Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy học ngữ văn 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN
THƠ
NGUYỄN THỊ VIỆT
THUẦN
LUẬN VĂN THẠC
SĨ
Chuyên ngành: LL và PPDH môn Văn - tiếng
Việt
Mã ngành: 60 14
10
Cần Thơ, năm
2008
LỜI CẢM
TẠ
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, chúng tôi đã nhận được
sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Nhân dịp này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
- Giảng viên hướng dẫn Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam - người đã
dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ ... giúp chúng tôi
có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
- Thầy, cô phản biện - những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để
chúng tôi hoàn thiện luận văn hơn.
- Các thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học Văn -
Tiếng Việt K
12
- đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiện luận
văn.
- Các Trường trung học phổ thông ở thành phố Cần Thơ như Trường
trung học phổ thông chuyên Lý Tự Trọng, Trường trung học phổ thông

Nguyễn Việt Hồng, Trường trung học phổ thông Châu Văn Liêm,
Trường trung học phổ thông bán công Nguyễn Việt Dũng đã giúp đỡ và
tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, thực
nghiệm.
- Sau cùng, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những
người trong gia đình luôn động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện
thuận lợi, giúp chúng tôi hoàn thành luận văn.
Tác giả luận
văn
MỤC
LỤC
Trang
Mở
đầu…………………………………………………………..………………...1
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………….……………. ..
1
2. Lịch sử vấn đề
……………………………………………….………………….2
3. Mục đích nghiên cứu
………………………………………………….………..7
4. Phạm vi nghiên cứu ……………………………………………..……………..
7
5. Phương pháp nghiên cứu
……………………………………………..………...7
6. Đóng góp mới của luận văn
………………………………………………….....9
7. Kết cấu luận văn
……………………………………………………………..…9
CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
…...

.………………………….11
1.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
…………………………….11
1.1.1. Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
…………………………...11
1.1.2. Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
………………..11
1.2. Lý thuyết về dạy học hợp tác
…………………………………………..……14
1.2.1. Học hợp tác là
gì?………………………………………………………….15
1.2.2. Những ưu điểm của học hợp tác …….
……………………………..……..17
1.2.3. Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập
………………...…………17
1.2.4. Loại hình nhóm, cách chia nhóm
………………………………….………19
1.2.5. Các dạng bài tập TLN thường dùng trong môn Ngữ văn
…………………23
1.2.6. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm
…………...…25
CHƯƠNG 2: THỰC
NGHIỆM……………………………………………………………….33
2.1. Vài nét về chương trình Ngữ văn 10 (Ban cơ bản)
……………………….....33
2.2. Thực nghiệm
……………………………………………………………...…34
2.2.1. Đặc điểm tình hình trường, lớp và giáo viên thực nghiệm
………………..34
2.2.1.1. Trường thực nghiệm

…………………………………………………….34
2.2.1.2. Lớp thực nghiệm
……………………………….………………………..36
2.2.1.3. Giáo viên thực nghiệm
………………………………………………….37
2.2.2. Thời gian và số tiết thực nghiệm, khảo sát
…………….………………….38
2.2.3. Phương pháp thực nghiệm
…………………………….…………………..38
2.2.4. Tiến trình thực nghiệm
……………………………………………………43
2.2.4.1. Dạy học hợp tác giờ Đọc văn
…………………………………………...45
2.2.4.2. Dạy học hợp tác giờ Tiếng Việt
…………………………………………86
2.2.4.3. Dạy học hợp tác giờ Làm văn
…………….……………………………104
CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC
NGHIỆM………………………………......123
3.1. Kết quả thực nghiệm
……………………………………………………….123
3.1.1. Kết quả học tập của HS
……………………………………...…...……...123
3.1.2. Tinh thần, thái độ của HS trong quá trình thảo luận
…..…………………126
3.1.3. Ý kiến của GV dự giờ và HS lớp 10P Trường THPT chuyên Lý Tự
Trọng
về hiệu quả của phương pháp DHHT
……………………..……………………129
3.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp DHHT ở lớp 10P

Trường
THPT chuyên Lý Tự Trọng
………………………………………………...…..133
3.3. Những khó khăn và hạn chế của việc vận dụng phương pháp DHHT ở lớp
10P
Trường THPT chuyên Lý Tự Trọng
…….……………...………………………147
3.3.1. Những khó khăn khách quan
…………………………………………….147
3.3.2. Những khó khăn chủ quan
……………………………………………….148
3.4. Một số đề xuất
…………………………………………..…………………150
Kết luận
…………………………………………………………………………153
Tài liệu tham khảo
……………………………………………………………...156
Phụ lục
………………………………………………………………………….159
QUY ƯỚC VIẾT TẮT
NXB Nhà xuất
bản
SGK Sách giáo
khoa
GV Giáo
viên
HS Học
sinh
DHHT Dạy học hợp
tác

TLN Thảo luận
nhóm
KHTN Khoa học tự
nhiên
KHXH Khoa học xã
hội
PGS Phó giáo
sư
TS Tiến
sĩ
Th.S Thạc
sĩ
THCS Trung học cơ
sở
THPT Trung học phổ
thông
Tr.
Trang
TN Thực
nghiệm
ĐC Đối
chứng
1
MỞ
ĐẦU
1. Lí do chọn đề
tài:
Khoa học kỹ thuật phát triển làm cho con người có những suy nghĩ
và
nhận thức mới trên tất cả các lĩnh vực. Hòa vào xu thế chung của cả thế

giới,
trong thập kỉ cuối của thế kỉ XX, nước ta đã phát động đổi mới phương
pháp
dạy học từ các trường phổ thông đến các trường đại học nhằm đáp ứng
tốt
nhất nhu cầu chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện của người học trong thời
đại
mới.
Ngày nay trong hoạt động giáo dục, vấn đề quan trọng đang đặt ra là
làm
thế nào để đạt được yêu cầu của dạy học tích cực. Để thực hiện được vấn
đề
này trong nhà trường phổ thông ở tất cả các môn học quả là một vấn đề
nan
giải. Hơn nữa, làm thế nào để thực hiện được phương pháp dạy học tích
cực
trong dạy học Ngữ văn thì càng khó khăn gấp bội. Có thể nói, môn Ngữ
văn
là một môn học có tác dụng khơi gợi những rung cảm, những cảm xúc
thẩm
mĩ trong lòng người học. Thế nhưng, nếu giáo viên (GV) không có cách
tổ
chức học tập tốt, môn học này sẽ trở thành một môn học buồn chán, nặng
nề,
làm nguội lạnh sự nhạy bén trong tư duy, xúc cảm của người học, làm
mai
một những khả năng diễn đạt và cảm nhận tác phẩm văn chương của học
sinh
(HS). Chính vì thế, việc vận dụng, thực hiện những phương pháp mới vào
dạy

học là một yêu cầu rất cần thiết đối với môn Ngữ
văn.
Với phương pháp dạy học mới này, vai trò người học được phát huy,
GV
chỉ là người hướng dẫn, điều khiển hoạt động học, còn HS sẽ là trung
tâm
trong quá trình lĩnh hội tri
thức.
Là một giáo viên giảng dạy trực tiếp ở trường phổ thông 11 năm, tôi đã
cố
gắng, nhiệt tình giảng dạy và đã đạt được những thành tích nhất định,
song
trong thâm tâm, tôi cảm thấy chưa thật hài lòng với cách dạy của mình.
Tôi
mong muốn các tiết dạy của mình phải làm sao tốt hơn nữa. Niềm mong
mỏi
tưởng như giản đơn song thực sự là bài toán khó đối với
tôi.
Được là thành viên của lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Văn
-
Tiếng Việt K
12
thực sự là điều may mắn đối với tôi vì đã tiếp thu được
khá
nhiều hình thức dạy học mới. Tôi nghĩ rằng, phần nhiều trong số những
hình
2
thức dạy học ấy, tôi có thể vận dụng được vào thực tế giảng dạy của
mình.
Phương pháp dạy học được tôi đặc biệt cảm thấy tâm đắc là dạy học hợp

tác
(DHHT). Trước đây, trong quá trình dạy học, tôi có áp dụng, nhưng khi
ấy,
tôi chưa thực sự hiểu rõ về phương pháp này. Do vậy, hiệu quả dạy học
chưa
cao. Việc DHHT cũng thỉnh thoảng được thực hiện ở một vài tiết dạy đối
với
một số giáo viên ở các trường phổ thông; nhưng nói chung việc vận
dụng
hình thức này còn ở mức độ nhỏ, lẻ và phần nhiều còn mang tính tự phát,
hình
thức. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài thực nghiệm Vận dụng phương
pháp
dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý
Tự
Trọng - Thành phố Cần Thơ. Thực hiện đề tài này, người viết tin rằng sẽ
tích
lũy được những tri thức, những kinh nghiệm cần thiết góp phần phục vụ
công
tác giảng dạy tốt
hơn.
2. Lịch sử vấn
đề
DHHT là vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục
hiện
đại. Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được
những
đòi hỏi nặng nề của nền giáo dục hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy
học
trong nhà trường để xóa bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi

cấp
bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay
từ
trên ghế nhà trường. Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của
nền
văn minh hậu công nghiệp. Con người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn
tự
khẳng định mình thì trước hết phải là những thành viên năng động, sáng
tạo.
Mà phương pháp giáo điều không thể đảm đương trọng trách này. Vì
vậy,
phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong
những
phương pháp đó là dạy học hợp tác. Tuy phương pháp dạy học này
không
phải hoàn hảo nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới
phương
pháp dạy học. Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây vấn đề
sử
dụng hình thức DHHT trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói
riêng
được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong
và
ngoài nước quan tâm nhiều hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu
quả
dạy
học.
Trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách Văn và Tiếng Việt
ở
phổ thông, đã dấy lên phong trào đổi mới phương pháp dạy học Văn.

Hướng
3
đi này có nhiều hứa hẹn. Góp phần vào sự đổi mới này phải ghi nhận
công
sức của nhiều tác giả, nhà giáo có tâm
huyết.
Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà
nghiên
cứu, nhà giáo đã đưa ra phương pháp DHHT nói chung và DHHT trong
Ngữ
văn nói
riêng.
2.1 Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp
chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương
pháp
DHHT. Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt
được
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm
kiếm
những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr. 2;
3].
Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ
để
HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân
mình
cũng như người khác” [tr.2; 3]. Như thế, theo tác giả, DHHT nhằm đạt
được
hiệu quả tối đa trong giờ học. Và Nguyễn Hữu Châu nói rằng, để đạt được
sự

hợp tác có hiệu quả thì GV phải tạo lập được 5 yếu tố cơ bản trong mỗi
bài
học, đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá
nhân
và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình
thức
trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ
cần
thiết; và quá trình hoạt động nhóm. Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng
yếu
tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Kết thúc
bài
viết, ông chỉ ra thành công của DHHT là: “Những hiệu quả to lớn mà sự
hợp
tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp
và
làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo
sự
thành công của HS” [tr. 5;
3].
Như thế, có thể nói Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của DHHT so
với
những phương pháp khác, và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương
pháp
này, HS sẽ gặt hái được những thành công nhất
định.
Còn Vũ Lệ Hoa, Trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử
dụng
phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực
học

tập của học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục (số 58, tháng 5/2003), cũng
đề
cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác
giả
Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan hệ
giữa
ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập
hợp
liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động dạy học. Trong
quá
4
trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV giữ vai trò là người
tổ
chức, hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục tiêu,
sắp
xếp nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người
học.
Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS.
Còn
HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm chính về việc
học.
Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách
nhiệm
cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ
năng
một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương pháp sư phạm tương tác,
yếu
tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới
hoạt
động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn đưa

ra
một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong
dạy
học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải
tổ
chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS
với
nhau trong một môi trường thuận
lợi.
Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc,
Viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề
học
hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó,
tác
giả bàn luận về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như:
khái
niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các
cơ
sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực
hiện
trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác
thực
sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của
trẻ”
[tr. 23;
33].
Và trong giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc (Đại học Cần
Thơ,
2004), phần nội dung giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường

dùng,
tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học
theo
nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm
và
dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng
giao
tiếp, các kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có
thể
tổ chức học hợp tác. Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung
nghiên
cứu chắt lọc và hình thức trình bày có tính trực quan
cao.
Và quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái
Duy
5
Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục, 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Ở
bài
viết này, tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết
sức
quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau
để
hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.
Dạy
học hợp tác nhóm có lịch sử tự lâu đời. Người khởi xướng hình thức dạy
học
này là nhà triết học cổ đại Socrate. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo
ra
những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán;
tăng

cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa
các
HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội;
yêu
thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp. Và hình thức học hợp tác nhóm
có
đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân
lí.
Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái
cần
biết. Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở chỗ: người học
phải
cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được
tri
thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở
bài
viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác
nhóm
như: những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy
học
theo phương pháp hợp tác nhóm trong đó có những bước như thành lập
nhóm
học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và
điều
chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm. Qua kinh nghiệm
của
mình, Thái Duy Tuyên khẳng định: “dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng
vai
trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại
của

mỗi cá nhân trong xã hội” [tr. 411; 36]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn
luận
thêm: “Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế
nhà
trường là rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng
như
việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [tr. 411;
36].
Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói
về
DHHT. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành dạy học hợp tác nhóm
để
GV có thể áp dụng trong quá trình giảng
dạy.
Đó là một số tài liệu viết về dạy học hợp tác nói chung. Còn vấn đề
dạy
học hợp tác trong Ngữ văn thì sao? Có khá nhiều tài liệu về vấn đề
này.
Chúng tôi xin tóm lược nội dung của một vài tài liệu tiêu
biểu.
2.2 Hòa vào không khí đổi mới phương pháp giảng dạy chung của thế
giới,
6
quyển Literature Circles - Voice and Choice in Book Clubs and
reading
Groups của Harvey Daniels và các cộng sự (Tạm dịch: Vòng tròn thảo
luận
văn chương, người dịch Nguyễn Thị Hồng Nam, (2005), Đại học Cần Thơ),
là
tài liệu hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo hình thức hợp

tác
nhóm. Đây là một trong những quyển sách giới thiệu những phương pháp
dạy
học Ngữ văn tối ưu. Tác giả Harvey Daniels đã nêu ra hàng loạt
những
phương pháp dạy học tích cực, nâng cao hiệu quả học tập Ngữ văn. Trong
đó,
đóng góp đáng trân trọng của nhóm tác giả này là đã thiết kế được
những
Role Sheets để rèn luyện nhiều năng lực tư duy khác nhau và tạo ra sự
phụ
thuộc tích cực của các thành viên trong nhóm HS. Mỗi loại Role Sheets
tiêu
biểu
cho một loại tư duy mà người học thực sự phải làm khi khám phá,
chiếm
lĩnh
tác phẩm: người liên hệ, người hỏi, người phát hiện những điểm
sáng
thẩm
mĩ, người minh họa, người nghiên cứu, người tóm tắt, người làm
giàu
vốn
từ...
Tác giả Harvey Daniels và các cộng sự còn nghiên cứu sự vận dụng
những
sáng tạo lí thuyết vào giảng dạy ở bậc THCS và THPT. Lí thuyết và kết
quả
vận dụng thực tiễn là những căn cứ tạo sức thuyết phục về kiểu dạy học
tác

phẩm theo hình thức vòng tròn thảo
luận.
Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ
văn
của Nguyễn Thị Hồng Nam, (2002) Đại học Cần Thơ, tác giả đã đề cập
khá
cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là
dạy
học theo hình thức TLN; loại hình nhóm; vai trò, nhiệm vụ của GV
trong
TLN; qui trình tổ chức quá trình TLN và tác dụng của TLN. Tác giả đã
trình
bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ
thông
trung học và thăm dò khảo sát. Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực
tiễn
và tính thuyết phục
cao.
Gần đây, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thu Hiền với đề tài Vận dụng
hình
thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình -
Khảo
sát, đánh giá kết quả, 2007, bảo vệ tại trường Đại học Cần Thơ, đã đưa ra
lí
thuyết chung về TLN, đặc biệt công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Thu
Hiền đã thiết kế bài tập nhóm cho hầu hết các tiết dạy ở Học kì I, lớp
10
(Chương trình cơ bản), tác giả luận văn cũng đã xây dựng những tiêu chí
đánh

7
giá hiệu quả dạy học theo hình thức TLN. Công trình nghiên cứu này quả
là
có giá trị thiết thực cho những GV quan tâm đến việc đổi mới phương
pháp
dạy học Ngữ
văn.
Vấn đề DHHT ngày càng được các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước
quan tâm nhưng sự vận dụng hình thức này vào thực tiễn dạy học Ngữ văn
ở
Việt Nam còn quá khiêm tốn và chưa ngang tầm lí luận, bởi nhiều GV
chưa
vững về cách thức dạy học
này.
3. Mục đích nghiên
cứu
Thực hiện đề tài này, luận văn hướng đến những mục đích
sau:
3.1 Tìm hiểu lý thuyết
DHHT.
3.2 Vận dụng lý thuyết DHHT vào việc thiết kế bài tập thảo luận sử dụng
cho
từng tiết
học.
3.3 Chứng minh hiệu quả của học hợp tác bằng thực
nghiệm.
4. Phạm vi nghiên
cứu
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở lớp 10P, trường THPT chuyên

Lý
Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ. Thực nghiệm ở tất cả các tiết (trừ những
tiết
hướng dẫn đọc thêm, các tiết viết bài tự luận và trả bài viết) từ tuần 2 đến
hết
năm học theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục - đào tạo dành cho
lớp
10, ban cơ bản. Để đảm bảo sự khách quan của phương pháp mới này,
chúng
tôi có hỏi ý kiến của bạn đồng nghiệp đã đi dự giờ và thăm dò ý kiến học
sinh
trong lớp thực nghiệm
10P.
5. Phương pháp nghiên
cứu
5.1 Phương pháp quan
sát
Trong các tiết TN, chúng tôi cũng tiến hành quan sát thái độ, tinh thần
làm
việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số
tiết
dạy (nhờ người chụp ảnh). Với việc quan sát như thế, chúng tôi sẽ hiểu rõ
hơn
hiệu quả giảng dạy của GV và học tập của HS, để từ đó có những đánh
giá
khách
quan.
5.2 Phương pháp thực
nghiệm
8

Nhằm soi sáng cho lí thuyết mà chúng tôi trình bày ở chương 1 Lý
thuyết
dạy học hợp tác, chúng tôi tiến hành TN ở lớp 10P trường THPT chuyên
Lý
Tự Trọng (cách thức, số tiết, tên lớp TN chúng tôi sẽ trình bày rõ ở
chương
2). Trước khi tiến hành TN, chúng tôi thiết kế giáo án cho từng tiết dạy, có
sử
dụng nhiều dạng bài tập như so sánh, phân tích, nhớ lại, ghép đôi,…, đặc
biệt
chú ý nhiều đến dạng sơ đồ, biểu bảng. Sau khi thiết kế xong, chúng tôi
tiến
hành TN giáo án đó. Trong quá trình TN, chúng tôi ghi lại hình ảnh,
âm
thanh, đồng thời tiến hành cho HS làm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò
ý
kiến HS để làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả
TN.
5.3 Phương pháp thống kê, xử lí số
liệu
Trong một số tiết dạy, chúng tôi sẽ cho HS làm bài kiểm tra ngắn. Sau
khi
thu lại tất cả các bài kiểm tra, phiếu bài tập, phiếu khảo sát của hai lớp
thực
nghiệm và đối chứng (ĐC), thông qua biên bản dự giờ, chúng tôi bắt
đầu
thống kê số lượng các câu hỏi, các bài kiểm tra của HS đạt được, thống kê
số
lượng bài HS đạt điểm theo các mức độ giỏi, khá, TB, yếu, kém hoặc TB,
trên

và dưới TB; thống kê số lượng HS có sự thay đổi theo các mục tiêu TN
ở
phiếu khảo sát theo các mức 1, 2, 3, 4, 5 (tương ứng với mức độ tăng dần
về
hiệu quả TN) ở phiếu thăm dò... Sau khi thống kê, chúng tôi tiến hành
nhập
và xử lí số liệu bằng cách dùng Excel vẽ sơ đồ, biểu bảng. Từ sự thống
kê
này, chúng tôi sẽ thấy được kết quả giữa lớp có áp dụng và lớp không áp
dụng
phương pháp
DHHT.
5.4 Phương pháp phân tích, so sánh, tổng
hợp
Thông qua bài kiểm tra, bài tập nhóm, bài tập về nhà, phiếu thăm dò ý
kiến
HS, nhật kí của GV, biên bản dự giờ, âm thanh, hình ảnh đã ghi được,
cùng
với số liệu thống kê, chúng tôi tiến hành phân tích để đánh giá phương
pháp
dạy của GV, hoạt động học tập của HS; những kết quả đạt được, những
khó
khăn, hạn chế và giải pháp khi vận dụng phương pháp DHHT. Đồng thời,
so
sánh kết quả của các bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC để từ đó rút ra kết
luận:
DHHT có đem lại hiệu quả cao hơn so với hình thức dạy học truyền
thống
hay
không?

5.5 Phương pháp đánh
giá
9
Trong quá trình TN, chúng tôi có ghi lại âm thanh, hình ảnh, ghi nhật
kí
các cuộc thảo luận nhóm ở một số tiết dạy, thu phiếu bài tập - kết quả
thảo
luận nhóm - của một số nhóm để làm bằng chứng. Trên cơ sở đó, chúng
tôi
xem xét lại việc vận dụng phương pháp DHHT có mang lại kết quả
hay
không, có giúp ích gì cho HS trong việc tư duy, giao tiếp, và có năng
động,
sáng tạo… hay
không.
6. Đóng góp mới của luận
văn
Việc vận dụng phương pháp DHHT vào thực tế giảng dạy chưa
nhiều.
Chúng tôi đã đọc được “Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường
phổ thông”, 1997, (tập 1, 2) của tác giả Phan Trọng Luận, NXB Giáo
dục.
Những giáo án do tác giả Phan Trọng Luận thiết kế chủ yếu sử dụng
phương
pháp hỏi - đáp chứ chưa sử dụng hình thức thảo luận nhóm. Gần đây,
năm
2007, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thu Hiền với đề tài “Vận
dụng
hình thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình

-
Khảo sát, đánh giá kết quả” có sử dụng hình thức TLN cho một số giáo án
ở
HKI, chương trình cơ bản. Với việc vận dụng phương pháp DHHT vào
giảng
dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng, luận văn
có
những đóng góp mới qua việc thiết kế bài tập thảo luận nhóm cho tất cả
các
bài học trong chương trình Ngữ văn lớp 10, ban cơ bản. Trong từng vấn đề
cụ
thể, luận văn ít nhiều đều có những đóng góp mới, khám phá mới, hoặc
bổ
sung làm sáng tỏ các vấn đề đã được người đi trước nêu ra nhưng chưa
đầy
đủ. Từ đó góp một phần công sức nhỏ vào quá trình đổi mới phương pháp
dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học Ngữ văn ở lớp 10 nói riêng. Qua đó,
thấy
được những ưu điểm và những khó khăn khi sử dụng phương pháp
DHHT
này. Từ thực tế TN ở lớp 10P, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số giải
pháp
để góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp
giảng
dạy Ngữ văn nói
riêng.
7. Kết cấu của luận văn: 5
phần
- Phần 1: Mở đầu (10

trang).
- Phần 2: gồm 3
chương
Chương 1: Lý thuyết về dạy học hợp tác (23
trang).
10
Chương 2: Thực nghiệm (89
trang).
Chương 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm (28
trang).
- Phần 3: Kết luận (3
trang).
- Phần 4: Tài liệu tham khảo (3
trang).
- Phần 5: Phụ lục (17
trang).
11
CHƯƠNG
1
LÝ THUYẾT VỀ DẠY HỌC HỢP
TÁC
1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
1.1.1 Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
Hiện nay chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề dạy học lấy
học
sinh làm trung tâm. Khái niệm này được hiểu qua xem xét những lí thuyết
và
mô hình cụ thể của một số nhà triết học và giáo dục học phương

Tây.
1.1.2 Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
Trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản
giáo
dục, 2007, Thái Duy Tuyên trình bày nội dung của tư tưởng này qua một
số
mặt sau
đây:
. Lấy học sinh làm trung tâm là một trong những xu thế hiện đại
trong
việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính nhân văn
cao.
. Lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tòi chân lí và qua
đấy
mà có kiến thức
mới.
. Cần hướng tới hoạt động độc lập, tích cực của học
sinh.
. Đổi mới phương pháp phải toàn diện, không tách rời các yếu tố
khác
của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, SGK, thiết bị dạy, thầy
giáo...)
. Cần nêu lên một hệ thống biện pháp về đổi mới phương pháp dạy
học
để thầy giáo có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn đa dạng trong quá
trình
dạy
học.
. Nên phân tích những phương pháp truyền thống; những mặt hay mặt

dở
để kế thừa và điều
chỉnh.
[tr. 105-106;
36]
Như vậy, tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đề cao việc
phát
huy tính tích cực, sáng tạo của các em, giúp HS tìm ra chân lí chứ không
áp
đặt các em suy nghĩ theo cách nói của người thầy. Cùng quan điểm với
Thái
Duy Tuyên, Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Đặng Xuân Hải trong bài viết
Phương
pháp dạy học ở đại học (In trong giáo trình Giáo dục học đại học, Hà
Nội,
2003), cho rằng nếu trong quá trình dạy học, GV thực hiện được những
điều
12
sau đây thì người đó đang dạy học theo tiếp cận “lấy người học làm
trung
tâm”:
. Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính
chất,
điều kiện, trình độ của người học để vì người học mà xác định mục tiêu,
lựa
chọn nội dung cho bài
học.
. Dạy học phải chú ý đến từng đối tượng: Không phải mọi người học
đều
có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong

muốn
đối với bài
học.
. Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong
lĩnh
hội.
. Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh
giá.
[tr. 251;
34]
Như thế, theo hai tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đặng Xuân Hải thì
“lấy
người học làm trung tâm” không phải là một phương pháp mà là một
cách
tiếp cận. Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần phải kết hợp
nhiều
phương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học
đa
dạng mà đích cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ
động,
sáng tạo, có hiệu quả nhất đối với lớp học nói chung, với từng người học
nói
riêng, tạo điều kiện cho người học tận dụng tiềm năng của mình và đem
lại
nhiều lợi ích cho người
học.
Và trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất
bản
giáo dục, 2007, tác giả Thái Duy Tuyên chỉ ra rằng dạy học lấy học sinh
làm

trung tâm ủng hộ những vấn đề
sau:
. Thừa nhận, tôn trọng, hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích,
mục
đích, giá trị nhân cách của HS, giao phó trách nhiệm, có sự thu hút,
thuyết
phục, kích thích động cơ bên trong của người
học.
. Dựa vào kinh nghiệm cá nhân của người học, khai thác nó, biến
nó
thành sức mạnh trong học
tập.
. Không gò ép, cưỡng bức, ban phát, giáo điều mà tạo điều kiện, cơ
hội
13
học tập; nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tình cảm, kể cả bản năng của người học
để
đạt mục đích học
tập.
. Phương thức chủ đạo là hoạt động cá nhân của người học để tự
phát
triển trong môi trường luôn được kích thích động cơ bên trong, thông qua
các
hình thức: đối thoại, làm việc, giải quyết nhiệm vụ, ra quyết định, lựa
chọn,
xử lí tình huống, ý thức trách nhiệm cá
nhân...
. Tối đa hóa sự tham gia của người học trong quá trình học
tập.
. Tính chủ động, tự tin, tự khẳng định, tự giác, tự thúc đẩy của

người
học, xu hướng năng động và cải biến hành động học
tập.
. Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê
phán
của học
sinh.
[tr.102-103;
36]
Thái Duy Tuyên cũng nói rằng dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
chống lại những vấn đề
sau:
. Quyền uy, áp đặt, giáo điều, hình thức, ban phát, giả tạo trong
nội
dung và phương thức dạy học - giáo
dục.
. Thụ động “ngoan ngoãn” bảo sao nghe vậy, xơ cứng trong nhận
thức
và hành vi, lệ thuộc và dễ bị chi phối bởi các nhân tố bên
ngoài.
. Bệnh duy lí trong giáo
dục.
[tr. 103;
36]
Qua những điều đã nói trên, ta có thể nhận thấy giữa dạy học truyền
thống
và dạy học đổi mới theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm có những
điểm
khác nhau dưới

đây:
DẠY HỌC TRUYỀN
THỐNG
DẠY HỌC ĐỔI
MỚI
- Trong quá trình dạy học,
giáo
viên nói nhiều hơn học
sinh.
- Phần thảo luận của học sinh
tương
đương, thậm chí nhiều hơn phần
giảng
của thầy
giáo.
14
- Giảng dạy chủ yếu bằng
cách
giáo viên thuyết trình cho cả
lớp.
- Sách giáo khoa là tài liệu
học
tập chủ
yếu.
- Giáo viên quyết định quy
trình
dạy
học.
- Bàn ghế được sắp xếp hướng
về

bảng và giáo
viên.
- Học sinh không được tự do
di
chuyển chỗ
ngồi.
- Các hoạt động học tập được cá
nhân
tiến hành hoặc được thực hiện
trong
các nhóm
nhỏ.
- Sử dụng nhiều loại tài liệu trong
dạy
học và cho phép học sinh sử dụng
các
tài liệu này một cách độc lập hay
theo
nhóm.
- Học sinh đưa ra ý kiến của cá
nhân,
của nhóm về bài học thông qua
sự
hướng dẫn của giáo
viên.
- Bàn ghế trong lớp được sắp xếp
sao
cho học sinh có thể hoạt động độc
lập
hoặc nhóm được thuận

lợi.
- Học sinh có thể đi lại khi đang
học
trong trường hợp cần
thiết.
Từ những trình bày trên, ta có thể kết luận rằng, tư tưởng “dạy học
lấy
học sinh làm trung tâm” có nhiều mặt tích cực hơn tiêu cực. Tư tưởng
“dạy
học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng giáo dục hiện đại và
mang
tính nhân văn sâu sắc. Để thực hiện được tư tưởng này, cần tiến hành kiên
trì
và có kế hoạch lâu dài nhằm đưa việc đổi mới phương pháp dạy học trong
nhà
trường nước ta tiến lên một cách vững chắc và có hiệu
quả.
Nhằm giúp cho việc dạy học ngày càng tiến bộ, thoát khỏi tình trạng
lạc
hậu, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra phương pháp dạy học mới,
trong
đó có phương pháp dạy học hợp
tác.
1.2 Lý thuyết về dạy học hợp
tác
Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem
lại
hiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập. Hình thức học tập
này
yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học

tập
chung. Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho
chính
mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách
làm
chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp
tác,
việc tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt. Học sinh
sẽ
trở thành nhân vật trung tâm của giờ học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học
cho
thấy, nhận thức lí luận cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp
ứng
được yêu cầu đổi mới giáo dục. Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm
trong
quá trình dạy học các môn học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn
đề
này. Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai
giáo
trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị
Hồng
Nam - Cần Thơ - 2002), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới
-
(Thái Duy Tuyên - NXB Giáo dục, 2007), và bài nghiên cứu Sử dụng
phương
pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
của
học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí giáo dục số
58,
Tháng 5/2003), chúng tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền tảng

về
DHHT.
1.2.1 Học hợp tác là
gì?
“Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu
chung.
Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho
họ
và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử
dụng
các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả
học
tập của bản thân mình cũng như người khác” [tr. 2;
3].
Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn
-
(Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002), tác giả cho rằng hình thức học
tập
hợp tác “yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá
trình
học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết
quả
học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm thấy lợi ích
cho
chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm” [tr. 1; 28]. Và trong
quá
trình hợp tác, học sinh học bằng cách làm chứ không phải bằng cách
nghe
giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp tác này, việc tổ chức cho HS
thảo

luận
nhóm đóng vai trò then chốt. Nếu mức độ tham gia thảo luận của
HS
càng
lớn thì hiệu quả học tập càng cao. HS sẽ trở thành nhân vật trung
tâm
của
giờ
học.
Từ các nguồn tài liệu trên, cùng với việc phân tích các định nghĩa về
hợp
tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, chúng tôi rút
ra
một số đặc điểm của sự hợp
tác:
. Có mục đích chung trên cơ sở cùng có
lợi.
. Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt
động.
. Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân
cao.
. Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho
nhau.
Đặc điểm của sự hợp tác học
tập
. Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm. Mục
tiêu
học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung
của
toàn nhóm cũng như của mỗi cá

nhân.
. Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng
khi
giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết
quả.
. Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về
năng
lực, tính cách, sự trải
nghiệm...
. Tất cả các thành viên đều được lần lượt và có trách nhiệm làm
nhóm
trưởng.
. Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để
hoàn
thành nhiệm
vụ.
. Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành
viên
và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong
nhóm.
. Cần dạy cho các em những kĩ năng xã hội: cùng nhau hợp tác
trong
công việc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm
cho
nhóm thành một tập thể thống
nhất.
. Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn
đề
khó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những
lời

khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của
mình.
. Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học
tập
để rút ra kinh nghiệm cho các hoạt động về
sau.
1.2.2. Những ưu điểm của học hợp
tác
Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của Thái Duy Tuyên về ưu điểm
của
học hợp
tác:
. Tạo ra những thành công trong học tập [tr. 411;
36].
Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng
khám
phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ
cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu
tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận
và
những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong
nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo
điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích,
được
tích hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc
lại

nhiều lần sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu
dài.
. Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm
tra,
đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và
sáng
tạo. Học hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy
cao
hơn nhiều so với các phương pháp khác [tr. 412;
36].
. Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt:
kinh
nghiệm truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học [tr.
412;
36].
. Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau [tr. 412;
36].
. Tạo ra tâm lí lành mạnh [tr. 413;
36].
. Phát triển và hòa nhập xã hội [tr. 413;
36].
. Yêu thương lẫn nhau [tr. 413; 36]. Trong môi trường học hợp tác
nhóm,
học sinh có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn
nhau
và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ
đó.
. Trách nhiệm thích hợp. Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của
người
khác một cách có ý thức, có tình cảm [tr. 413;

34].
1.2.3 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học
tập
18
Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau, cùng trao
đổi,
thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình
Tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam
-
Cần Thơ - 2002) phải có 5 tính chất sau
đây:
- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực
Yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả
là
làm sao cho học sinh tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Trong
tình
huống hợp tác, các em có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được
giao;
giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được
giao.
Hiện tượng này được gọi là phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực.
- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học
sinh
Học hợp tác đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các học sinh
trong
nhóm. Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau
trong

quá trình trao đổi nhóm. Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối
với
học sinh như
sau:
. Tăng cường động cơ học tập. Trong quá trình trao đổi làm nảy
sinh
những hứng thú
mới;
. Kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp
án
giải quyết vấn
đề;
. Tăng cường kĩ năng xã hội như thái độ, cách biểu
đạt;
. Tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau:
lời
nói, ánh mắt, cử
chỉ...
. Khích lệ mọi thành viên tham
gia;
. Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến
nhau.
- Trách nhiệm cá
nhân
Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm từng thành
viên
trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mỗi
thành
viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và hiểu
rằng

họ không thể dựa vào công việc của người khác. Do đó, việc hợp tác
nhóm
còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh dạn hơn. Mục tiêu của hợp tác
học
19
tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên. Phát hiện khả
năng
học tập của các em là điều cần thiết để giúp đỡ các em học tập có hiệu
quả.
- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã
hội
Để hình thành kĩ năng, người học không chỉ nắm vững cách thức
hành
động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành
động.
- Đánh giá hoạt động
nhóm
Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của học hợp tác.
Sau
khi kết thúc công việc, học sinh phải thảo luận để đánh giá nhóm mình
làm
việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn.
Việc
này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có
hiệu
quả. Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau
đây:
. Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân
nổi
bật, cần được phát

huy.
. Những mặt cần thay đổi để hoạt động của nhóm có hiệu quả
hơn.
Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên
trong
từng nhóm và nhận xét của học sinh hay giáo viên về hoạt động của
các
nhóm.
1.2.4. Loại hình nhóm, cách chia
nhóm
* Loại hình
nhóm
Có hai loại nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định và nhóm không cố
định.
Nhóm cố định là loại hình gồm những HS được chia nhóm cố định
trong
khoảng thời gian từ một tuần đến vài tuần lễ để cùng nhau hoàn thành một
bài
tập lớn, phức tạp. Nhóm không cố định là loại hình nhóm gồm những
học
sinh cùng nhau làm việc từ vài phút đến một tiết học để giải quyết một vấn
đề
không quá phức tạp. Trong loại hình này, GV có thể sử dụng nhiều cách
chia
nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học. Đó
là
các loại nhóm: 2 HS, 4-5 HS, ghép nhóm hai lần, kim tự tháp và hoạt động
trà
trộn.
1.2.4.1 Nhóm cặp 2 học

sinh
20
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình
huống
do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận
kiến
thức một cách tích cực. Để HS làm việc theo cặp có hiệu quả, GV phải tạo
ra
dạng bài tập lỗ hổng thông tin cho HS. Điều này có nghĩa là: HS A nắm
giữ
một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác. Chỉ bằng cách
hợp
tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác
là
ghép các mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức
tranh
hoàn chỉnh. Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ
không
tạo ra nhu cầu hợp tác thực sự giữa các
HS.
1.2.4.2 Nhóm 4 - 5
HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận
các
bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại hình bài tập dành
cho
kiểu
nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động
so
sánh.

Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác
nhau
(nhưng
cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn
đề
của
nhóm mình với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các
nhóm
cùng
giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau
giữa
các
nhóm. Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài
học
có
dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp. Loại hoạt
động
so
sánh thường dành cho những bài học có dung lượng kiến thức không
lớn.
1.2.4.3 Ghép nhóm hai
lần
Trong hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số
vấn
đề cần giải quyết cùng lúc. Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có
tính
chất lưu động. Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn
đề
khác nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau
khi

giải quyết xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra
để
thành lập nhóm mới. Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của
mình
trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ
của
nhóm mình cho nhóm
mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của
các
nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ
do