Tài liệu mới nhất cho đối tg HS dân tộc thiếu số

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG MÔN VẬT LÝ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
MỞ ĐẦU
I. SỰ CẦN THIẾT BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
-Đường lối chính sách dân tộc của Đảng và nhà nước ta là: Đưa miền núi tiến kịp miền xuôi, đó là
mục tiêu lâu dài mà chúng ta cần đạt được.
-Hệ thống các trường phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT) ra đời đã góp phần đào tạo nguồn
nhân lực (để tiếp tục học lên trở thành cán bộ chủ chốt của các dân tộc ít người) đang phát huy tác
dụng.
-Các trường PTDTNT nói riêng, bán trú nói chung đang dần được nâng cấp.
Dự án THCS II đã xây 72 hệ thống phòng học bộ môn (PHBM) hiện đại cho 72 trường, trong đó
có 65 trường của 63 tỉnh và 7 trường PTDTNT, ngoài ra Dự án còn xây nhiều trường bán trú miền
núi và trường vùng dân tộc thiểu số. Các trường này cũng được trang bị các thiết bị dạy học
(TBDH) hiện đại và 170 trường DTNT và bán trú được trang bị thêm hệ thống máy bơm nước và
bình chứa nước ngọt cho học sinh dân tộc (HSDT).
-Có một thực tế là số lượng các trường PTDTNT càng tăng lên thì chất lượng như có vẻ giảm đi.
Theo tôi có hai lí do: Thứ nhất là Chương trình và SGK mới được viết ở trình độ cao hơn CT và
SGK cũ –đó là điều tất nhiên, do đó có thể khá mới mẻ với HSDT; Thứ 2 là nếu so sánh với trình
độ chung của HS toàn quốc thì rõ ràng những yếu kém của HSDT được bọc lộ. Sự thể hiện này
quá rõ qua kết quả thi tốt nghiệp hàng năm và qua kết quả thi tuyển sinh Đại học. Nhà nước phải
vận dụng chế độ cử tuyển đề bù đắp sự chênh lệch đó.
Có nhiều nguyên nhân
1.HSDT học cấp THCS gặp nhiều khó khăn do thiếu các điều kiện học tập, trình độ học vấn và
khả năng nhận thức còn thấp …trong khi chương trình và SGK THCS mới được viết cho đối
tượng HS với trình độ phát triển chung của toàn quốc nên khi theo học chương trình THCS thống
nhất, HSDT gặp khó khăn, nhất là các môn thực nghiệm như môn Vật lí.
2.Tài liệu hướng dẫn giáo viên (GV) đang sử dụng cũng là tài liệu dùng chung cho toàn quốc
mà chưa tính đến đặc điểm vùng miền, nhất là vùng núi và dân tộc nên còn một số vấn đề chưa
phù hợp với đặc điểm nhận thức của HSDT.
3.Về TBDH vật lí theo đánh giá chung, số lượng TBDH vật lí cho các trường THCS miền núi

được trang bị ít hơn các trường THCS miền xuôi và hơn nữa do khí hậu khắc nghiệt nên TBDH
mau hỏng hơn và kém chính xác hơn khi tiến hành thí nghiệm, nhiều trường THCS lại không có
phòng thí nghiệm riêng nên TBDH lại càng mau hỏng, nhất là các TBDH điện tử như máy tính,
các máy móc cần sử dụng điện.
4.Tuy GV vùng dân tộc đã đạt chuẩn (trình độ cao đẳng), nhưng thiếu tài liệu và ít được đào tạo
lại và đào tạo thường xuyên, nhất là các ứng dụng CNTT và truyền thông nên việc thiết kế các bài
dạy nhiều khi chưa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HSDT.
1
Vì vậy rất cần phải có tập tài liệu hỗ trợ GV đang dạy ở các trường PTDTNT có thể tổ chức
biên soạn bài dạy phù hợp với đặc điểm nhận thức HSDT góp phần đổi mới PPDH và nâng cao
chất lượng dạy học ở vùng DT.
II. ĐỐI TƯỢNG SỬ DỤNG TÀI LIỆU
GV dạy vật lí THCS ở vùng dân tộc, nơi có phần lớn HS là người DT thiểu số theo học
III. NỘI DUNG TÀI LIỆU
Tài liệu gồm 2 phần
Phần 1: Những vấn đề chung
Phần 2: Hướng dẫn cụ thể
PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Hiện nay giáo viên vật lí cấp THCS đã có tài liệu về “Một số vấn đề đổi mới PPDH môn vật lí
THCS”, tài liệu “Một số vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí trường
THCS” và một số GV miền núi có thêm tài liệu “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”
CHƯƠNG I. ĐIỂM QUA MỘT SỐ TÀI LIỆU CÓ LIÊN QUAN
Tài liệu 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ THCS (2008)
Tài liệu này do Dự án THCS II biên soạn và in, cung cấp cho mỗi trường THCS 1 cuốn. Dự án
THCS II đã tổ chức tập huấn theo hình thức phân tầng, đó là đã tổ chức tập huấn cho cán bộ cốt
cán môn Vật Lí của các tỉnh thành và các tỉnh thành đã tập huấn đến tất cả GV vật lí cấp THCS
trên phạm vi toàn quốc. Nội dung của tài liệu này bao gồm:
A. Định hướng và biện pháp đổi mới PPDH môn vật lí ở THCS

I. Định hướng cơ bản của việc đổi mới PPDH môn vật lí ở trường THCS
II. Những biện pháp đổi mới PPDH môn vật lí ở THCS
1. Nghiên cứu nắm vững chương trình giáo dục PT môn vật lí ở THCS
2. Rèn luyện những kĩ năng DH vật lí cơ bản
3. Sử dụng thiết bị thí nghiệm (TBTN) và đồ dùng dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
4. Ứng dụng máy tính (MT) và công nghệ Multimedia trong dạy học
vật lí
a. Sử dung MT trong việc mô phỏng các đối tượng nghiên cứu của
vật lí
- Thí nghiệm mô phỏng
2
- Thí nghiệm ảo
b. Sử dụng MT hỗ trợ các TN vật lí
c. Sử dung MT với phần mềm dạy học trong quá trình ôn tập, kiểm
tra, đánh giá và tự đánh giá
5. Đổi mới đánh giá kết quả HT của HS
6. Đổi mới việc soạn giáo án (lập KH bài học)
B. Vận dụng các PPDH vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực học tập của HS
1. PP thực nghiệm
2. PP dạy học theo nhóm
3. PPDH một hiện tượng vật lí
4. PPDH một định luật vật lí
5. PPDH tiết bài tập vật lí
Cuối tài liệu là một số bài soạn minh họa.
Tài liệu 2
MỘT SỐ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GÍA KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ
TRƯỜNG THCS
Tập tài liệu này Dự án THCS II đã tổ chức biên soạn, thẩm định và đã đưa lên mạng của Bộ GD
– ĐT từ cuối năm 2009. Tập tài liệu cũng gồm 2 phần.

A. Những vấn đề chung về đổi mới đánh giá kết quả học tập môn vật lí trường THCS
I. Căn cứ đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường THCS
- Mục tiêu (MT) dạy học cấp THCS,
- MT dạy học môn vật lí THCS, bao gồm
.MT về kiến thức
.MT về kĩ năng
.MT về thái độ
- Chuẩn Kiến thức, chuẩn Kỹ năng và chuẩn Thái độ do Bộ GD-ĐT ban hành.
Tài liệu cũng đánh giá về thực trạng của việc kiểm tra đánh giá (KT ĐG) kết quả học tập môn
VL THCS, đó là:
- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của KTĐG
- Chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình KT
- Chưa phản ánh đúng chất lượng KQ HT của HS
II. Định hướng đổi mới KT ĐG môn VL THCS
1. Nhận thức rõ về MĐ, chức năng, loại hình, các hình thức và bộ công cụ ĐG trong GD
2. Đổi mới về nội dung KT ĐG
3. Yêu cầu trong việc thực hiện một số hình thức KT ĐG
-Yêu cầu chung
-Yêu cầu mới trong việc thực hiện KT miệng
-Yêu cầu mới trong việc thực hiện KTTN thực hành
-Yêu cầu mới trong việc thực hiện KT viết
3
4. Sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)và trắc nghiệm tự luận trong việc ra đề KT viết 1 tiết
-Trắc nghiệm KQ và TN tự luận
-Các dạng TNKQ thường dùng
-3 cấp độ nhận thức cần ĐG (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)
-Tiêu chí biên soạn một đề KT viết môn VL
-Tiêu chí biên soạn câu trắc nghiệm
-Quy trình biên soạn một đề KT viết
-Những điều cần lưu ý khi tiến hành KT

B. Minh họa một số đề KT của các khối lớp
Theo đánh giá của chúng tôi, hai tập TL trên đã tiếp cận được những vấn đề mới mẻ của việc
đổi mới PPDH và đổi mới công tác KT ĐG môn VL. Tuy nhiên hai tập tài liệu này là tài liệu đại
trà cho tất cả GV cấp THCS trong toàn quốc.
Tài liệu 3
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ THCS
CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM
Tài liệu này do Dự án Việt-Bỉ đã tổ chức biên soạn, in, trang bị và tập huấn cho GV Tiểu học và
THCS các bộ môn của một số tỉnh miền núi phía Bắc. Trong nội dung tài liệu đã chú trọng đến
các phương pháp và các kĩ thuật dạy học cho các bộ môn nói chung.
3 tập tài liệu trên đều là những tài liệu đại trà chung cho GV cấp THCS trong toàn quốc và một
số tỉnh miền núi phía bắc.
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÍCH CỰC - MỘT XU HƯỚNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
1. Đặt vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ
thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích
cực là một trong các phương hướng cải cách , nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng
tạo, làm chủ bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường còn diễn tiến
chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức có sẵn , trò thu nhận
chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện
hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu cầu đòi
hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ( 2000-2020), việc Việt Nam
4
chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách
toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể

chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật giáo dục
(2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động học
tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều.
2.Tính tích cực trong học tập
2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với
động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người.
Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi
thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên cũng như môi trường xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã hội hiện
hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính thông qua giáo dục sẽ đào tạo nên
những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong công việc, biết thích ứng với mọi
hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng đồng.
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục tổng thể. Ở đây, khi bàn đến tính tích cực, không thể không nói đến
tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức .Các phẩm chất này nằm trong tính tổng thể nhân cách
một con người.
a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người. Thông qua hoạt động sẽ
làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xã hội trong cộng đồng.
b. Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và được thể hiện
ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi bên trong đó càng linh hoạt bao
nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác
trong hành động của chủ thể.
c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công việc, không nhờ
cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềm tin vào bản thân của
mỗi người.

2.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các hoạt động
mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của chủ
thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn
hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức của thế giới khách quan.
Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khám phá thế giới
quan. Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất bại. Nếu thành công, nhà khoa
học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là các phát minh hay kết quả nghiên cứu.
5
Các kết quả nghiên cứu được đưa vào trong các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn
học nhằm giúp người học chiếm lĩnh những tri thức mà loài người đã tích lũy. Như vậy, quá trình
nhận thức trong học tập là quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên cứu, không mới với con
người. Tuy vậy, trong học tập, người học phải tích cực, chủ động khám phá những điều chưa biết
đối với bản thân. Theo thời gian, các em sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản
thân mình.Đến một trình độ nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa
học và chính người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học tập. Động
cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong
nhận thức.Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sáng tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào
tạo ra sản phẩm là những con người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân
cách hài hòa.
Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng hái phát biểu ý
kiến xây dựng bài; tích cực trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu thắc mắc; không thỏa mãn với
các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân; chịu khó tư duy trước các vấn đề
khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách khác nhau
Có thể nêu ra sau đây các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:
- Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng thực hành)
- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải quyết khác nhau
về một vấn đề (mức độ kĩ xảo)

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo
3. Phương pháp dạy học tích cực
3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
3.2 Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai
trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người
dạy. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
6
Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới. Tích cực
trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ
động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực.
PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên
Phương pháp dạy học tích cực (Active Teaching and Learning) hướng tới tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực vào người học chứ không
chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy. Với PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo-
người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức. Để dạy học theo phương pháp tích cực thì
giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy, muốn đổi mới cách học,
trước tiên phải đổi mới cách dạy.Trong quá trình dạy học, cách thức con đường dạy chỉ đạo cách
thức con đường học. Người học muốn chủ động sáng tạo trong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người
dạy phải luôn động não, tích cực tổ chức các hoạt động , đưa người học vào trong các tình huống
sư phạm khác nhau và để tự các em giải quyết các tình huống đó. Chẳng hạn, có trường hợp học
sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp
giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng,
vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần
dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy
và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học, sự phối
hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích
cực. Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện nay. Ở đây,
người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơi vai trò tổ chức, chỉ đạo, định
hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: Thày đọc- Trò
chép; hay nói cách khác, người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo.
3.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của
hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của
người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri
thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản
thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó,
không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

7
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của
PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri thức
cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá
tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy
học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích
cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là một kênh tự
thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn
vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công
nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần.Như vậy, khoảng 3 năm,
thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước
tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời
gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo-
sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học
tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất
lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và
tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên tắc dạy học này, tri
thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là không quá
thấp và không quá cao(Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp
là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính
đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế
thành một chuỗi các thao tác độc lập.
Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm
bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đại trà), còn tính
vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng các
phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học
tập của người học
Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng tạo
và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá
nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người dạy và người
học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung
bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến
của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người,
từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học
tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng
được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên
nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
8
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo
nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ Seminar, hoặc
trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết
các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên
trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng lực tổ
chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy Chính mô hình hợp tác
này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự hợp tác
trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ
giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó giúp cho
người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đó
mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm dạy học

truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến, nhiều khi các em
không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng
kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các
kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để
người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều
chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi
người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ
hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉ dừng lại ở mức
độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích
cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán
nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình
Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như các phương thức
đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều lựa chọn các cách đánh giá
khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi (Feed-back) tích cực từ phía người học.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh
hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học
9
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động

tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng,
có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,
tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,… tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau
khi thi xong những điều đã học thường
bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự
phát triển xã hội.
Nội dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng, truyền
thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường
của lớp học, giáo viên đối diện với cả
lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,
học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với
giáo viên.
4. Mối quan hệ giữa PPDHTC và dạy học lấy người học làm trung tâm
10
Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX , các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước, kể cả các văn

bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy
người dạy làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm. Đây là một quan điểm mang
tính đột phá trong giáo dục. Quan điểm này thời gian đầu khi mới xuất hiện không phải được đa
số các nhà sư phạm, các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị
hiểu sai lệch về ý nghĩa tích cự của nó. Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận một
cách rộng rãi trong dạy học cũng như nghiên cứu về giáo dục.
Dạy học lấy người học làm trung tâm (Learner’s Centred) còn có một số thuật ngữ tương
đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trung vào người học, dạy học hướng
vào người học Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của
người học như vai trò tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy học, khác
với cách tiếp cận truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của người dạy mà thôi.
Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các nước châu Âu,
lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp dạy học khám phá lấy người
học làm trung tâm đang được phổ biến một cách rộng rãi và nghiêm túc trong các loại hình nhà
trường. Theo Carol Blades (KEDP Casebook for Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11,
University of Calgary, Canada), bản thân người học thích sự ganh đua, sự phấn đấu , sự thể hiện
trong môi trường học tập. Người học càng ngày càng có nhiều kinh nghiệm, nhiều trải nghiệm
trong cuộc sống. Quá trình phát triển trí não thường đi đôi với các hoạt động cá nhân và các hoạt
động cộng đồng, vì thế việc bản thân ngưòi học tự khám phá ra tri thức thông qua các hoạt động
(theo cá nhân hoặc theo nhóm) là nền tảng, cơ sở cho việc giáo dục con người. Ở đây, người dạy
đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học.
Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các PPDH truyền thống. Trong
quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các PPDH truyền thống vẫn được sử dụng một cách
phổ biến. Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung của bài và đối tượng người học. Có những khái
niệm ban đầu, những định lý, tiên đề được thừa nhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái
niệm) cần cung cấp cho người học bắt buộc phải sử dụng các PPDH truyền thống, mặc dù tri thức
truyền thụ cho người học mang tính áp đặt, thụ động. Điều này đã, đang và sẽ luôn cần thiết trong
dạy học.
Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, các phương pháp
thực hành mức độ tích cực cao hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan tích

cực hơn các phương pháp dùng lời và chữ
Trong PPDH dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phía người dạy và
tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính hệ thống và chuẩn xác, có độ
tin cậy cao. Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động lĩnh hội những kiến thức này. Phương pháp
này có sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ
yếu mang tính chất minh hoạ nội dung bài học.
Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùng trực quan được
coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học. Ngôn ngữ, lời nói của nhà sư phạm
chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (vật thật, mô hình dạy học,
tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí nghiệm ), sự phân tích và khái quát các kết quả đã được quan
sát. Ở đây, người học dùng các giác quan để tri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng
tư duy của bản thân để rút ra tri thức mới, hình thành khái niệm.
11
Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác trên đối tượng
nghiên cứu(chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí nghiệm ), thực hành các bài
tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận trong nhóm về một tình huống học tập, tự mình
tìm kiếm, khám phá tri thức mới phản ánh thế gới khách quan Có một câu ngạn ngữ xưa của
người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi thấy-
tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ hiểu”.
12
CHƯƠNG 3: ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
Lý thuyết về các PPDHTC luôn dựa trên quan điểm người học ở vị trí trung tâm, tức là các
em tự tìm kiếm,khám phá tri thức mới dựa trên nền tảng tri thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm
sống của bản thân.Quan điểm dạy học khám phá, lấy người học làm trung tâm (Lerner Centred
Inquiry-LCI) đã được nhiều tác giả đề cập tới như là một xu thế xây dựng chiến lược giáo dục
ngày nay.
1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.1 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc

học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung
bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn
đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương
pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức
vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt
nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp
này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính
quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáoviên tổ chức sự trao
đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một
vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học
sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học
sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
1.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong PPDH này, các hành động của người dạy biểu hiện dưới những hình thức sau:
- Xây dựng các THCVĐ
- Phát biểu các vấn đề và giả thuyết (hay mâu thuẫn), chỉ đạo quá trình người học phát biểu
vấn đề và nêu giả thuyết.
- Hướng dẫn người học tiến tới các cách thức giải quyết vấn đề và kiểm tra xem cách giải
quyết có đúng không.
13
- Tổ chức công việc nhằm khái quát hóa, hệ thống hóa và áp dụng các tri thức tự tìm kiếm
được trong quá trình giải quyết các vấn đề. Đó cũng chính là các yếu tố điều khiển hoạt động trí
tuệ, tìm tòi của người học nhằm khám phá điều chưa biết trong quá trình giải quyết vấn đề.
Các hành động của người học trong việc giải quyết vấn đề mang tính chất tìm tòi nghiên
cứu. Đó là những hành động sau:

- Phân tích các THCVĐ
- Phát biểu các vấn đề hay có ý thức tiếp nhận vấn đề do người dạy đưa ra.
- Vận dụng các đơn vị tri thức cũ (đã học) và vốn kinh nghiệm sống làm nền tảng, cơ sở,
có liên quan để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Tìm kiếm các cách thức, con đường giải quyết THCVĐ nhằm chiếm lĩnh tri thức mới,
hình thành khái niệm.
- Sắp xếp các tri thức thu được vào hệ thống tri thức đã có để giải quyết các vấn đề tiếp
theo.
Giải quyết mâu thuẫn trên có một số phương án:
*Phương án 1: Tăng số thời gian học trên lớp để chuyển tải đầy đủ khối lượng nội dung dạy học
ngày càng tăng để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của thực tế cũng như mục đích, yêu cầu đặt ra.
Song, nếu vậy người học sẽ bị quá tải trong quá trình học tập, hạn chế sự phát triển trí tuệ của các
em.
*Phương án 2: Tăng hiệu quả và chất lượng giờ học, tức là phải đổi mới khâu tổ chức và cách
thức dạy học, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Từ đây, các kết quả nghiên cứu được rút ra kết luận:
+ Kết quả 1: Tìm ra quy luật bên ngoài của tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Quy luật này thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa nhờ những tác
độn từ bên ngoài, chủ yếu từ phía người dạy, như thay đổi cách thức, con đường và hình thức tổ
chức dạy học theo hướng nêu và giải quyết vấn đề.
+ Kết quả 2: Tìm ra quy luật bên trong của tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học.Quy luật này thể hiện ở chỗ hoạt động nhận thức của các em được tích cực hóa nhờ việc giải
quyết một loạt các bài tập có vấn đề do chính người học độc lập giải quyết. Như vậy, quy luật
bên trong này chính là sự thay đổi hoạt động học của học sinh bằng cách tự giải quyết các tình
huống độc lập. Từ đó,tạo được lực phát triển từ bên trong.
+ Kết quả 3 : Tìm ra quy luật chung của tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Kết
quả này là hệ quả tất yếu của kết quả 1 và kết quả 2.Nội dung của quy luật được thể hiện ở chỗ,
hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa nhờ độc lập giải quyết các tình huống có vấn
đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện

sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành
công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt
ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và
cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu
giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
thường như sau
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
14
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh dân tộc thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh dân tộc tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh
dân tộc thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn
đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết
vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa
chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ
sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết
vấn đề
Kết luận,
đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới,
vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn
bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề
nảy sinh.
1.3 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi
trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
15
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần
việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài
người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra
trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết
quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có
thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho
nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

• Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
• Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
• Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang
nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học
hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận
thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên
giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết
quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý
nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ
chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng
tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.4 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong
một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi

trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
16
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và
chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau :
o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian
chuẩn mực, thời gian đóng vai
o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai
o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ?
Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
o Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại
o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
o Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề
o Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia
o Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai
1.5 Phương pháp động não
“Động não” (Brainstorming) là một cách tuyệt vời để phát triển các ý tuởng mới mang tính
sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề. Động não là hoạt động tập trung vào một câu hỏi, và sau
đó đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi đó, kể cả các câu trả lời phù hợp
hay không phù hợp. Thay vào đó, các ý tưởng ở phạm vi càng rộng càng tốt, được đưa ra càng
nhanh càng tốt nhằm hình thành trong não bộ người học tư duy phản ứng nhanh và sự linh hoạt
trong sáng tạo
Thu thập các ý tưởng

a. Lựa chọn một người làm trưởng nhóm và một người ghi chép-thư kí (có thể một người
cùng đảm nhiệm 2 chức năng này). Xác định vấn đề hay ý tưởng cần được tìm hiểu. Phải đảm bảo
rằng tất cả mọi người đều hiểu rõ vể chủ để sẽ được khám phá.
b. Đề ra các nguyên tắc, bao gồm:
.Không có câu trả lời sai
.Mọi người đều có thể và nên đóng góp ý kiến
.“Những ý tưởng hoang dã” được hoan nghênh. Không có ý kiến
nào bị phản đối chỉ vì có thể thiếu tính thực tiễn.
.Không có nhận xét/bình luận: sẽ không có ai đứng ra đánh giá các
thành viên khác hoặc câu trả lời của các bạn.
.Mục tiêu chính là số lượng ý tưởng. Càng nhiều ý tưởng càng tốt.
Ghi chép lại mỗi ý kiến, trừ khi ý kiến đó đã được nêu rồi.
c.Bắt đầu động não:
Trưởng nhóm sẽ chỉ định các thành viên trong nhóm chia sẻ câu trả lời của họ. Thư kí cần ghi lại
tất cả các ý kiến trả lời để tất cả mọi người đều có thể nhìn thấy được. Đảm bảo rằng không có
17
đánh giá cũng như phê phán đối với bất kỳ câu trả lời nào cho đến khi kết thúc hoạt động động
não.
Nếu bạn muốn, bạn có thể đề ra một giới hạn thời gian và dừng lại khi thời gian đã hết.
Hoặc chỉ dừng lại khi bạn thấy rằng các câu trả lời không được đưa ra liên tục và nhanh nữa.
Xử lý các ý tưởng
• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả của bước này.
Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời, bao gồm:
o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không
o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề nghị bỏ ý kiến đó đi.
• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau
Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn đã ghi chép các ý
tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp các ý tưởng giống nhau dễ dàng.
• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng . Không nhất
thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên đó phải giải thích được tại

sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có điểm gì chung? Tên của nhóm ý tưởng có
thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng cũng có thể là cả một câu (“Những việc mà mọi người
thích làm để giải trí”).
• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm. Các câu hỏi mà bạn sử dụng để thảo luận phụ
thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục đích gì.
• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng.
• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến bạn và những ý tưởng
nào không liên quan.
• Bạn có thể sử dụng danh mục các ý tưởng để chọn hay bầu cho một số mục/vấn đề cụ thể
(ví dụ yêu cầu các thành viên lựa chọn những chủ đề mà họ muốn tìm hiểu sâu hơn nữa).
Sự đa dạng của kỹ thuật động não
Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :
• Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự bản thân mình
khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi phối bởi các thành viên khác
trong nhóm. Động não cá nhân có xu hướng đưa ra được nhiều ý tưởng hơn động não theo nhóm,
nhưng mặt khác lại không xây dựng các ý tưởng hiệu quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân
mỗi cá nhân có thể bỏ qua các vấn đề mà họ không thể giải quyết.
• Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn và hiệu quả
hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng ý tưởng thì sự sáng tạo
và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng để giải quyết khó khăn đó. Động não theo
nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng hơn và có thể dẫn đến việc những người có óc sáng tạo
nhưng ít nói lại bị lấn át bởi những người hay nói, nói to nhưng ít sáng tạo.
• Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác định một vấn đề
và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra một loạt các đáp án và sau đó cả
nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến đó.
• Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên đóng góp ý kiến
mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả. Các ý tưởng được ghi chép ở mức nhanh nhất có
thể.
18
• Trong động não theo thứ tự ( Serial Brainstorming), các thành viên đóng góp ý kiến theo

thứ tự. Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn, mỗi thành viên đưa ra một gợi ý.
Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý kién nào. Hoạt động động não kết thúc khi tất cả
mọi người đều đã qua lượt.
• Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu giấy trắng. Họ
viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đề thảo luận) vào mảnh giấy. Khi họ
đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩu giấy ở giữa bàn. Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của
người khác và đọc to các ý tưởng được viết trong mẩu giấy đó. Các mẩu giấy được đặt trở lại trên
bàn và quá trình sẽ tiếp diễn cho đến khi tất cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng của
người khác và bổ xung ý kiến. Trong hoạt động động não theo kiểu này, các thành viên sẽ không
nói chuyện trong suốt quá trình hoạt động diễn ra.
• Động não theo kiểu trao đổi (Reverse Brainstorming): chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi
nhóm được giao cho thảo luận về một khía cạnh của một chủ đề/vấn đề và phải tiến hành động
não. Sau một vài phút, một người ở nhóm thứ nhất sẽ trình bày lại tất cả các ý kiến của nhóm với
một nhóm khác và ngược lại. Sau đó, các nhóm sẽ trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động
não trong 5 phút, tìm ra những câu trả lời khác với câu trả lời của nhóm kia đã đưa ra.
Bước 3 : Yêu cầu HS xếp các từ trên vào nhóm các từ cùng nghĩa
(1). Nhóm 1 : Tài năng, tài giỏi, tài tình, tài hoa,tài đức, tài tử, tài danh, tài
nghệ…
(2). Nhóm 2 : Tài chính, tài sản, tài nguyên, tài trợ, gia tài, tài khoản, tài lộc,
tiền tài….
Bước 4 : Tổng hợp các ý kiến, lời nhận xét của HS về nghĩa của tiếng tài
Nhóm 1 : Tài có nghĩa là người có khả năng đặc biệt
Nhóm 2 : Tài có nghĩa là tiền của
Bước 5 : Đánh giá
- GV & HS cùng tham gia
- HS nhận xét các phát biểu của các nhóm lẫn nhau
- GV nhận xét chung, tổng kết
1.6 Phương pháp thảo luận
Thảo luận (Discussion) là PPDH đòi hỏi người học phải tích cực động não, đưa ra ý kiến tham
gia vào quá trình thảo luận. Phương pháp này giúp người học khám phá sự đa dạng của vấn đề,

nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận khác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức.
Một buổi thảo luận tốt là buổi thảo luận vẫn còn để mở các vấn đề để khám phá thêm và có rất
nhiều câu hỏi, câu trả lời được đưa ra trong buổi thảo luận. Nếu người tham gia thảo luận bắt đầu
buổi thảo luận với những cách nhìn mang tính khẳng định ( chắc chắn là như vậy) thì họ nên kết
thúc buổi thảo luận với quan điểm linh hoạt hơn (có xu hướng là như vậy).Họ nên hiểu rằng, các
chủ đề được thảo luận rất phức tạp và sự hiểu biết của chúng ta chỉ mang tính tương đối, luôn cần
tìm tòi, học hỏi thêm.
Để thực hiện thành công phương pháp thảo luận, người dạy cần làm tốt các công việc sau :
. Phân chia lớp học thành các nhóm, tạo điều kiện cho nhóm làm việc thuận lợi. Nhóm có thể
được phân một cách ngẫu nhiên, cũng có thể phân theo một số nguyên tắc cụ thể. Cách phân
19
nhóm đơn giản hơn có thể được tiến hành trên cơ sở hai bàn gần nhau quy lại để tạo thành một
nhóm.
. Mỗi nhóm cử trưởng nhóm và thư kí ( nên cử luân phiên để mọi người học đều được tham gia)
điều hành và ghi chép về quá trình thực hiện của nhóm.
. Nhóm trưởng dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhóm cùng tham gia;
tránh các cuộc cãi vã tay đôi gữa các thành viên làm cuộc thảo luận đi trệch hướng.
. Tạo điều kiện cho mỗi thành viên phát biểu các ý kiến và suy nghĩ của mình một cách tự do và
bình đẳng. Người dạy giao nhiệm vụ cho nhóm : có thể thông báo trực tiếp cho người học, có thể
thông qua phiếu giao việc, sử dụng máy chiếu Overhead hoặc Projector để tất cả các thành viên
đều nhìn và nghe rõ nhiệm vụ của mình.
. Người dạy cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực để chương trình làm việc và thảo luận của
các nhóm sinh động và có hiệu quả, đồng thời tạo bầu không khí chân thành, cởi mở trong thảo
luận.Cần để cho người học tự thảo luận độc lập với nhau, người dạy chỉ can thiệp khi thấy thật sự
cần thiết.
. Người dạy phải khẳng định những kết quả làm việc của người học và chỉ ra các vấn đề cần suy
nghĩ hay làm rõ thêm.
. Thư kí ghi lại toàn bộ diễn biến của cuộc thảo luận , bao gồm các ý kiến thống nhất và chưa
thông nhất. Các ý kiến chưa thống nhất cần làm rõ và phân tích sâu thêm.
. Khi hết thời gian thảo luận, các nhóm cử đại diện lên trìn bày kết quả hoạt động của nhóm

mình. Các nhóm khác chú ý lắng nghe, cho ý kiến bổ sung, hoặc yêu cầu làm rõ hơn những nội
dung mình quan tâm. Nếu hai nhóm cùng làm chung một nội dung, người dạy sẽ yêu cầu một
nhóm báo cáo, nhóm còn lại nêu ý kiến bổ sung hoặc đưa ra ý kiến khác với nhóm trình bày.
Muốn cho cuộc thảo luận tiến hành theo mục tiêu đã đề xuất, được người học hưởng ứng, người
dạy cần phải có kĩ năng khởi xướng cuộc thảo luận, khuyến khích sự tham gia, đánh giá tiến trình
hoạt động của cả nhóm, đặt vấn đề và khắc phục những bất đồng quan điểm giữa các thành viên
trong nhóm với nhau.
a. Khởi động: Có thể bắt đầu thảo luận từ những sự kiện thông thường, phản ánh vốn kinh
nghiệm sống của người học. Cũng có thể cung cấp sự kiện qua các tài liệu trực quan, băng hình,
mô tả tình huống, hay sơ đồ…
(1) Tổ chức thảo luận trên cơ sở các câu hỏi mở như : “Tại sao bạn đã…; Hãy phân biệt…”. Điều
quan trọng đối với việc đặt câu hỏi là cần để thời gian từ 7- 30 giây cho người học suy nghĩ.
Thông thường có một số loại câu hỏi sau:
. Câu hỏi căn cứ vào thực tế nhằm kiểm tra kiến thức nền của người học.
. Câu hỏi áp dụng và câu hỏi giải thích
. Câu hỏi đặt vấn đề.
. Các câu hỏi khác: câu hỏi tích hợp và câu hỏi nhân quả; câu hỏi so sánh đánh giá; câu hỏi hỏi
mang tính tư duy phê phán…
(2) Bắt đầu thảo luận từ tranh luận. Cách tạo ra tranh luận cần tạo nên sự khác biệt giữa các ý
kiến. Một vấn đề cần quan tâm là vai trò trọng tài của người dạy. Làm thế nào để thảo luận không
đi vào tình thế là người học phải tiếp nhận một cách thụ động: các thành viên tiếp thu ý kiến của
“trọng tài” đều cho là “đúng” không cần phải bàn cãi (không nên sử dụng các câu hỏi đóng trong
thảo luận); mặt khác, thảo luận cũng không có kết quả khi làm cho người học thiếu tin tưởng vào
các tình huống xử lý của người dạy.
20
b. Trong quá trình thảo luận: Có một số yếu tố cản trở kết quả của phương pháp thảo luận từ phía
người học mà người dạy cần khắc phục như:
(1) Thói quen bị động của người học
(2) Không hiểu được giá trị của thảo luận
(3) Ngại phê bình và ngại tranh luận cũng như sợ người khác đánh giá thấp về mình.

(4) Thích tìm câu trả lời mà người dạy mong muốn hơn là đưa ra các khả năng khác xảy ra.
(5) Trong thảo luận có thể có những thành viên phát biểu và tranh luận quá nhiều, còn những
thành viên khác lại không tham gia ý kiến.
Điều ngăn cản những thành viên thụ động trong thảo luận có thể do người học chán nản,
hay do thói quen văn hóa, nhút nhát, ngại phát biểu…Để khắc phục tình trạng này, người daỵ cần
làm cho các em tránh được các trở ngại đó. Hãy khuyến khích để các thành viên trong nhóm trình
bày các ý tưởng trước tập thể và chỉ có như vậy, các em sẽ tự tin hơn vào bản thân
Cuộc thảo luận thành công nào cũng phát sinh mâu thuẫn. Người dạy phải loại bỏ các mâu
thuẫn tiêu cực trong từng thành viên hoặc trong từng nhóm và tạo ra các mâu thuẫn tích cực đóng
góp vào thành tích học tập của học sinh.Nếu những mâu thuẫn này do thiếu hiểu biết lí luận hoặc
thực tế, người dạy có thể yêu cầu người học tham khảo thêm các tài liệu tại thư viện, trên mạng
Internet,giải quyết các bài tập thực hành, làm thí nghiệm…Tuy nhiên, trong một số trường hợp, sự
bất đồng ý kiến thể hiện ở các quan điểm đối lập mình. Trong trường hợp này, các ý kiến thường
tập trung đưa ra quan điểm và bằng chứng của bản thân mà không quan tâm đến ý kiến của nhóm
khác. Lúc này, nếu viết lên bảng hoặc trình chiếu trên màn hình tất cả các ý kiến của mỗi bên để
người học đối chiếu và đi đến kết luận sẽ là một phương thức đầy hiệu quả. Đây là phương pháp
hai cột
Phương pháp hai cột đòi hỏi các lí lẽ của cả hai bên đều phải ghi lên bảng.Người điều
khiển thảo luận cho xem xét từng ý kiến cũng như các lí lẽ và sự kiện chứng minh cho từng khía
cạnh để giúp người học phân biệt được mức động rõ ràng, đúng đắn của các quan điểm. Thảo luận
từng nội dung sẽ đạt được nhất trí và loại bỏ sự đối kháng cá nhân.
c. Kết thúc thảo luận: Yêu cầu quan trọng của thảo luận là đánh giá sự tiến bộ và những cản trở,
khó khăn học tập của nhóm. Người dạy phải có những phản hồi tích cực trước các câu trả lời của
người học bằng các cách sau:
(1) Đưa ra các câu hỏi hướng dẫn hoặc định hướng, nhấn mạnh những đóng góp quan trọng của
người học.
(2) Có thể dừng việc thảo luận để tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc thảo luận chưa thành công.
(3) Tổ chức cho các nhóm nhận xét đánh giá lẫn nhau trên tinh thần học hỏi và cầu thị (hợp tác
nhóm).
(4) Tổng kết buổi thảo luận của người dạy chính là kết luận của bài học.

Qui trình của thảo luận nhóm
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
b. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm
c. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Bước 2 : Làm việc theo nhóm
a. Phân công trong nhóm
b. Cá nhân làm việc độc lập-trao đổi/tổ chức thảo luận trong nhóm
21
c. Cử đại diện(hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bướct 3 : Tổng kết trước lớp
a.Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b. Thảo luận chung/hoặc thảo luận hợp tác gữa các nhóm
c. Người dạy tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo.
1.7 Phương pháp dạy theo hợp đồng
Phương pháp dạy theo hợp đồng là giáo viên có một Bản hợp đồng với học sinh về nội dung
mình sẽ giảng dạy. Đối với phương pháp này thì bắt buộc mỗi học sinh đều phải ký hợp đồng
cùng thực hiện với giáo viên. Trước tiết dạy giáo viên phải chuẩn bị các nhiệm vụ bắt buộc đó là
nội dung chính của bài giảng và các nhiệm vụ tự chọn đó là mang tính bổ trợ và giải thích nội
dung chính. Đi kèm với các nhiệm vụ là đáp án tương ứng với từng nhiệm vụ. Trong tiết học, học
sinh phải thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên yêu cầu và tự đánh giá kết quả đạt được của mình
thông qua nội dung đáp án của giáo viên.
Phương pháp dạy theo hợp đồng sẽ tạo ra không khí cới mở, cuốn hút học sinh vào các hoạt
động học tập. Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sáng tạo, khám phá và tìm ra nội
dung kiến thức mới. Đặc biệt, với phương pháp này cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học. Bởi vì, trước đây giáo viên là người trực tiếp
đánh giá năng lực của mỗi học sinh. Vì vậy, khi thực hiện phương pháp dạy theo hợp đồng đã tạo
điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá năng lực lẫn nhau. Đây chính là yếu tố cần
thiết để điều chỉnh hoạt động, tư duy một cách kịp thời cho mỗi học sinh trong việc tiếp thu bài
giảng cũng như trong cuộc sống. Do đó, các Trường và các Thầy, cô giáo cần áp dụng một cách

sáng tạo phương pháp này thì sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc giảng dạy.
1.8 Phương pháp dạy theo dự án
Phương pháp dạy theo dự án là giáo viên đưa ra một đề tài cụ thể, từ đó hướng dẫn học sinh
cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề đó một cách tích cực. Đối với mỗi học sinh, khi nhận học
một đề tài cụ thể cần xác định được những hướng đi, cách tiếp cận và giải pháp thiết thực để giải
quyết vấn đề đáp ứng được yêu cầu của giáo viên đặt ra. Ví dụ như: yêu cầu học sinh tìm hiểu về
lịch sử địa phương; hệ thống giao thông; môi trường; nguồn nước .v.v Thời gian thực hiện các
dự án có thể là ngắn hạn hoặc dài hạn tùy thuộc vào từng đề tài và mức độ của nó.
Với phương pháp dạy theo dự án sẽ giúp cho học sinh có khả năng tự lực trong việc tìm kiếm,
tiếp cận các nguồn thông tin về dự án của mình. Hơn nữa, phương pháp này sẽ giúp cho học sinh
tích cực tư duy và có trách nhiệm hơn đối với bản thân, gia đình và xã hội. Bới vì, chính bản thân
các em sẽ là thế hệ gánh vác, xây dựng Đất nước trong tương lai. Đó chính là lý do mà các nhà
trường cần phải giúp học sinh thực hiện nhiệm vụ đó.
1.9 Phương pháp dạy theo góc
Phương pháp dạy học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ
học sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Đối với mỗi học sinh
phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vướng mắc trong
quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn.
22
Đối với phương pháp dạy học theo góc sẽ tạo ra môi trường học tập lành mạnh, tích cực hơn;
Đặc biệt, với phương pháp này sẽ không bắt buộc, gò bó học sinh vào một khuôn khổ nhất định,
mà tạo ra cho các em một không khí học tập thoải mái, tự học hỏi, tìm tòi kiến thức của bài học
theo cảm hứng thông qua các góc nhỏ. Phương pháp này còn giúp cho học sinh hiểu bài được sâu
hơn, tổng quát hơn và nhớ bài lâu hơn.
2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức
năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo
viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh
tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục
tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất
và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác
trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự
học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện
chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khốilượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều
kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học
sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải;
giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt
những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách
giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo
điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay
đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh
mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của
thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển
khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh
hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành,
thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết
bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan
tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm.
Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo

trường, Sở.
23
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới
các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để
thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ
môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.
e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá
thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một
giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo
dục.
Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ
sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh
học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu
nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của
học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế,
làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân,
gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động
thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào
việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp
cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định.
- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh,
bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài
tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới
mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức
mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn

cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi
bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh
THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực
hành cao hơn.
g. Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp
dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt
động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến,
cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở
địa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên
và có hiệu quả hơn.
Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông dân tộc nội trú, học sinh được hoạt
động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều
hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
24
3. Khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống
Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố như: thể hiện rõ vai
trò của nguồn thông tin, bản chất và mức độ kiến thức cần huy động, vai trò của nguời học - người
dạy, động cơ học tập và kết quả mong đợi của người học. Thể hiện về tư duy tích cực: Thể hiện
của học sinh ra bằng các thao tác ở tay, và mồm để diễn đạt…
4 đặc trưng của PPDH tích cực: cách tổ chức các hoạt động học tập, rèn luyện phương pháp
tự học, học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác, kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của
HS
Cụ thể hoá PPDH tích cực trong một tiết học bởi: pha tìm tòi nghiên cứu, pha hình thành
khái niệm, pha thể chế hoá…Không chỉ đem dến cho HS kiến thức mà còn nhằm rèn luyện
phương pháp tư duy logic và khoa học, có khả năng tự giải quyết vấn đề. Kiến thức phải được
khắc sâu trong người học để làm tiền đề cho việc tiếp thu các kiến thức tiếp theo.
Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay

phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa,
phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng
một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực
hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết
trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp
thuyết trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và
tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài
giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận
những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và
ghi nhớ.
Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy
"chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết
trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó,
theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông
báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học
bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài
toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào
tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi
học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo
viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất
giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu
quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu
quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng
thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để
kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo
25