Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT.

Đề tài:
Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp
10 trường THPT.
Chuyên ngành: LL và PP dạy học
Học viên: Phạm Hương Giang – CH Địa K14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên htt p ://www.l r c -tnu. ed u. v n
1
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4 Giới hạn nghiên cứu 3
5 Phương pháp nghiên cứu 3
6 Lịch sử nghiên cứu 5
7 Những đóng góp của luận văn 6
8 Cấu trúc luận văn 6
NỘI DUNG
7
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của
v
iệc tích hợp kiến 7
thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT
1.1. Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường 7
phổ thông các nước trên thế giới
1.1.1. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý 7
1.1.2. Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý trường phổ thông ở các 8
nước trên thế giới
1.2. Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường 9
phổ thông ở nước ta

1.2.1. Vị trí của kiến
th
ức địa lý địa
ph
ương trong phân phối chương 9
trình địa lý trường phổ thông
1.2.2. Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh 13
phổ thông hiện nay, lấy thí dụ ở tỉnh Thái Nguyên
1.3. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương đối với việc dạy học địa 17
lý lớp 10 THPT
1.4. Tình hình sử dụng các kiến thức địa lý địa phương vào dạy học 21
địa lý lớp 10 ở tỉnh Thái Nguyên
Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học 29
Địa lý lớp 10 THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên
2.1. Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 29
2.2. Hình thành khái niệm địa lý chung cho học sinh lớp 10 THPT 33
2.2.1. Khái niệm và vai trò của khái niệm đối với quá trình nhận thức 33
của học sinh
2.2.2. Con đường hình thành khái niệm chung Địa lý lớp 10 35
2.3. Tích hợp kiến
th
ức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 39
THPT
2
2.3.1. Khái quát về tích hợp và tích hợp kiến thức địa lý địa phương 39
vào dạy học Địa lý lớp 10
2.3.2. Các nguồn tài liệu thu thập kiến
th
ức địa lý địa
ph

ương để tích 43
hợp vào dạy học địa lý 10
2.3.3. Định hướng một số nguyên tắc chung để tích hợp kiến thức địa 45
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10
2.3.4. Các phương pháp dạy học cụ thể để tích hợp kiến thức địa lý địa 51
phương vào dạy học Địa lý lớp 10
2.4. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên và vệic tích hợp 60
vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh
2.4.1. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên: nội dung và 60
nguồn tài liệu thu thập
2.4.2. Định hướng một số nội dung và phương pháp dạy học để tích 73
hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10
2.4.3. Thí dụ về tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy 84
học địa lý lớp 10
2.4.4. Giới thiệu một số giáo án tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái 87
Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 88
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm 88
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 88
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 88
3.1.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 89
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 91
3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91
3.3.1 Căn cứ đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91
3.3.2 Tiêu chí đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm 91
3.3.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm 92
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 93
3.5. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 105

KẾT LUẬN 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO 112
PHỤ LỤC 116
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên htt p ://www.l r c -tnu. ed u. v n
1
1. Lý do chọn đề tài
MỞ ĐẦU
Trong chương trình giáo dục quốc dân, Đ ịa lý là môn học quan
trọng nên được đưa vào giảng dạy ở các trường phổ thông từ lớp 6 cho đến
lớp 12, nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa
học địa lý, cũng như vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống để biết cách
ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh, đồng thời đáp ứng với
yêu cầu phát triển của đất nước, xu thế tất yếu của thời đại.
Địa lý là môn học có nhiều thuận lợi về giáo dục tình yêu quê hương
đất nước, trong đó các kiến thức địa lý địa phương có vai trò cực kỳ quan
trọng. Vì thế, một nhà văn Nga đã nói: tình yêu quê ưhơng đất nước phải
được bắt nguồn từ tình
yêu
đối với sự vật, hiện tượng gần gũi, thân quen
nơi xóm, làng của mình và chúng ta chỉ thực sự yêu chúng khi hiểu biết
sâu sắc về chúng. Chính việc giảng dạy địa lý địa phương tạo điều kiện cho
thế hệ trẻ tìm hiểu và đánh giá đúng tiềm năng các điều kiện tự nhiên, tài
nguyên thiên nhiên và thực trạng kinh tế - xã hội của địa phương, từ đó giúp
họ định hướng nghề nghiệp, lao động sản xuất, góp phần xây dựng quê hương
giàu đẹp.
Kiến thức địa lý địa phương (quê hương) có liên quan nhiều đến địa lý
đại cương, địa lý thế giới, địa lý Việt Nam, trong đó đặc biệt là địa lý lớp
10. Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 là nền tảng của môn Địa lý THPT, bao
gồm: các khái niệm, các quy luật địa lý, các mối quan hệ nhân quả… nhưng
nhiều nhất là các khái niệm chung. Kiến thức địa lý địa phương là tài liệu

sống động để nắm những kiến thức địa lý cơ bản đó. Bởi vì thông qua những
hiểu biết ban đầu về các sự vật, hiện tượng hết sức gần gũi, thân quen mà học
sinh nhìn thấy hàng ngày ở địa phương sẽ tạo điều kiện để hình thành biểu t
ượng địa lý cho học sinh. Trong khi đó, biểu tượng địa lý lại là cơ sở để tạo
nên khái niệm địa lý, vì nó phản ánh
đượ
c những thuộc tính của khái niệm
địa lý tương
ứng
. Ngược lại, việc đưa kiến thức địa lý địa
ph
ương trong
d
ạy học địa lý sẽ góp phần bổ sung kiến thức về địa phương cho học sinh và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên htt p ://www.l r c -tnu. ed u. v n
2
làm giàu tình yêu quê
hương đất nước
tro
ng tâm hồn các
em
. Đồng thời, bài giảng địa lý có sự
liên hệ, chứng minh bằng thực tiễn nơi các em đang sinh sống và học tập
sẽ trở nên hấp dẫn và có tính thuyết phục với học sinh hơn.
Ở nước ta vấn đề dạy học địa lý địa phương ở các trường phổ thông
hiện nay đã được chú ý nhiều hơn trước. Tuy nhiên, dung lượng kiến thức này
vẫn còn chiếm một tỷ lệ rất nhỏ trong chương trình địa lý phổ thông. Ngoài
các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định, thầy (cô) giáo chưa thường
xuyên đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài
giảng

. Đặc biệt, giáo viên
nắm kiến thức địa lý địa phương chưa sâu, chưa rộng đã phần nào ảnh hưởng
đến chất lượng học tập của học sinh. Do đó, kiến thức địa lý địa phương của
học sinh thường nghèo nàn, việc cung cấp và bổ sung kiến thức địa lý địa
phương cho học sinh còn nhiều hạn chế, đây là vấn đề cần khắc phục.
Rõ ràng, đề tài sẽ thực hiện được nhiều mục đích phù hợp với đòi
hỏi cả về mặt lý thuyế t và thực tiễn. Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài
“Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường
THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Bổ sung và làm phong phú kiến thức địa lý địa phương cho học sinh
phổ thông.
- Tìm biện pháp, phương pháp giúp học sinh nắm kiến thức địa lý lớp
10 vững chắc thông qua việc vận dụng kiến thức địa lý địa
phương.
- Làm cho bài
gải
ng địalý có sức thuyết phục, gây được niềm hứng
thú, tính tích cực học tập của học sinh.
- Góp phần giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho các học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý
luậ
n và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức
địa lý địa phương vào dạy học địa lý 10 THPT.
- Nghiên cứu đặc điểm kiến thức địa lý lớp 10 và con đường hình
thành kiến thức cho học sinh.
- Tìm ra một số nguyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10.
- Nghiên cứu việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái

Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT để chứng minh cho lý thuyết
của đề tài.
4. Giới hạn nghiên cứu
Trong quá trình
nghiên
ứcu do có nhiều điều kiện hạn chế (về
thời gian, tài chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu tích hợp kiến
thức địa lý địa phương vào dạy học chương trình địa lý lớp 10 trường THPT
và lấy ví dụ minh hoạ ở tỉnh Thái Nguyên.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập tài liệu
Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa vào mục đích và nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành,
các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin
và các chỉ thị, nghị quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài. Để đề
tài đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu
phải đặc biệt chú ý đến nội dung chương trình SGK Địa lý lớp 10 ban cơ bản,
sách hướng dẫn của giáo viên, cùng với các tài liệu tham khảo khác. Vì vậy,
nguồn tài liệu thu thập được hết sức phong phú và đều liên quan đến nội dung
của đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, việc lựa chọn và sắp xếp nội dung sao cho
chính xác, phù hợp với quá trình dạy học hiện nay cần khá nhiều thời gian và
công sức của tác giả.
- Phương pháp điều tra, quan sát
Đó là phương pháp đi kảho sát thực tế ở một số trường phổ thông
trong tỉnh Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương ở
các trường phổ thông hiện nay. Dự giờ của một số giáo viên đang dạy Địa lý
lớp 10, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút ra
những nhận xét chính xác, khách quan. Đồng thời để đưa ra những kiến nghị
cần thiết, giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ môn Địa lý, trong đó có địa
lý địa phương ở trường phổ thông được tốt hơn.

- Phương pháp phân tích hệ thống
Trong quá trình dạy học thì nội dung, phương pháp và phương tiện
dạy học cũng như xu hướng dạy học là một tổng thể thống nhất với những
quy luật nội tại riêng của nó . Do đó để đảm bảo tính khoa họ c và tính
sư phạm của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài cần phải xem xét, phân
tích các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh. Chẳng hạn, cần
phải nghiên cứu việc dạy học địa lý địa phương trong mối quan hệ qua lại
nhiều chiều với toàn bộ chương trình địa lý phổ thông. Hay khi xem xét thực
trạng giảng dạy và học tập địa lý địa phương ở các trường phổ thông hiện
nay cần phải nhìn nhận từ cả phía giáo viên và phía học sinh trên nhiều
phương diện: nội dung, phương pháp, phương tệin, xu hướng… Có như
vậy, mới rút ra được những kết luận khách quan, chính xác về vấn đề đưa ra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, nhất định phải
tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một
số giáo viên có kinh nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy
phần bài giảng do tác giả thiết kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu
thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả
lý thuyết mà đề tài đưa ra. Phân tích các kết quả thực nhiệm thu được, rút ra
những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một số kiến nghị giúp cho việc dạy
học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói chung có được hiệu quả
như mong
muốn
.
- Phương pháp thống kê toán học
Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý,
phân tích các kết quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệ m sư phạm ở các
trường THPT ở tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài trong
việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10, đồng thời
là căn cứ

k
hoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất
những biện pháp thực hiện cho tốt.
6. Lịch sử nghiên cứu
- Ở nước ngoài:
Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn. Tổng kết
vấn đề này, K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ
sở tốt nhất để hình thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh
hoạ cho các bài giảng địa lý. Chính địa lý địa phương là môi trường tốt
nhất để học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh
động ở nơi các em đang sinh sống.
Ở Pháp và nhềiu nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn
Độ… địa lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thông, bắt đầu
từ việc tìm hiểu quê hương cho tới việc công bố các công trình nghiên cứu và
hướng dẫn giảng dạy địa lý địa phương. Mục đích của việc giảng dạy địa lý
địa phương trong nhà trường ở nước ngoài là góp phần giáo dục lòng yêu quê
hương đất nước, bồi dưỡng cho học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư
duy tổng hợp đối với các vấn đề của địa phương.
- Ở trong nước:
Nghiên cứu địa lý địa
ph
ươn g đã
đ
ược tiến hàn h từ lâu. Có thể
coi Nguyễn Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền
móng cho việc nghiên cứu vấn đề này. Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các
tỉnh đã được biên soạn như: “Địa phương chí Hà Bắc ” (Hoàng Thếiu
Sơn) , “Địa phương chí Hải Phòng” (Hoàng Đạo Thuý ), “Địa lý địa
phương các tỉnh” (Viện Khoa học xã hội Việt Nam), “Địa lý các tỉnh và

thành phố Việt Nam” (Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa kiến thức địa lý
địa phương vào trong dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động tổ
chức nghiên cứu và biên soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh
mình. Đến nay hầu hết các
tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà Nội, Hải Phòng, Bắc
Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên…
7. Những đóng góp của luận văn
- Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp
địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT nói chung.
- Đưa ra một số
ng
uyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức
địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án có sự tích hợp địa lý địa phương vào dạy
học địa lý lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên.
- Kết quả của đề tài có tính khả thi, sẽ là tài liệu tham khảo cho
giáo viên dạy chương trình địa lý lớp 10 nói chung và giáo viên ịđa lý tỉnh
Thái Nguyên nói riêng.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT.
- Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý
lớp 10 trường THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1:
NỘI DUNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP
KIẾN
THỨC ĐỊA LÝ ĐỊA PHƯƠNG VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10 THPT

1.1. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường
phổ thông các nước trên thế giới
1.1.1. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý
Tuỳ từng quố c
g
ia, kiến
th
ức địa lý địa phương được dạy học
trong chương trình địa lý ở trường phổ thông là kiến thức địa lý tự nhiên,
kinh tế, xã hội của một tỉnh, một bang, một tiểu bang, một vùng hay một khu
vực, thậm chí còn nhỏ hơn nữa. Đó là những kiến thức địa lý ở không gian
hẹp của
m
ột nước nên còn được gọi là địa lý quê hương. Nó có thể được cấu
tạo thành một môn học riêng dạy ở một lớp nhất định, thường ở bậc tiểu học.
Hoặc nó được tích hợp vào nội dung địa lý các lớp như ở nước ta, kiến
thức địa lý địa phương được bố trí thành một chương ở địa
l
ý lớp 9, lớp 12
và được tích luỹ dần trong quá trình dạy học các bài học ở các lớp.
Với mục đích phục vụ giáo dục, nội dung địa lý địa phương phải xuất
phát từ những yêu cầu giảng dạy và học tập ở trường phổ thông, gắn liền với
chương trình và thời gian quy định. Yêu cầu học tập địa lý địa phương đối
với học sinh là các em phải có được những kiến thức tối thiểu về địa
phương mình đang sinh sống, có khả năng nhận biết, giải thích và phân tích
được các hiện tượng địa lý diễn ra ngay tại địa phương.
Địa lý địa phương là một bộ phận và có liên quan mật thiết với địa lý
Tổ quốc nên kiến thức địa lý địa phương có vai trò là cơ sở để học sinh nắm
kiến thức địa lý Tổ quốc, kiến thức địa lý nói chung. Ngược lại, việc tích hợp
kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý phổ thông có tác dụng bổ sung

kiến thức địa lý địa phương cho các em, từ đó bồi dưỡng tình yêu quê hương
đất nước trong mỗi con người.
Kiến thức địa lý địa phương là kiến thức về các sự vật, hiện tượng hết
sức gần gũi, thân quen mà học sinh nhìn thấy hàng ngày. Do vậy nó tạo điều
kiện hình thành biểu tượng địa lý cho học sinh. Mà như chúng ta biết, biểu
tượng địa lý lại là cơ sở để tạo ra khái niệm địa lý, vì nó phản ánh được những
thuộc tính của khái niệm địa lý tương ứng. Biểu tượng về các sự vật, hiện
tượng càng sáng và càng đầy đủ thì việc nhận thức càng tốt.
Đồng thời, khi giáo viên biết lồng ghép, tích hợp kiến thức địa lý địa
phương vào trong bài
gải
ng địa lý sẽ gây được sự hứng thú, tính tự giác,
tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh đó, những kiến thức địa lý địa
phương mà nhà trường trang bị cho học sinh nếu có giá trị thực tiễn sẽ tạo
điều kiện để học sinh có thể vận dụng được vào công việc lao động sản
xuất tại địa phương, tham gia cải tạo xây dựng quê hương giàu đẹp.
1.1.2. Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý ở trường phổ thông
các nước trên thế giới
Có hai kiểu cấu tạo chương trình địa lý cơ bản trên thế giới:
- Kiểu 1: đi từ địa lý địa phương (quê hương) đến địa lý Tổ quốc, các
vùng lãnh thổ trên thế giới, cuối cùng là địa lý đại cương. Kiểu cấu tạo
này khá phổ biến, nhất là ở các nước châu Âu nên ngay từ các lớp tiểu học
học sinh đã được học về quê hương của mình (thôn, xóm, thành phố, thị trấn
nơi học sinh đang học tập và sinh sống). Ở châu Á, cũng có một số nước
cấ
u tạo chương trình địa lý phổ thông theo kiểu này, tiêu biểu có Ấn Độ,
Thái Lan, người học được tiếp nhận kiến thức địa lý địa phương ngay từ
những lớp tiểu học, sau đó tiếp tục được bổ sung và nâng cao kiến thức đó ở
những lớp trên.
- Kiểu 2: đi từ địa lý đại cương đến địa lý các khu vực trên thế giới,

cuối cùng mới đến địa lý Tổ quốc, trong đó bao gồm địa lý các vùng lãnh thổ
trong đất nước và địa lý từng địa phương. Cấu tạo chương trình theo kiểu này
phổ biến ở Liên Xô (trước
đ
ây) và các
n
ước Đôn g Âu. Địa lý địa
phương thường được học ở các lớp trên, khi mà học sinh đã có một lượng
kiến thức địa lý đại cương nhất định. Nước ta cũng có cấu tạo theo kiểu này.
Địa lý bắt
đầu đưa vào dạy học ở lớp 4 dưới hình thức một bộ môn chung với cái tên
“Khoa học tự
nhi
ên và xã hội” . Trong bộ môn này địa lý địa phương
chưa được đề cập để giảng dạy cho học sinh, mà chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu
những thông tin cơ bản của một số đối tượng, địa danh điển hình, nổi tiếng
của Việ t Nam như dãy Trường Sơn, sông Hồng, sông Cửu Lo ng…, tức là
bước đầu cung cấp cho
họ
c sinh những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng
địa lý. Địa lý chỉ thực sự trở thành một môn học riêng từ lớp 6 THCS và đến
tận các lớp cuối cấp (lớp 9 THCS và lớp 12 THPT) địa lý địa phương mới
chính thức được đưa vào chương trình địa lý. Kiểu
n
ày có một
th
uận lợi là
học sinh dễ dàng phát
hệi
n,

g
iải
th
ích, phân tích các vấn đề địa
ph
ươn g
mìn h dựa trên những kiến thức địa lý đại cương và địa lý Tổ quốc đã được
trang bị ở các lớp dưới. Nhưng có hạn chế là khi học các
kiế
n thức đại
cương, địa lý thế giới và ngay cả địa lý Tổ quốc do học sinh không có kiến
thức thực tế của địa phương để hiểu sâu sắc những kiến thức này, nên nhiều
khi dẫn đến hiện tượng học
vẹt.
Ngoài hai kiểu trên, trong chương trình địa lý ở một số nước,
c
ác
kiến thức địa lý cả ở bậc tiểu học và THCS đều được tích hợp với các kiến
thức lịch sử, giáo dục công dân và xã hội học trong một môn chung có
tên là “Khoa học xã hội”, còn các kiến thức về khoa học Trái Đất được tích
hợp với các kiến thức về vật lý, hoá học, sinh học trong môn học có tên là
“Khoa học tự nhiên”, chỉ từ cấp THPT kiến thức địa lý mới trở thành môn
học riêng. Dù có được sắp xếp, cấu tạo theo nhiều kiểu khác nữa thì về cơ
bản chúng vẫn tuân thủ theo hai kiểu cơ bản nêu trên. Do vậy, việc
hìn
h
thành kiến thức địa lý cho học sinh vẫn không có gì thay đổi: quy nạp hoặc
diễn dịch.
1.2. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường
phổ thông ở nước ta

1.2.1. Vị trí của kiến thức địa lý địa phương trong phân phối
chương trình địa lý trường phổ thông
Kiến thức địa lý địa phương bao gồm kiến thức địa lý một tỉnh
(hoặc thành phố trực thuộc TW), thành phố trực thuộc tỉnh, quận, huyện,
phường, xã, thôn, xóm của tỉnh đó. Song dạy học
đ
ịa lý địa phương ở nước ta
vẫn chưa được coi trọng đúng mức và không có tài lệiu địa lý địa
ph
ương ở
cấp quận huyện, phường xã, thôn xóm. Biểu hiện cụ thể là kiến thức địa lý
địa phương được dạy ở trường phổ thông chủ yếu mới dừng lại ở phạm vi
cấp tỉnh, nhỏ hơn nữa là cấp huyện. Trong khi đó, những kiến thức
n
ày rất
quan trọng, có liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống học sinh. Nhất là
những kiến thức ở thôn, xóm, xã, phường, quận,
huyệ
n nơi các em sinh
sống thường không được đề cập tới. Đây chính là một điểm yếu trong dạy
học địa lý địa phương mà chúng ta cần khắc phục.
Chương trình
môn
địa lý trường phổ thông được xây dựng theo kiểu
đồng tâm, có nâng cao dần kiến thức từ THCS lên THPT. Học sinh được
trang bị kiến
th
ức về địa lý
đ
ại

cươn
g, địa lý thế
g
iới, địa lý Việt Nam
(b
ao gồm địa lý tự
nh
iên và địa lý kinh tế - xã hội) với mức độ và phương
pháp khác nhau: Địa lý đại cương được học ở các lớp đầu cấp (lớp 6 THCS,
lớp 10
THPT) làm cơ sở tiếp thu các giáo trình địa lý khác, tuy nhiên nó vẫn tiếp tục
được học ở các lớp sau, xen kẽ với địa lý các châu lục và địa lý Việt Nam.
Địa lý Việt Nam được dạy tương đối hoàn chỉnh ở cấp THCS, bao gồm địa lý
tự nhiên và địa lý kinh tế (lớp 8 và 9 THCS). Học sinh được trang bị những
kiến thức khá đầy đủ về địa lý đất nước để chuẩn bị cho việc tiếp thu nội
dung: “Những vấn đề kinh tế xã hội Việt Nam” ở chương trình lớp 12 THPT.
Chương trình Địa lý các châu lục ở cấp THCS sẽ trang bị cho học sinh những
kiến
th
ức về các châu lục: điều kiện tự
nh
iên,
d
ân cư,
b
ản đồ
ch
ính trị,
các hoạt động kinh tế của con người. Những kiến thức này là nền tảng để học
sinh có thể hiểu đầy đủ bản đồ chính trị thế giới đương đại, một số vấn đề địa

lý kinh tế thế giới, sự phát triển kinh tế các khu vực, các quốc gia trên thế
giới được đề cập ở lớp 11 THPT.
Qua cách phân phối chương trình nêu trên, chúng ta nhận thấy địa lý
địa phương rất ít được nhắc đến. Ở cấp tiểu học, học sinh bắt đầu làm quen
với địa lý dưới tên một môn học chung đó là “Khoa học tự nhiên và xã hội”.
Nội dung kiến thức địa lý trong bộ môn này chủ yếu cung cấp cho học sinh
một số biểu tượng, khái niệm cơ bản, đặc trưng ở nước ta như sông Hồng,
dãy Hoàng Liên Sơn, dãy Trường Sơn… Trên thế giới, có những nước lại
trang bị kiến thức địa lý địa phương cho học sinh từ những lớp tiểu học và
soạn thành một giáo trình riêng cho mỗi lớp, sau đó
tếi
p tục được nâng
cao ở các lớp trên. Trong khiở nước ta, kiến thức địa lý địa phương (quê
hương) chỉ được dạy một số tiết ít ỏi. Trong chương trình và SGK địa lý ở
trường phổ
thôn
g, địa lý địa phương được chính thức đưa vào giảng dạy
và học tập ở lớp 9
THCS và lớp 12 THPT (hai lớp cuối cấp). Với lý do, ở hai lớp này, học
sinh đã có những kiến thức địa lý nhất định về địa lý đại cương, địa lý Tổ
quốc để
có thể vận dụng vào tìm hiểu và giải thích được các vấn đề của địa phương (tự
nhiên, kinh
ết
-

xã

hội).

Lớp

9:

các

b

ài

h

ọc

về

địa

lý

địa

ph

ương

đ

ược

trình

bày trong 4 bài là 41, 42, 43, 44 vàảnggi dạy trong 4 tiết theo phân phối
chương trình (mỗi
b
ài mộ t tiết). Lớp
1
2: các
b
ài học về địa lý địa
ph

ương được nhắc tới trong 2 bài 44 và 45, với thời lượng là 2 tiết, nhưng với
yêu cầu cao hơn là các em phải viết được một bản tổng hợp về địa lý tỉnh
(thành phố) của mình trên tất cả các phương diện (tự nhiên và kinh tế - xã
hội)…
Như vậy, số
b
ài và số tiết
d
ạy về địa lý địa
ph
ương ở Việt Nam
còn quá ít, bởi có nhiều khó khăn chưa được khắc phục như là: khó sắp
xếp về mặt thời gian giảng dạy (vì khối lượng kiến thức địa lý cần truyền đạt
cho học sinh quá lớn mà thời gian học tập ở trên lớp lại có hạn), điều kiện vật
chất eo hẹp (SGK, tài liệu tham khảo
th
iếu, đồ dùng dạy học không đầy
đủ)… Tuy nhiên, giáo viên vẫn có thể linh động, sáng tạo nhiệm vụ này bằng

cách ngoài các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định của Bộ GD&ĐT,
chúng ta có thể cung cấp và bổ sung kiến thức đó vào các tiết dạy địa lý ở
các lớp
t
hông qua các ví dụ, các chứng minh, các câu hỏi gợi mở, thậm chí là
các bài tập, các bài
kiểm tra có liên hệ đến địa phương. Giáo viên cũng không nên chỉ yêu cầu
học sinh lấy các kiến thức địa lý địa
ph
ương ở phạm vi cấp tỉnh
(hu
yện)
mà nên khuyến khích
cá
c em lấy các ví dụ càng gần, càng cụ thể nơi các em
sinh sống càng tốt. Điều đó sẽ giúp cho việc dạy và học địa lý trở nên hấp
dẫn, hiệu quả, thiết thực hơn nhờ vào tính tích cực học tập của học sinh khi
mỗi giáo viên biết khơi dậy vốn kiến thức thực tế
tr
ong họ.
Sự chậm trễ trong việc khắc phục những khó khăn nêu trên đã dẫn
đến tình trạng học sinh nước ta không biết gì hoặc biết một cách lơ mơ về
những sự vật, hiện tượng ở quê hương mình nhưng lại có thể nhanh chóng
định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu tên và đặc điểm một sự vật, hiện
tượng địa lý trên thế giới. Thí dụ: các em có thể biết đặc điểm của sông Nin,
sông A-ma-dôn hoặc có thể biết đá tạo nên dãy núi Hi -ma-lay-a,
Anpơ… nhưng lại không hề biết đặc điểm chung nhất về con sông chảy qua
làng xã của mình, loại đất đá nằm trên đường đi lối lại ở thôn xóm. Những
yếu kém này của học sinh phải được xác định và đánh giá một cách công
bằng, chủ yếu là do các thầy (cô) giáo địa lý các cấp học đã không quan tâm

lồng ghép, tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào các bài gảing địa lý ở
tất cả các lớp. Đồng thời, giáo viên cũng chưa hướng dẫn cho học sinh
phương pháp tự học địa lý địa phương. Bản thân giáo viên chưa tích cực tìm
hiểu các kiến thức địa lý địa phương, đặc biệt là các kiến thức tự nhiên, kinh
tế - xã hội trong không gian hẹp như xã, phường, quận, huyện hay nơi
trường đóng. Và một nguyên nhân khách quan không thể phủ định đó là các
công trình nghiên cứu về địa lý địa phương từ cấp huyện trở xuống ở nước ta
còn rất hiếm.
Những điều nêu trên đồng nghĩa với việc chúng ta cần xác định rõ hơn
vai trò của giáo dục kiến thức địa lý địa phương trong nhà trường phổ thông,
thấy được sự cần thiết phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về
quê hương đất nước mình trước khi trở thành một người công dâ n Việt Nam
đích thực.
1.2.2. Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học
sinh phổ thông hiện nay, qua tìm hiểu ở tỉnh Thái Nguyên
Kiến thức địa lý địa phương được dạy chính khoá trong nhà trường và
là mộ t b ộ phận kiến th ức quan trọn g củ a ch ương trình địa lý trường
phổ thông. Qua điều tra việc dạy học địa lý địa phương ở trường các phổ
thông ở Thái Nguyên, một tỉnh có nền kinh tế - xã hội phát triển loại nhất
khu vực miền núi phía bắc, có ngành giáo dục và đào tạo được xếp vào
nhóm đầu của cả nước (với nhiều trường ĐH, CĐ, THCN đóng trên địa
bàn, nhiều trường phổ thông đạt chuẩn quốc gia, đội ngũ giáo viên vững
vàng về chuyên môn nghiệp vụ, chất lượng giáo dục và đào tạo không thua
kém các tỉnh ở miền đồng bằng…), tác giả đã đưa ra một số vấn đề đáng chú
ý sau đây:
Theo hướng dẫn thực hiện chương trình hiện hành của Bộ GD&ĐT,
địa lý địa phương là một nội dung kiến thức của bộ môn địa lý. Kiến thức địa
lý địa phương là kiến thức tự nhiên, kinh tế, xã hội trong một không gian hẹp
nơi quê hương củ a học sinh. Làm cho học sinh hiểu biết sâu sắc hơn
những kiến thức địa lý trong SGK thông qua các kiến thức địa lý địa

phương, gắn với học tập địa lý với cuộc sống ở địa phương và giáo dục thế
hệ trẻ tình yêu quê hương đất nước là nhiệm vụ cơ bản mà mỗi gi áo viên
phải thực hiện trong các bài lên lớp. Do vai trò quan trọng và ý nghĩa thiết
thực như vậy cho nên việc tiếp thu, tích luỹ những kiến thức này đối với mỗi
học sinh là không có giới hạn, càng nhiều, càng phong phú càng tốt. Điều
này có vẻ mâu thuẫn với sự phân phối chương trình địa lý ở trường phổ
thông, chỉ có 6 tiết học: 4 tiết ở lớp 9 và 2 tiết ở lớp 12. Dựa vào yêu cầu của
thực tế cũng như của môn học, việc hình thành kiến thức địa lý cho học sinh
không chỉ dừng lại ở những tiết học đó mà còn phải được tiếp tục tích luỹ
trong các giờ địa lý ở tất cả các lớp theo hình thức tích hợp. Đây là mục
đích, đồng thời cũng là yêu cầu của bộ môn địa lý đối với giáo viên và học
sinh khi dạy và học địa lý địa phương.
Điều tra thực trạng dạy học địa lý ở các trường phổ thông của tỉnh
Thái Nguyên cho thấy hầu như kiến thức địa lý địa phương chỉ được chú ý đề
cập khi dạy học các bài địa lý địa phương ở lớp 9 và lớp 12. Và thường không
được hình thành nhờ việc tích hợp các kiến thức này khi dạy học địa lý ở các
lớp khác. Tác giả đã thăm dò ý kiến giáo viên của nhiều trường, nhiều khối
lớp để biết nguyên nhân của những tồn tại này. Đa số giáo viên cho rằng: chỉ
cần sử dụng những dẫn chứng trong SGK là đủ hoặc không có thời gian,
không có tài liệu địa lý địa phương để tham khảo, đặc biệt là kiến thức địa
lý cấp quận, huyện, phường, xã và nơi trường đóng. Song chúng chưa phải là
nguyên nhân chủ yếu, nguyên nhân chủ yếu ở đây chính là sự hạn chế về kiến
thức địa lý địa phương của giáo viên. Thí dụ: khi dạy về chuyển động
biểu kiến hàng năm của mặt trời ở bài 6 “Hệ quả chuyển động xung quanh
Mặt Trời của Trái Đất”, tác giả có hỏi “Thầy (cô) giáo có lấy ví dụ để chứng
minh cho ngày mặt trời lên thiên đỉnh ở địa phương không? Đó là
ngày bao nhiêu?”, thìđến hơn 70% giáo viên trả lời là không và hơn 90%
không nói được là ngày nào. Hoặc khi dạy về các tầng đá của lớp vỏ Trái Đất
ở bài 7 “Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng”,
thì

đến 60% giáo viên cho bếit không lấy thí dụ về các loại đá có ở địa
phương và hơ n
80% không biết các loại đá đó nằm ở đâu trong huyện (tỉnh) của mình. Ta có
thể nêu ra hàng loạt các ví dụ khác nữa… Thực trạng đáng buồn này không
chỉ xảy ra ở riêng Thái Nguyên mà chắc chắn nó cũng là tình hình chung của
giáo viên ở các tỉnh khác.
Vì những nguyên nhân nêu trên, dẫn đến kiến thức địa lý địa phương,
đồng thời là kiến thức quê hương của học sinh rất nghèo nàn. Thể hiện là
nhiều học sinh có thể nhanh chóng định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu
tên và đặc điểm của một sự vật, hiện tượng
nổ
i tiếng trên thế giới, nhưng
lại hiểu biết lơ mơ, thậm chí không biết gì về những sự vật, hiện tượng địa lý
ở tỉnh, huyện, xã mình. Thí dụ 1: khi được hỏi “Đại bộ phận tỉnh Thái
Nguyên nằm ở hệ thống sông nào? Kể tên một số phụ lưu của sông này chảy
trong địa phận tỉnh?”. Chỉ có 30% số lượng học sinh điều tra trả lời đúng
Thái Nguyên nằm trên hệ thống sông Cầu, có đến 70% học sinh trả lời sai,
trong đó có em
trả lời tỉnh nằm trên hệ thống sông Hồng, có em cho là hệ thống sông Thái
Bình. Và có 90% không
ảtr
lời được các phụ lưu của sông Cầu. Lý do lớn
nhất đó là các em không phân biệt được thế nào là một hệ thống sông và phụ
lưu của nó nên đa số em đã trả lời sai. Thí dụ 2: “Tỉnh Thái Nguyên có những
quốc lộ nào chạy qua?”, phần lớn học sinh (95%) chỉ trả lời đúng được một
quốc lộ, đó là quốc lộ 3 (Thái Nguyên - Hà Nội), còn lại
(5
%) trả lời
đú
ng được 2 quốc lộ trở lên (quốc lộ 1B, 13A, 16, 19) hoặc là trả lời sai. Khi

hỏi đến phạm vi hành chính cấp huyện, là không gian lãnh thổ gần gũi, thân
quen với học sinh hơn so với cấp tỉnh nhưng các em cũng không nắm được
nhiều. Thí dụ 3: hỏi học sinh huyện Đồng Hỷ “Sông Cầu được hình thành do
nguyên nhân gì? Hầu hết các em trả lời sai (90%), có em trả lời là do xói
mòn, có em cho là nhân tạo, chỉ có 10% các em trả lời
đ
úng sông Cầu có
nguồn gốc từ đứt gãy kiến tạo; hỏi học sinh huyện Phú Bình “Đất ở vùng
đồi huyện Phú Bình là đất
gì?”
, 50% học sinh trả lời là
đ
ất
phù
sa,
20%
cho là
đ
ất phèn, chỉ có
30% trả lời chính xác đất ở vùng đồi huyện Phú Bình là đất feralit; hỏi
h
ọc
sinh huyện Phú Lương “Núi Chúa (thuộc địa phận huyện Phú L ương) được
cấu tạo bởi loại đá nào?”, học sinh trả lời sai là đá trầm tích chiếm đến 60%,
số trả lời đúng núi Chúa cấu tạo từ đá macma (gabrô) chỉ được 40%; hỏi học
sinh thành phố Thái Nguyên “Em hãy cho biết hai nguyên nhân chính làm ô
nhiễm môi trường thành phố Thái Nguyên hiện nay?” Có 20% không trả lời
đúng một nguyên nhân nào, có 50% trả lời đúng một trong hai nguyên nhân
và chỉ có 30% trả lời chính xác hai nguyên nhân chính làm ô nhiễm môi
trường thành phố hiện nay đó là: sự phát triển công nghiệp và tập trung quá

đông dân cư
ãđ làm
cho
ưlợng rác thải do sản xuất và sinh hoạt tăng lên
nhanh chóng mà không được xử lý kịp thời, triệt để.
Kết quả bài kiểm tra khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương
của học sinh mà tác giả tổng hợp dưới đây sẽ chứng minh cho những nhận xét
trên. Tổng số học sinh được điều tra là 415 học sinh ở 5 trường THPT trong
tỉn h. Điểm
trung
bình kiểm tra của các em là
5
,2 điểm, chỉ
đ
ạt ở mức
tru
ng
bình;
trong
đó: điểm dưới trung bình chiếm đến 1/4 (26,2%), điểm trung bình
chiếm hơn 1/2 (57,3%), điểm khá chỉ chiếm gần 1/7 (15,0%), điểm giỏi có
6/415 học sinh được
điề
u tra (chiếm 1,5%). Tuy nhiên, có sự phân hoá
giữa các trường: giữa các trường thành phố và các trường
hu
yện, giữa các
trường huyện với nhau. Trường Ngô Quyền ở thành phố Thái Nguyên có
số điểm trung bình kểi m tra (5,4) cao hơn các trường huyện như Đồng Hỷ
(5,3), Phú Lương (5,2), Phú Bình (5,1). Trong cùng một tỉnh, các huyện có

điều kiện kinh tế - xã hội
tốt
, chất lượng học tập địa lý địa phương của học
sinh cũng khá hơn so với các huyện còn nhiều khó khăn. Điểm trung bình
kiểm tra của học sinh huyện Đồng Hỷ (5,3) cao hơn huyện Phú Lương (5,2)
và Phú Bình (5,1). Ngoài ra, giữa các trường công lập với dân lập; giữa các
trường THPT với các trường dân tộc nội trú chất lượng học tập địa lý địa
phương của học sinh cũng có sự khác nhau [xem bảng 1.1]. Mặc dù có sự
chênh lệch vừa nêu, song nhìn chung vệic dạy và học địa lý địa phương ở
các trường phổ thông trong tỉnh còn nhiều hạn chế, cần có giải pháp khắc
phục. Chắc chắn cũng là thực trạng chung của cả nước trong vấn đề này.
Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương
của học sinh lớp 10 THPT
Trường
THPT
SL HS
điều tra
Điểm số
Dưới TB
(< 5 điểm)
T.bình
(điểm 5, 6)
Khá
(điểm 7, 8)
Giỏi
(> 8 điểm)
Ngô Quyền
81 14 53 14 0 5,4
L. T. Vinh
77 22 46 8 1 5,1

Đồng Hỷ
88 25 46 15 2 5,3
Phú Lương
86 23 48 13 2 5,2
Phú Bình
83 25 45 12 1 5,1
Tổng số 415 109 238 62 6 5,2
Qua những vấn đề chính nêu trên, chúng ta đã đánh giá được phần nào
thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh phổ thông