sử đƣợc chúng

21
ta nhắc đến đều là những chuyện đã xảy ra, nó mang tính quá khứ. Kiến thức
Lịch sử là những sự kiện hiện tƣợng Lịch sử đã xảy ra trong quá khứ không
thể khôi phục hay làm thí nghiệm lại đƣợc. Và nhƣ vậy, trong việc giảng dạy
lịch sử có những khó khăn nhất định. Giáo viên phải làm sao để học sinh hình
dung tƣởng tƣợng, tái tạo lại sự kiện, hiện tƣợng lịch sử đúng nhƣ nó từng tồn
tại, song xét từ góc độ khác, nó cũng mang lại cho việc giảng dạy Lịch sử
những ƣu điểm mà các bộ môn khác không thể có đƣợc. Chẳng hạn, nó rất có
ích trong việc chúng ta bồi dƣỡng và phát triển trí tƣởng tƣợng của học sinh.
b) Tính không lặp lại
Kiến thức lịch sử nhìn chung mang tính không lặp lại về thời gian và
cả không gian. Mỗi sự kiện, hiện tƣợng lịch sử chỉ xảy ra trong một thời gian
và không gian nhất định. Không có một sự kiện, hiện tƣợng lịch sử nào hoàn
toàn giống nhay, mà là sự kế thùa, phát triển, "sự lặp lại trên cơ sở không lặp
lại'. Chính điều này bắt buộc các nhà giảng dạy lịch sử khi trình bày một sự
kiện, hiện tƣợng nào đó trong lịch sử phải xem xét tính toàn diện và cụ thể cả
về thời gian và không gian nảy sinh hiện tƣợng đó.
c) Tính cụ thể
Lịch sử của mỗi nƣớc, mỗi dân tộc đều có diện mạo riêng do những
điều kiện riêng quy định. Mặt khác các quốc gia, các dân tộc khác nhau sống
trên những khu vực khác nhau, tuy bị tác động của những quy luật chung trải
qua quá trình phát triển, trình độ sản xuất không ngừng nâng cao, hình thái xã
hội không ngừng phát triển từ thấp đến cao, đời sống văn hóa tinh thần của
con ngƣời ngày càng phong phú, đa dạng nhƣng tiến trình phát triển của mỗi
quốc gia, dân tộc không hoàn toàn giống nhau. Ví dụ chế độ phong kiến ở
Anh khác với chế độ phong kiến ở Pháp, ở Trung Quốc Chính đặc điểm này
đòi hỏi việc trình bày các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử càng cụ thể bao nhiêu,

càng sinh động bấy nhiêu thì càng hấp dẫn bấy nhiêu.
d) Tính hệ thống (hay còn gọi là tính logic lịch sử)

22
Khoa học lịch sử vừa bao gồm các sự kiện hiện tƣợng về co sở kinh
tế, đấu tranh xã hội, vừa bao gồm cả nội dung của kiến trúc thƣợng tầng, tình
hình sản xuất cả quan hệ sản xuất. Nội dung tri thức lịch sử nhƣ vậy rất phong
phú, đề cập đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội loài ngƣời, bao gồm cả
chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa nghệ thuật, khoa học kỹ thuật Sách giáo
khoa lịch sử ở trƣờng phổ thông tuy giản đơn nhƣng cũng phải bao quát đƣợc
các mặt đó. Những nội dung kiến thức lịch sử đó lại có mối liên hệ nội tại
chằng chịt, phức tạp. Điều này đòi hỏi ngƣời giáo viên phải luôn luôn chú ý
đến mối quan hệ ngang dọc, trƣớc sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp cho
học sinh những tri thức khoa học mang tính hệ thống và hoàn chỉnh.
e) Tính thống nhất giữa Sử và Luận
Sử học là một ngành của khoa học xã hội. Nó xuất hiện từ rất sớm, từ
trƣớc đến nay, nhiều quốc gia, nhiều dân tộc trên thế giới đã xuất hiện nhiều
sử gia nổi tiếng. Họ đã ghi chép lại nhiều sự kiện hiện tƣợng lịch sử mà học
cho rằng có ý nghĩa quan trọng, nhằm để lại cho hậu thế những trƣớc tác lịch
sử quý báu. Xuất phát từ những quan điểm lập trƣờng của giai cấp vô sản vì
lợi ích của quảng đại quần chúng nhân dân nên lịch sử đƣợc chú ý tới nhƣ là
một môn khoa học nhằm mục đích giáo dục con ngƣời ý thức về cuộc sống
không vì lợi ích riêng của bản thân mình. Do đó không thể bóp méo hay
xuyên tạc lịch sử nhƣ các giai cấp bóc lột kia đã từng làm. Dựa vững chắc vào
những nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để quan
sát, nghiên cứu quá trình phát triển của loài ngƣời thì những kết luận rút ra
càng đảm bảo tính khoa học. Ở đây tính giai cấp của giai cấp vô sản và tính
khoa học của lịch sử là hoàn toàn thống nhất, giữa sử và luận có sự thống nhất
cao độ. Từ đặc điểm này mà trong giảng dạy lịch sử ngƣời giáo viên phải đảm
bảo sự thống nhất giữa trình bày sự kiện với giải thích bình luận. Mọi giải

thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể chính xác đáng tin
cậy và không có sự kiện hiện tƣợng nào không đƣợc giải thích làm sáng tỏ
bản chất của sự kiện hiện tƣợng đó.

23
1.1.2. Quan niệm về hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức lịch sử
1.1.2.1. Quan niệm về lĩnh hội kiến thức lịch sử
Theo từ điển Tiếng Việt , "lĩnh hội" là "tiếp thu và hiểu một cách thấu
đáo". [22, tr.706]
Trong cuốn " Bài học là gì", Hồ Ngọc Đại định nghĩa "Lĩnh hội là quá
trình trẻ em tái tạo lại trong bản thân mình những năng lực, cách ứng xử
mà loài người đã đúc kết lại thành nền văn hóa". [5, tr.66]
Còn I.M.Sechnov cho rằng " Lĩnh hội có nghĩa là hội nhập các sản
phẩm kinh nghiệm của người khác với kinh nghiệm của bản thân". [20,
tr.39,40]
Nhƣ vậy, "lĩnh hội' là quá trình đi từ "tiếp thu" (biết) đến "hiểu". Đó
chính là hoạt động nhận thức của học sinh. Trong dạy học hiện đại, hoạt động
nhận thức này thể hiện ở việc học sinh học tập chủ động, tích cực dƣới sự tổ
chức, hƣớng dẫn của giáo viên, mà điều chính yếu nhất nhƣ Lê-nin đã dạy "
Không cần lối học gạo", không nên hấp thụ một cách giản đơn, "phải nghiền
ngẫm trong ý thức", " phải hấp thụ có phê phán". Cùng với việc tích cực hóa
các hoạt động tƣ duy, việc lĩnh hội kiến thức của học sinh cũng phải gắn với
thực tiễn.
Có thể hiểu một cách khái quát, lĩnh hội kiến thức trong dạy học nói
chung là sự thông hiểu, ghi nhớ và củng cố những điều hiểu biết có đƣợc.
Thực chất, lĩnh hội kiến thức là quá trình ngƣời học xây dựng lại kiến thức đó
bằng kinh nghiệm của bản thân mình thông qua hoạt động học. Quá trình lĩnh
hội kiến thức cũng là quá trình hình thành nhân cách, bởi bì quá trình lĩnh hội
kiến thức cũng có nghĩa là con ngƣời tự chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử
để biến nó thành kinh nghiệm riêng của bản thân.

"Hƣớng dẫn" theo cách định nghĩa của Từ điển tiếng việt là "Chỉ bảo,
dẫn dắt cho biết phương hướng và cách thức tiến hành một hoạt động nào
đó" [220, tr.589].