Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Việt Yên số 1, tỉnh Bắc Giang

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO • • • TRƯỞNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HẢ NỘI 2

TRẰN THỊ YÊN

1

NGHIÊN cửu MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC • • • PHƠ THƠNG VIỆT YÊN SỐ 1, TỈNH BẮC GIANG

Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm Mã số: 60 42 30

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. TẠ THƯÝ LAN

HÀ NỘI, 2010
PHÀN 1. MỞ ĐÂU

1. Lý do chọn đề tài
Trên Thế giới, nền kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ. Vì vậy, khơng một quốc
gia nào có thể phát triến hoặc đứng vững ở vị trí tiên tiến nếu thiếu một nền giáo dục tiến tiến. Phát
triển con người là mục tiêu của phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố cơ bản để thực hiện công nghiệp
hố, hiện đại hố đất nước [20]. Việt Nam ln coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển.
Đe thực hiện chính sách nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và thực hiện mục
tiêu chiến lược về con người của Đảng và Nhà nước ta phải nghiên cứu thực trạng con người Việt
Nam thể hiện qua các đặc điểm phát triển thể lực cũng như trí tuệ. Các chỉ số về thể lực và trí tuệ
của con người khơng hằng định mà ln thay đổi. Nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu và các
kỳ điều tra, vào sự thay đồi môi trường tự nhiên và xã hội, nhất là chế độ dinh dưỡng và khả năng


cập nhật thông tin. Do vậy, việc tiến hành nghiên cứu một số chỉ số về thể lực và trí tuệ của con

người cần phải tiến hành thường xuyên, theo định kỳ, nhất là đối với lứa tuôi học đường.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về chỉ số sinh học và trí tuệ
2
của trẻ em Việt Nam. Đó là cơng trình “Ket quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học của
người Việt Nam” hay “Tăng trưởng ở trẻ em”, Bàn về đặc điếm tăng írưởỉĩg người Việt Nam của
GS.TS. Lê Nam Trà [64], [65]. Đặc biệt, dưới sự chủ trì và hướng dẫn của GS.TSKH. Tạ Thuý
Lan, đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số về thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh” đã được triển
khai ở nhiều trường trên địa bàn thành phố Hà Nội và các tỉnh thành khác [41], [42], [43],.... Những
kết quả nghiên cún trên đã góp phần cung cấp những số liệu giúp ngành Giáo dục có những định
hướng, phương pháp phù hợp trong việc giáo dục thể chất và phát triển trí tuệ học sinh; giúp cho
giáo viên đưa ra được biện pháp giáo dục phù họp với từng đối tượng học sinh ở từng lứa tuối khác
nhau. Vì vậy, việc tiến hành mở rộng phạm vi, địa bàn nghiên cứu về thể lực và năng lực trí tuệ học
sinh là điều cần thiết và có ý nghĩa thiết thực đối với giáo dục.
Hiện nay trên địa bàn tỉnh Bắc Giang đã có một số đề tài nghiên cứu về thể lực và trí tuệ của
học sinh THPT. Đe góp phần mở rộng nghiên cứu và cung cấp thêm số liệu về sự phát triển thể lực
và trí tuệ của học sinh THPT trong tỉnh, trong điều kiện thời gian cho phép, chúng tôi chọn đề tài
“Nghiên cún một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Trung học phố thông Việt Yên số
1, tỉnh Bắc Giang”.

2. Mục đích nghiên cứu
-

Xác định một số chỉ số sinh học về thể lực (chiều cao, cân nặng, vòng ngực, chỉ số Pignet, BMI),
cảm xúc, sự tập trung chú ý và trí nhớ của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trường THPT Việt Yên số 1.

-

Xác định một số chỉ số về trí tuệ (chỉ số IQ, mức trí tuệ) của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trường
THPT Việt Yên số 1.

-

Môi tương quan giữa IQ với một sô chỉ sô khác.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cún một số chỉ số sinh học về thể lực (chiều cao, cân nặng, vòng ngực, chỉ số Pignet, BMI),
cảm xúc, sự tập trung chú ý và trí nhớ của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trường THPT Việt Yên số 1.

-

Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ (chỉ số IQ, mức trí tuệ) của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trường
THPT Việt Yên số 1.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu là học sinh THPT có độ tuổi từ 16-18 tuổi, ở 3 khối lóp 10, 11 và 12. Đối


tượng nghiên cún khoẻ mạnh khơng có các dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính, trạng thái tâm
sinh lý bình thường.

-

Phạm vi nghiên cứu là một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh tại Trường THPT Việt Yên số
3
1, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang.

5. Phương pháp nghiên cún
5.1.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đe xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cần nghiên cứu tài liệu về trí tuệ, cảm xúc, chú ý, trí

nhớ và thể lực.

5.2.

Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
Thể lực Sử dụng cân đồng hồ dùng trong y

tếđểxác địnhcânnặng.

Chiều cao được đo bằng thước đo có độ chính xác đến 0,1 cm do Trung tâm thiết bị trường học - Bộ
Giáo dục và Đào tạo sản xuất. Vịng ngực dùng thước dây khơng co dãn để đo.
Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH (Phụ lục 1) Chú ý được xác định
bằng phương pháp Ochan Bordon (Phụ lục 2)
Trí nhớ được xác định bàng phương pháp Nechaiev (Phụ lục 3)
Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven (Phụ lục 4)

5.3.

Phương pháp phân tích và xử lý số liệu
Ket quả nghiên cún được phân tích và xử lý trên máy tính bằng chương trình Microsoft

Excel.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

-

Đe tài này nhằm đánh giá một số chỉ số về

thể lựcvà trí tuệ

của học

sinh trường THPT Việt Yên số 1, tỉnh Bắc Giang, so sánh với các nghiên cứu trước đó đế thấy được
sự phát triến thể lực và trí tuệ của học sinh trong trường.

-

Các số liệu trong luận văn có thế được dùng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu và giảng
dạy về đặc điểm phát triển của trẻ em ở lứa tuổi học đường nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của
công tác chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ em, nhất là trẻ em ở các tỉnh miền núi như tỉnh Bắc
Giang đồng thời góp phần xây dựng các chỉ số sinh học người Việt Nam thế kỷ XXI.
PHẦN 2. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. TỐNG
QUAN TÀI LIỆU

1.1. VÁN ĐỀ CHUNG VÊ MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN

CỨU CĨ LIÊN QUAN

1.1.1.

Vấn đề về thể lực
Thể lực là một chi tiêu dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng trưởng phát triển và khả

năng học tập, lao động của con người. Biểu hiện cơ bản nhất của thế lực là các chỉ số kích thước cơ
thể, trong đó ba chỉ số cơ bản để phản ánh thể lực của con người là: chiều cao, cân nặng và vòng
ngực.

4
Để đánh giá sự phát triển thể lực, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã đưa ra khuyến cáo dùng

hai chỉ số là chiều cao và cân nặng. Vòng ngực cũng là một chỉ tiêu quan trọng không thể thiếu sau
hai chỉ tiêu này [69]. Từ ba chỉ số cơ bản này có thể tính thêm một số chỉ số khác biểu hiện mối liên
quan giữa ba chỉ số trên là pignet, BMI.
Chiều cao cơ thể là dấu hiệu được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng
của nhân trắc học, là chỉ tiêu quan trọng trong tuyển chọn vào quân đội, thi hoa hậu, tuyến vào làm
việc ở một số cơ quan [69]. Mỗi dân tộc thường có một khung chiều cao nhất định, nó được xác
định trong q trình hình thành các đặc điếm sinh thế của dân tộc. Với mỗi dân tộc, chiều cao của
nam và của nữ cũng có sự chênh lệch nhất định. Chiều cao thể hiện sự tăng trưởng của con người.
Do vậy, đây là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [4], [5], [8], [12], [13], [25],
[33], [36], [43], [45], [46], [68]....
Các cơng trình nghiên cún trước đây cũng cho thấy, khối lượng cơ thế thay đổi theo quy luật
giống như chiều cao. Người miền Nam Việt Nam thường có khối lượng cơ thể lớn hơn người miền
Bắc [12].
Cuối thế kỷ 19, vòng ngực trở thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan trọng sau hai chỉ tiêu
về chiều cao và cân nặng. Do vậy, nó cũng là một chỉ số được nghiên cún nhiều [13], [33], [34],
[36], [43], [45], [50], [66],.... Kích thước vịng ngực hít vào tỷ lệ thuận với vịng ngực trung bình
nên nó cũng có những đặc điểm như vịng ngực trung bình.
Từ thế kỷ 18, cơng trình nghiên cứu của Tenon đã đưa ra cách tính khối lượng cơ thể bằng
đơn vị kilơgam (kg). Đến thế kỷ 19, khối lượng được coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được
để đánh giá thể lực của con người [24].
Chỉ số pignet và BMI được tính từ ba chỉ số cơ bản trên. Các chỉ số này có ý nghĩa quan
trọng trong việc đánh giá sự phát triến thế chất của học sinh trung học phổ thông. Đặc biệt, trong
giai đoạn hiện nay khi xã hội địi hỏi một lực lượng lao động khơng chỉ có tri thức, có kĩ năng mà

cịn phải có sức khỏe tốt.
Cùng với sự phát triển của toán học, con người đã biết đo chiều cao của mình, biết được
mình nặng bao nhiêu kilôgam, nhưng mãi đến đầu thế kỷ XX thì việc nghiên cứu thể lực mới trở
thành mơn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và tính chính xác của nó. Người đặt nền móng cho


nhân trắc học hiện đại là nhà nhân trắc học người Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn nổi tiếng
“Giáo trình về nhân học” và “Chỉ nam đo dạc của cơ thể và xử lý thống kê”. Từ đó đến nay, nhân
trắc học đã tiến những bước khá dài vì số người nghiên cứu vấn đề này tương đối nhiều. Các cơng
5
trình nghiên cún sau này đều dựa vào phương pháp Martin mà bố sung và hoàn thiện về mặt lý luận
cũng như thực tiễn tuỳ theo điều kiện mỗi nước [64].
Hình thái thể lực của con người Việt Nam được nghiên cứu lần đầu tiên vào năm 1875 do
Mondiere thực hiện và sau này là của Huard và Bogot (1938). Tác phẩm “Hình thái học và giải
phẫu học mỹ thuật” là một trong số những tác phấm đầu tiên của bác sĩ Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với
Huard), được xem là một cơng trình đầu tiên nghiên cún về hình thái người Việt Nam.
Từ những năm 1954 trở đi, đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu các đặc điếm hình thái,
giải phẫu, sinh lý của người Việt Nam. Đen năm 1975, cuốn “Hằng số sinh học của người Việt
Nam” được xuất bản [66]. Đó là một cơng trình nghiên cứu tương đối cơng phu, khá hồn chỉnh về
các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam. Đó cũng là kết quả của q trình lao
động trí tuệ miệt mài, có tính khoa học và sáng tạo của tập thể các nhà khoa học Y học đại diện cho
các chuyên khoa, chuyên ngành Y học Việt Nam [67]. Cuốn sách đã giúp chúng ta nắm bắt được
những nét cơ bản trong quá trình nghiên cứu về thể lực học sinh.
Từ năm 1980 đến 1990, Thẩm Thị Hoàng Điệp [12] nghiên cứu dọc trên 101 học sinh Hà Nội
từ 6 - 17 tuổi. Với 13 chỉ tiêu trắc học được nghiên cún, tác giả rút ra kết luận: chiều cao phát triến
mạnh nhất ở nữ lúc 11 - 12 tuổi và ở nam lúc 13 - 15 tuổi. Cân nặng của nam tăng mạnh nhất ở độ
tuổi 15 và ở nữ là 13 tuổi. Quy luật phát triển của các chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao,
còn quy luật phát triến kích thước các vịng gần giống với quy luật phát triển cân nặng.
Năm 1991, Đào Huy Khuê [36] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về sự tăng trưởng và
phát triến cơ thể của 1478 học sinh 6-17 tuổi ở Thị xã Hà Đông. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ

số hình thái đều tăng dần theo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều. Tốc độ tăng trưởng
nhanh ở nam lúc 14 - 16 tuổi và của nữ lúc 11-15 tuổi.
Từ năm 1995, tác giả Trần Đình Long và cộng sự [46], [47] đã nghiên cún trên đối tượng
học sinh phổ thông cũng rút ra nhận xét chiều cao, cân nặng của học sinh có sự khác nhau giữa các
vùng và cao hơn so với số liệu trong cuốn Hằng số sinh học của người Việt Nam.
Công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Goran. A, Nguyễn Công Khanh, Dương Bá Trực,
Trần Thu Hà [18] trên học sinh 7-11 tuổi quận Đống
Đa - Hà Nội về cân nặng, chiều cao, chỉ số BMI cho thấy, cả ba chỉ số này đều tăng dần theo tuổi.


Đề tài KX 07-07 của Lê Nam Trà và cộng sự [25], [54], [65], [73] đã cho thấy, từ 18 đến 25
tuổi, cơ thể con người vẫn tiếp tục tăng trưởng nhưng mức độ tăng không nhiều, đến 25 tuổi thì các
chỉ số về thế lực tương đối ổn định. Tuy nhiên, người Việt Nam vẫn được đánh giá là có tầm vóc
6
thấp và nhỏ bé giống như đặc điểm cư dân vùng Đông Nam Á. Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [43]
nghiên cứu sự phát triến thể lực của học sinh 6-14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao
của học sinh tăng dần từ 6-14 tuối. Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [45] nghiên cứu trên học
sinh Hà Nội từ 6-17 tuổi đã cho thấy, các chỉ số chiều cao, cân nặng của học sinh lớn hơn so với các
kết quả nghiên cứu của các tác giả từ những thập kỷ 80 trở về trước và so với học sinh Thái Bình,
Hà Tây cùng thời điếm nghiên cún. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống khác nhau đã ảnh hưởng tới
sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số hình thái của học sinh.
Hình thái thế lực của học sinh được nghiên cứu nhiều trong các luận án tiến sĩ, luận văn thạc
sĩ, như luận án tiến sĩ của Đỗ Hồng Cường [6] “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh
Trung học cơ sở các dân tộc ở tỉnh Hoà Bình”. Theo kết quả nghiên cứu của tác giả thì tốc độ tăng
của các chỉ số không đều. Chiều cao, cân nặng và vòng ngực của học sinh nam đều tăng nhanh nhất
ở giai đoạn 13-15 tuổi và của học sinh nữ là 11-13 tuổi.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cún về thế lực của học sinh Việt Nam khá phong phú.
Tuy các cơng trình có ít nhiều khác nhau nhưng cùng xác định được thể lực biến đổi theo lứa tuổi,
theo giới tính, có sự khác biệt giữa học sinh nông thôn và học sinh thành phố.

1.1.2.

Trạng thái cảm xúc
Theo từ điến tiếng Việt [76] , cảm xúc là những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật,

hiện tượng nào đó. Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là thái độ chủ quan của con người (hay
động vật) đối với các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh [15]. Cảm xúc là trạng thái
không thế thiếu được trong hoạt động hành vi của con người và động vật. Đối với hoạt động của
não bộ, cảm xúc ln giữ vai trị mang tính chất quyết định [40].
Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có khơng biết bao nhiêu cơng trình nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khác nhau. Theo Pavlov I. p. [40], cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi
của cơ thế nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất và được coi như là các phản xạ có điều kiện.
Ơng cho rằng, cơ sở của cảm xúc là sự hưng phấn trong các trung tâm dưới vỏ và do các quá trình
sinh lý diễn ra ở hệ thần kinh thực vật. Pavlov đã liên hệ sự phát sinh của các tình cảm phức tạp với
hoạt động của vỏ não. Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những mối liên hệ này sẽ gây ra những thay
đổi chủ quan đối với hiện thực .
Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ


khơng đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc cịn do dự đối với một kích thích nào đó. Cường độ
biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ. Trên cơ sở đó,
ơng kết luận: “Cảm xúc là sự tống hợp không thành công của vỏ não” [40].
7
Theo Hebb (1946), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất
dưới tác động của những xung động hướng tâm với sự tham gia của hệ limbic. Còn Pribram (1967),
lại coi cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành động, là mối tương tác giữa khả năng tiếp
nhận kích thích và khả năng tạo ra được các phản ứng thích hợp. Ximơnơv (1987) thì cho rằng, cảm
xúc là thơng tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [40]. Ơng đã đưa ra cơng thức tính mối
liên quan giữa nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu để đánh giá cảm xúc.
Học thuyết của Ximonov cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho

thấy được vai trị của thơng tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc. Đối
với hoạt động cá nhân, cảm xúc được coi là động lực, là nhân tố điều chỉnh, điều khiển hành vi hoạt
động; là động lực thúc đẩy con người hoạt động tích cực. Nó là yếu tố cơ bản để phản xạ hình thành
nhanh hay chậm, bền vững hay khơng bền vững. Những cảm xúc tích cực như tự hào, hy vọng, thư
thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vui tươi, thoải mái. Ngược lại, những cảm xúc tiêu
cực như nóng giận, thất vọng sẽ khiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng
đến khả năng tạo dụng các mối quan hệ thông thường [55].
Cảm xúc xuất hiện khi các kích thích từ mơi trường tác động đến các cơ quan thụ cảm của
cơ thể. Như vậy, các quá trình sinh lí xảy ra khi cảm xúc xuất hiện là các phản xạ. Trung tâm cấp
cao điều tiết hành vi về mặt cảm xúc là hệ limbic. Ngoài hệ limbic ra, các cấu trúc khác của não
cũng tham gia vào hình thành hành vi về mặt cảm xúc [40], [48]. Các thành phần của hệ limbic
tham gia vào quá trình hình thành cảm xúc là: vùng dưới đồi, hồi hải mã, nhân hạnh nhân, vỏ
limbic, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vách ngăn trong suốt. Mỗi cấu trúc có vai trị khác nhau
trong việc hình thành cảm xúc, nhưng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dưới đồi để tạo thành
hệ thống phối hợp mọi hoạt động cảm xúc. Ngoài các yếu tố thần kinh ra, hành vi cảm xúc còn chịu
sự điều tiết của hệ thống các chất môi giới thần kinh và các hoocmôn [40]. Nhiệm vụ chính của
chúng là đảm bảo mối liên hệ giữa các tế bào thần kinh, đảm bảo hoạt động của hệ thần kinh và
tham gia vào việc hình thành các hành vi cảm xúc.
Cảm xúc có vai trị to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm lý lẫn sinh lý. Con
người khơng có cảm xúc thì khơng thế tồn tại được. Cảm xúc thúc đấy con người hoạt động, khắc
phục những khó khăn trở ngại gặp phải trong q trình hoạt động. Nó là động lực thúc đẩy mạnh


mẽ và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tịi và sáng tạo của con người [37].
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về cảm xúc. Ớ Việt
Nam, nghiên cún về cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã được nhiều tác giả quan tâm thực
8
hiện. Phạm Minh Hạc [21 ] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc. Tạ Thúy Lan
[40], nghiên cún cơ sở thần kinh của cảm xúc...Ngồi ra, cịn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến
vấn đề này [7], [55]...Trạng thái cảm xúc của học sinh và sinh viên cũng được nghiên cứu nhiều

trong các luận văn Thạc sĩ của học viên cao học khoa Sinh - KTNN trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và Đại học Sư phạm Hà Nội 2 trong những năm gần đây.
Cảm xúc giữ vai trò rất quan trọng trong cuộc sống và đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục. Nó
vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của giáo dục. Cảm xúc quyết định kết quả của
hoạt động dạy học và giáo dục. Sự thành công trong học tập làm xuất hiện ở học sinh một cảm xúc
tích cực, khích lệ các em nỗ lực. Sự thất bại, quở trách tạo cảm xúc khó chịu. Chính vì vậy, việc
nghiên cún về cảm xúc là một việc làm hết sức cần thiết đế tìm ra phương pháp thích họp trong quá
trình giáo dục trẻ từ ban đầu.

1.1.3.

Khả năng tập trung chú ý
Tại một thời điểm nhất định nào đó ln có mn vàn sự vật, hiện tượng tác động tới con

người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tác động nhất định và bỏ qua một số tác
động khác. Sự lựa chọn chỉ tập trung vào các tác động nhất định có được là nhờ khả năng tập trung
chú ý. Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng
hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả
[21].
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt q trình nhận thức. Sự chú ý chia kích
thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí. Nhờ có khả năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn
được các kích thích ưu thế trong vô số tác động lên cơ thể để đưa ra các câu trả lời thích hợp [31].
Hoạt động thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số nhũng nguyên tắc đó là
nguyên tắc ưu thế [48]. Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyên tắc này. Khi có sự tập
trung cao độ sẽ xuất hiện ố hưng phấn cực đại, nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn.
Ố hưng phấn cực đại được gọi là điểm ưu thế. Khi 0 hưng phấn xuất hiện, nó hoạt động theo quy
luật cảm ứng qua lại. Đe tồn tại và phát triển, 0 hung phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào
thần kinh xung quanh nó. Chính vì vậy, ta có cảm giác như 0 hưng phấn cực đại đã lơi cuốn tồn bộ
các trung khu của não bộ vào guồng hoạt động cấu trúc tạo ra nó. Nhờ vậy, mà não chỉ tập trung

vào thực hiện một nhiệm vụ nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định.
Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định. Nguồn gốc
9
phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [30], [42], [52]. Chú ý không chủ định thường
xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta có những thay đổi bất ngờ. Điều này có
nghĩa là, chú ý khơng chủ định khơng nhằm mục đích đặt ra từ trước, khơng gây căng thẳng thần
kinh vì nó khơng địi hỏi sự nỗ lực nào của bản thân. Nó là các phản xạ tóc thịi, định hướng cho
hoạt động hành vi trong những tình huống nhất định. Chú ý khơng chủ định phụ thuộc vào đặc
điểm và tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm
và sức khoẻ cá nhân. Do vậy, chú ý không chủ định không bền vững và khơng phù hợp với hoạt
động ý chí của con người. Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc
vào kích thích. Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý khơng chủ định.
Chú ý có chủ định nhằm thực hiện nhiệm vụ đặt ra từ trước, là hoạt động có mục đích tự
giác, có kế hoạch, có biện pháp. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp, nhiều hay ít là do tính chất
của hoạt động quyết định. Hoạt động càng phức tạp thì độ tấp trung chú ý càng phải cao. Chú ý có
chủ định địi hỏi sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhân nên nó mang tính chất tích cực và chủ
động. Loại chú ý này có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người. Chú ý có chủ
định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để tập trung vào hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Vì vậy,
muốn đạt hiệu quả cao trong mọi công việc cần rèn luyện chú ý có chủ định một cách khoa học.
Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ rất mệt mỏi và căng thẳng. Vì
thế, trong hoạt động thực tiễn của con người luôn luôn tồn tại cả hai loại chú ý [19].
Theo quan điểm tâm lí học, chú ý có một số thuộc tính cơ bản: sức tập trung chú ý, khối
lượng chú ý, sự bền vũng chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý. Sức tập trung chú ý là
khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó. số
lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý. Khối lượng này tuỳ thuộc vào đặc
điếm của đối tượng, cũng như vào nhiệm vụ và đặc điếm của hoạt động. Sự bền vững của chú ý là
khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt động. Sự phân phối chú ý là
khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ
định. Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu

cầu của hoạt động [19].
Việc nghiên cứu về mức độ tập trung chú ý ở Việt Nam đã được nhiều tác giả quan tâm thực
hiện trên nhiều đối tượng khác nhau. Mai Văn Hưng [33] khi nghiên cún khả năng chú ý của sinh


viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuối 18 - 25 đã cho thấy, độ tập trung chú ý
tăng dần từ lớp tuổi 18-19 sau đó giảm dần theo lớp tuổi. Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý
1
theo các lớp tuổi khơng có ý nghĩa thống kê. Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với
của nữ. Ket quả nghiên cứu của tác giả
Trần Thị Loan trên học sinh từ 6 - 17 tuồi quận cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ
chính xác chú ý tăng dần theo lóp tuổi, khơng có sự khác biệt theo giói tính [45]. Ngồi ra, cịn có
một số tác giả như Nghiêm Xuân Thăng [57], Lê Văn Hồng [30] nghiên cứu khả năng tập trung chú
ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau. Sự tập trung chú ý của học sinh ở các độ tuổi khác nhau
cũng được nghiên cún nhiều trong các đề tài làm luận văn Thạc sĩ Sinh học của các học viên cao
học.

1.1.4.

Trí nhớ
Hoạt động của não bộ con người cho phép ghi lại tất cả những gì tác động đến cơ the. Các

dấu vết về các sự vật, hiện tượng đã được ghi lại khơng bao giờ biến mất, nó có thể được tái hiện
nguyên vẹn trong những điều kiện, hoàn cảnh thích họp. Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí
óc những điều đã biết, đã trải qua gọi là trí nhớ [76].
Vấn đề về trí nhớ cho đến hiện nay vẫn còn tồn tại các quan điếm khác nhau. Có tác giả cho
rằng trí nhớ là sự duy trì các thơng tin tín hiệu khi đã ngừng tác động. Các thơng tin này có thể
được sử dụng để tác động với các tín hiệu tiếp theo [48]. Một số nhà khoa học khác lại cho rằng, trí
nhớ là sự vận dụng nhũng khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ
thần kinh [40].

Trí nhớ là một hiện tượng tâm - sinh lý quan trọng không thể thiếu được trong đời sống con
người. Nó giúp con người tích luỹ kinh nghiệm để vận dụng chúng vào trong đời sống và trong hoạt
động. Nó cho phép con người giữ lại kết quả đã thu được trong q trình nhận thức nhờ đó mà con
người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình.
về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau, trong đó có ba quan điếm được nhiều
người quan tâm. Theo Anơkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp. Đồng ý với quan điểm
của Anơkhin, Luria cho rằng, trí nhớ được thực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của một loạt các
vùng trên vỏ não, mỗi vùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [20]. Theo Pavlov, cơ sở sinh lý của trí
nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời. Từ những
nghiên cứu về trí nhớ ở mức neuron, Hyden cho rằng, cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc
phân tử của axit ribo nucleic (ARN) [40].


Ngày nay, cơ chế của sự lưu giữ thông tin đã được nghiên cứu sâu hơn. Tuy nhiên, cơ chế
của trí nhớ rất phức tạp, có nhiều giả thuyết về cơ chế hố học của trí nhớ, về các cấu trúc thần kinh
1
tham gia hình thành trí nhớ. vấn đề này vẫn đang được tiếp tục nghiên cún, chưa có một cơ chế lý
thuyết thống nhất về cơ chế của trí nhớ.
Có nhiều cách để phân loại trí nhớ. Dựa vào thời gian tồn tại của trí nhớ, người ta phân biệt
trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính chất có thế phân chia trí nhớ ra thành nhiều loại
như: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tượng, trí nhớ phản xạ.
Theo Beritơv và cộng sự thì tồn tại bốn loại trí nhớ khác nhau. Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn
chỉ tồn tại trong vòng vài giây hoặc một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào đó.
Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vịng nhiều ngày, nhiều tháng,
nhiều năm. Neu hai dạng trí nhớ này là hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự
kiện hay hiện tượng quan trọng nào đó thì gọi là trí nhớ hình tượng. Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ
dài hạn nhưng là trí nhớ phản xạ. Loại thứ tư là trí nhớ cảm xúc [40].
Tất cả các loại trí nhớ trên đều có mối liên hệ qua lại với nhau vì các tiêu chuẩn phân loại
trên đều liên quan đến hoạt động của con người. Các tiêu chuẩn này không biểu hiện một cách riêng
lẻ mà liên kết với nhau thành một thể thống nhất.

Trí nhớ là điều kiện cơ bản trong hoạt động nhận thức của con người, nó là một trong những
thành phần quan trọng của trí tuệ. Trong hoạt động học tập, khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả học tập. Khơng có khả năng ghi nhớ, học sinh khơng thể học tập một
cách bình thường. Trí nhớ là điều kiện tốt để học tập. Vì vậy, việc nghiên cún nhàm phát hiện
những điều kiện, quy luật sẽ là cơ sở đế phát triến trí nhớ của học sinh, sinh viên. Đây là vấn đề
được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cún.
Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này. L.X.Vưgotxki (1930),
A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trị
của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [21 ].
Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên sinh viên và học sinh [40],
[42], [45], [58]. Kết quả nghiên cứu của tác giả Nghiêm Xuân Thăng (1993) cho thấy, khả năng ghi
nhớ của học sinh biến đối theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm cường độ bức xạ và đối lưu khơng
khí [57].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứ trí nhớ học sinh tù’ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã
cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng khơng đều, khơng có sự khác


biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [45]. Các kết quả nghiên cứu là cơ sở để tìm
ra phương pháp nâng cao trí nhớ của học sinh, sinh viên.
1.2. NĂNG LỤC TRÍ TUỆ

1.2.1.

1

Khái niệm chung
Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả thế chất lẫn tinh thần.

Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành, phức họp. Nó địi hỏi phải có sự nỗ lực của
các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và tốn học

[14], [23], [33]. Trí tuệ có nghĩa là sự hiểu biết, thơng tuệ [52]. Theo từ điển tiếng Việt [76], trí tuệ
là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định. Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc
đặc trưng của con người [38], [52]. Ngồi ra, cịn có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng để mơ tả năng
lực trí tuệ như: trí khơn, trí lực, trí thơng minh..., nhung chúng đều xuất phát từ tiếng Anh
intelligence [16], [17],....
Trí khơn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khơn cũng là khả năng hành động thích nghi
với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động. Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khơn, H.
Gardner, đưa ra học thuyết về nhiều dạng của trí khơn. Trí khơn đạt đến mức có tư duy trùn tượng
gọi là trí tuệ [72].
Trí lực là năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định. Năng lực
trí tuệ là tập họp những năng lực giúp mỗi cá nhân có khả năng làm việc và đạt mục tiêu đề ra. Trí
lực bao gồm các nhân tố như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy....Trí năng là năng lực
hiểu biết. Trí thơng minh có 2 nghĩa: Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; Hai là nhanh
trí và khơn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó. Nguyễn Ke Hào [23] cho rằng, trí thơng minh
là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt
lõi của trí thơng minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề
thực tiễn và lý luận. Như vậy, có thể coi trí khơn, trí thơng minh là sự biểu hiện các mức độ khác
nhau của của trí tuệ; trí năng, trí lực là khả năng hoạt động của trí tuệ.
Trí tuệ theo quan niệm truyền thống có nhiều cách hiểu, nhưng tựu chung lại có ba khuynh
hướng chính. Khuynh hướng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá
nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ
thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh
thần. Người ta quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy, khái niệm “học
tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ. Theo nhà tâm lí học Nga B.G.


Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập, lao
động phụ thuộc vào nó [38].
1
Khuynh hướng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy. Theo R.J.Sternberg và W.Stem, trí tuệ

là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tư duy. J.Guthke quan niệm trí
tuệ là tồn bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trưng cho trình độ và chất lượng của q trình
tư duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân [38]. F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi sử dụng khái
niệm trí tuệ - trí thơng minh cần phải luôn tập hợp nhũng đặc điểm của hành vi cá nhân như chúng
thể hiện lúc đáp úng các yêu cầu tư duy. L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả
các khái niệm[70]. Bên cạnh đó cịn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm, về thực
chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy và gần
như đồng nhất chúng với nhau [56].
Theo khuynh hướng mới, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Quan điểm này khá phổ
biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Theo Piaget (1969), trí tuệ là sự thích ứng. Các nhà
tâm lí học như Wechsler (1956), Hofstactter (1971), Sternberg và Gardner (1984) đã khẳng định
rằng: Trí tuệ của một người khơng phải chỉ thế hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn
lâm, mà cịn thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng ngày. Như vậy, trí tuệ là kết quả
tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [53].
Ngồi các quan niệm trên, cịn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng
của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các quan niệm về trí tuệ khơng loại trù* lẫn nhau. Trong thực
tiễn khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng
thích ứng mà thường đề cập tới hầu hết những nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm
chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Muốn hiểu được điều này,
chúng ta phải xét cấu trúc của trí tuệ.
Hiện tại, có hai quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ, quan điểm thứ nhất coi trí tuệ là
một thuộc tính đơn nhân tố, một quan điểm khác coi trí tuệ có thuộc tính đa nhân tố. Đại diện cho
quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là

C. Spearman. Bằng phương pháp trắc nghiệm, ơng đã khẳng định trí tuệ của con người có một nhân tố
chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành
động bất kì. Nhân tố chung đó là một chức năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương. Điều này
có nghĩa là trí tuệ chung được xem như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [70].
Quan điểm này được nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stem (1912) coi trí tuệ là năng lực chung

của một cá nhân biết đặt tư duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng
lực thích ứng tinh thần chung đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tuy nhiên, quan
1
điểm này còn nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra khơng phù hợp [70].
Người đầu tiên có khuynh hướng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là E.Thomdike.
Theo ơng, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào
cũng chứa đựng một loạt nhân tố có tác động qua lại với nhau. Trên cơ sở đó, R.Stemberg đã đưa ra
thuyết 3 nhân tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh.

H. Gardner, từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền văn hoá khác nhau đã đưa
ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết MI. Những dạng trí tuệ mà Gardner đưa ra là: Trí tuệ
ngơn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ logic tốn; Trí tuệ khơng gian; Trí tuệ vận động - cơ thế; Trí tuệ
bản thân hay trí tuệ cá nhân; Trí tuệ người khác hay trí tuệ xã hội [38].
Theo Phạm Minh Hạc [21], nhà tâm lí học hàng đầu của Việt Nam thì khi đề cập tới trí tuệ
theo quan điểm mới, phải xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó.
Vưgotxki L.x cho rằng, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức thứ nhất là trí thơng minh
bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Nó là nhũng phản ứng mang tính trực tiếp cụ thế tức thời, là các
hành vi trí tuệ khơng có sự tham gia của ngơn ngữ, kí hiệu. Mức thứ hai là trí thơng minh bậc cao
(hành vi trí tuệ của con người). Trí thơng minh bậc cao là hoạt động trí tuệ của con người có liên
quan với ngơn ngữ. Các cơng cụ tâm lí giữ vai trị quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí
tuệ [70]. Nguyễn Ke Hào [22] cho rằng, trí thơng minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói
riêng và phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thơng minh chính là phấm chất tư duy tích
cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn lý luận. Theo Ngơ Cơng Hồn [26] thì
mơ hình trí tuệ họp lý hơn cả là mơ hình “ba chiều trí tuệ” của Gui Ford.
Như vậy, trí tuệ của người được coi là loại hiện tượng tâm sinh lí phức hợp, đa nhân tố, trải
rộng từ tầng sinh học qua tầng tâm lí đến tầng xã hội văn hố. Nó khơng phải chỉ là trí thơng minh
cho phép chúng ta nhận thức thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh
thần mới, mà cịn là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp chúng ta tố chức và thúc đẩy, điều chỉnh
hành động một cách thành công trong xã hội để tạo được hạnh phúc cho bản thân mình.

Sự phát triển trí tuệ là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cún. Mỗi tác
giả có quan điếm khác nhau về sự phát triến trí tuệ, nhưng đều thống nhất rằng, sự phát triển trí tụê
là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa [52]. Sự phát triển trí tuệ trải
qua các giai đoạn khác nhau, từ sơ sinh cho đến tuổi trưởng thành. Q trình này diễn ra khơng đều


đặn và ổn định mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Đồng thời, giữa các giai đoạn có
thời điểm khủng hoảng (ví dụ khủng hoảng tuổi lên ba, khủng hoảng tuổi thiếu niên 15, 16 tuổi),
tạo ra nhiều khả năng phát triến theo các hướng khác nhau, theo chiều đi lên hoặc tụt lùi. Đó là
1
bước ngoặt trong suốt q trình phát triển trí tuệ của trẻ.
Có nhiều quan điếm cho rằng, sự phát triến của trí tuệ cá nhân tăng nhanh nhất trong vịng 6
năm đầu đời (đặc biệt là 2, 3 năm sau khi sinh và đạt gần đến mức trưởng thành khi đến 12 tuổi),
q trình phát triển hồn thiện khi 18 tuổi.
Trong thời kỳ phát triển trí tuệ từ sơ sinh đến 18 tuổi thì 1/3 mức độ phát triển trí tuệ đạt
được trong 6 năm đầu. Đen 8 tuổi mức độ này là 1/2 và đạt 3/4 mức trưởng thành khi trẻ 12 tuổi.
Như vậy, những năm đầu đời có tầm quan trọng quyết định tương lai phát triển trí tuệ của mỗi cá
nhân. Tốc độ, nhịp độ tăng trưởng ốn định và qua các giai đoạn phát triến liên quan đến sự phát
triển trưởng thành và lão hoá của hệ thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ
thanh thiếu niên. Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hoá phụ thuộc vào chế độ luyện tập, hoạt
động của hệ thần kinh [52].
Như vậy, sự phát triển trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hồn thiện hố của hệ
thần kinh, nó phụ thuộc vào lượng thơng tin, trí thức mà con người thu thập đuợc và chịu sự tác
động của nhiều yếu tố. Trong đó yếu tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là
động lực quyết định và môi trường xã hội là yếu tố thúc đấy sự phát triển trí tuệ [52].
Có nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ bằng nhiều phương pháp khác nhau. Một
phương pháp phổ biến hiện nay dùng để đánh giá trí tuệ là sử dụng trắc nghiệm. Theo nguyên nghĩa
thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo. Đó là cơng cụ đã được tiêu chuẩn hóa, dùng để đo lường
khách quan một hay nhiều khía cạnh của một nhân cách hồn chỉnh qua nhũng mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc nhũng loại hành vi khác nhau [16]. Một trắc nghiệm đã được

chuẩn hóa phải đảm bảo những tiêu chuẩn sau [52]:
Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity); Độ tin cậy hay tính trung thành (Fedelity); Độ phân
biệt (Diference); Tính quy chuẩn (Standardize).
Như vậy, một trắc nghiệm tốt phải là một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa. Nhờ có tính chuẩn
hóa mà trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi. Năm 1905, Binet và Simon đã dùng test
nghiên cứu trí tuệ để phân biệt trẻ em học kém bình thường và trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát
triển. Năm 1912, W.Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient) viết tắt là
IQ qua công thức sau:


70 = ^x100

(1)

CA
Trong đó:

1

MA (Mental Age) là tuổi trí khơn được tính theo kết quả bài trắc nghiệm;
CA (Chrorological Age) là tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh.
Như vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khơn (MA) so với tuổi thời
gian (CA). Giữa tuổi trí khơn và tuổi thời gian có mối tương quan tuyến tính.

D. Wechsler khơng đồng ý với khái niệm IQ của W.Stem. Ông cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra
trong suốt đời người một cách không đồng đều nên một đại lượng như vậy khơng thể đánh giá được
sự phát triển của trí tuệ và không phải là một chỉ số thông minh. Ơng đưa ra khái niệm tính IQ theo
cơng thức sau [79]:
IQ = X ~ X xi5+100

(2)

SD
Trong đó:
X là điểm trắc nghiệm cá nhân;
X là điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi;
SD là độ lệch chuẩn.
Mỗi điếm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa trên chỉ số IQ, người ta
phân thành 7 mức trí tuệ khác nhau [69].
Bảng 1.1. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ
STT

Chỉ số thơng minh (IQ)

Mức trí t

Phân loai

1

> 130

I

Rất xuất sắc

2

120-129

II

Xuất sắc

3

110-119

III

Thơng minh

4

90-109

IV

Trung bình

5

80-89

V

Tầm thường

6

70-79

VI

Kém

7

<70

VII

Ngu độn

Để tính được chỉ số IQ người ta thường sử dụng các loại test khác nhau. Một trong số đó là
test Raven. Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và


thuyết tân phát sinh của Spearman [27]. Sau hai lần chuẩn hóa vào những năm 1954 và 1956, Test
Raven đã được UNESCO cơng nhận và chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đốn trí tuệ con người
từ những năm 1960 [77].

1

Sự phổ biến rộng rãi của các trắc nghiệm trí tuệ đã cho thấy những ưu điếm nổi bật của phương
pháp này là ngắn gọn, kỹ thuật tiến hành và xử lý không phức tạp, thiết bị đơn giản, nhanh cho kết
quả sơ bộ về trí tuệ của một số lớn đối tượng trong thời gian ngắn. Nhờ phương pháp trắc nghiệm
mà nhà nghiên cứu có thể kiểm tra độ chân thực của khái niệm lý luận cũng như tính đúng đắn của
q trình soạn thảo và chuẩn hóa trắc nghiệm, từ đó điều chỉnh theo mục tiêu đã định [28], [70].
Bên cạnh những ưu điểm, phương pháp trắc nghiệm cũng bộc lộ những nhược điểm. Phương

pháp trắc nghiệm chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện
của nghiệm thể nên không thể phản ánh xu hướng phát triến của trí tuệ. Hệ thống bài tập trắc
nghiệm chỉ hướng tới một yếu tố nhất định, bỏ qua nhiều yếu tố tâm lý nên kết quả trắc nghiệm
chưa hẳn đã phản ánh khả năng thực chất của cá thể trong tình huống khác nhau. Các bài tập trắc
nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy, là nhũng yếu tố dễ thay đổi và phát
triển trong quá trình dạy và học. Vì vậy, kết quả thực hiện các bài tập không thể coi là ổn định, cố
định, phản ánh trung thực mọi hoạt động trí tuệ [70].
Đe đánh giá chính xác trí tuệ của con người, người ta cần phối hợp nhiều phương pháp nghiên
cứu khác như: quan sát. thực nghiệm....Tuy nhiên, với những un điếm nối bật, phương pháp trắc
nghiệm vẫn được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu của các cơng trình [1], [2], [26],
[27], [28], [32], [58] ... cho thấy, có thể sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đốn khả năng hoạt
động trí tuệ của trẻ em Việt Nam. Tuy nhiên, phải tiến hành nghiên cún cũng như cải tiến các trắc
nghiệm đo trí tuệ cho phù họp với trẻ em Việt Nam [1], [59], [61], [62].

1.2.2.

Các cơng trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ
Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người. Vì thế, từ

lâu nó đã trở thành vấn đề được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Người đầu tiên nghiên cún một cách chính thống về trí tuệ là F.J.Gall [48]. Vào đầu thế kỷ
XVII, ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng
chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con ngưịi qua đường nét và đo sọ não. Ngồi ra, cịn nhiều
cơng trình nghiên cứu về trí tuệ của F.Galton (1893), Ailed Binnet và Simon (1905), Petersalovey
và John Mager [38], [60]....
Ở Việt Nam, các nghiên cún về trí tuệ bắt đầu muộn hon so vói thế giới. Trước năm 1975,


những nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam cịn ít. Các test đo lường trí tuệ thường chỉ dùng trong ngành y
tế để chẩn đoán bệnh [60]. Từ cuối những năm 80 trở lại đây, các cơng trình nghiên cứu trí tuệ mới

1
trở nên phổ biến rộng rãi. Việc nghiên cứu trí tuệ hiện nay được tiến hành theo ba hướng chính:
nghiên cứu mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; nghiên cún mối quan
hệ giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ.
về mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cún
[33], [42], [41]....
Tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cún sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam
là Trần Trọng Thuỷ. Ông đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí
tuệ của học sinh bằng test Raven. Ơng cịn đề cập tới mối tương quan giữa trí tuệ và thể lực của học
sinh. Ket quả nghiên cứu cho thấy, so với học sinh nước ngoài thì trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh Việt Nam khơng thua kém.
Năm 1991, Ngơ Cơng Hồn [28] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Thành phố
Huế và Hà Nội. Ơng nhận thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường
và học sinh chuyên toán.
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [56] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội độ
tuổi từ 10-14. Ket quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuối và có sự phân hố từ tuối 11
trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Võ Văn Tồn [63] nghiên cứu khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh tiểu học, trung học cơ
sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ, kết quả cho thấy, năng lực trí tuệ của
học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học tập. Điểm trí tuệ của học
sinh Hà Nội cao hơn so với học sinh Quy Nhơn cùng độ tuổi.
Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành
phố Hà Nội bằng test Raven [44]. Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ
của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng khơng đồng đều,
năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh
Hà Nội. Giữa học sinh nam và học sinh nữ khơng có sự khác biệt về
năng lực trí tuệ. Điều này cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh
khơng phụ thuộc vào giới tính. Ở độ tuổi tị 6 - 17 tại quận Cầu
Giấy, Hà Nội đã cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học
sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và khơng có sự khác biệt

theo giới tính [45].
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu

2.1.

Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cún là các em học sinh tù’ 16 đến 18 tuổi thuộc ba khối lớp 10, 11, 12


trường Trung học phổ thông Việt Yên số 1, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang năm học 2009-2010.
Các em học sinh được chọn để nghiên cún có sức khỏe tốt, trạng thái tâm lý bình thường.
Bảng 2.1. Sự phân bố các đối tượng1
nghiên cứu
Tuô
i

Ban tự nhiên
Nữ

16

Na
m
51

17

Ban cơ bản

Chung

Na
m
99

Nữ

85

r
p
Ấ
Tôn
133

49

90

139

111

172

283

141

49

95

144

119

166

285

426

14
6

27
0

416

329

513

842

Na
m
48

Nữ

90

Tô
ng
141

62

82

144

18

70

71

Tôn
g

18
3

24
3

9

r
p
A
Tô
175
274

2.2. Phưotig pháp nghiên cửu

2.2.1.

Các chỉ số được nghiên cún

-

Các chỉ số về thể lực gồm có: chiều cao, cân nặng, vịng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI.

-

Các chỉ số về cảm xúc gồm: Trạng thái cảm xúc chung và các chỉ tiêu của trạng thái cảm xúc c, A,
H.

-

Các chỉ số về chú ý gồm có: độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý.

-

Các chỉ số về trí nhớ gồm: trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác.

-

Các chỉ số về trí tuệ gồm: chỉ số IQ và mức trí tuệ.

2.2.2.
2.2.2.1.

Phưig pháp nghiên cún các chỉ số
Phương pháp nghiên cửu các chỉ số thế lực
Các chỉ số thể lực được xác định theo phương pháp được dùng trong nghiên cứu y sinh học

[9].

-

Chiều cao được đo ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng, hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn
thắng, đồng thời đảm bảo 4 điếm (chấm, lưng, mơng, gót) chạm vào thước đo. Tư thế thẳng
đứng được xác định khi đuôi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song
với mặt bàn cân. Thước đo có độ chính xác đến 0,1 cm do Trung tâm thiết bị trường học - Bộ
Giáo dục và Đào tạo sản xuất.

-

Cân nặng được xác định bằng cân đồng hồ vạch chia đến 0,1 kg (độ chính xác đến 0,1 kg). Học
sinh được cân chỉ mặc quần áo mỏng, không mang giày dép và đứng n ở giữa bàn cân.

-

Vịng ngực trung bình được xác định bằng số trung bình cộng của số đo vịng ngực lúc hít vào
tận lực và lúc thở ra gắng sức. Vòng ngực được đo bằng thước dây quấn quanh ngực qua mũi

ức, dưới núm vú sao cho mặt phang của thước dây tạo ra song song với mặt đất, khi đo thước
phải thẳng, không bị vặn xoắn. Thước dây không co dãn và có độ chính xác đến 0,1 cm.
2
Lưu ý: Trước khi đo hướng dẫn đối tượng cách hít vào tận lực và thở ra gắng sức, chỉ mặc
áo mỏng khi đo.

-

Chỉ số pignet được tính theo cơng thức sau:
Pignet = Chiều cao (cm) - [Cân nặng (kg) + Vòng ngực trung bình (cm)](3)

-

BMI được tính theo cơng thức sau:
Cân nặng (kg)
BMI =----------—----------[Chiều cao (m)]2

w

Hiện nay tổ chức Y tế thế giới (WHO), tổ chức Nông thương thế giới (FAO) đã công nhận
chỉ số khối cơ the (Body Mass Index = BMI) được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của
một người [78] (bảng 2.2).
Bảng 2.2. BMI theo cách phân loại của tố chức Y tế thế giới (WHO),
năm 1995.
STT

BMI

Phân loại

1

Béo phì độ III

2

BMI từ 35 đên 39,9

Béo phì độ II

3

BMI từ 30 đên 34,9

Béo phì độ I

4

BMI từ 25 đên 29,9

Thừa cân

5

BMI từ 18,5 đên 24,9

Bình thường

6

BMI từ 17 đên 18,4

Thiêu năng lượng trường diên(C.E.D) độ I

7

BMItừ 16 đên 16,9

Thiêu năng lượng trường diên(C.E.D) độ II

8

2.2.2.2.

BMI >40

BMI< 16

Thiêu năng lượng trường diên(C.E.D)độ III

Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc
Trạng thái cảm xúc được nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH. Phiếu trắc

nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về sức khoẻ, tính tích cực và tâm trạng, mối
liên hệ giữa chúng.
Trắc nghiệm viên phát phiếu trắc nghiệm cho nghiệm thể. Yêu cầu nghiệm thể đọc kỹ từng
trạng thái cảm xúc trong bảng và tự đánh giá mức độ trạng thái cảm xúc của mình theo thang

điểm từ 1 đến 9 bằng cách dùng bút khoanh trịn vào điếm số tương ứng.
Điểm số được tính theo tổng số điểm của các nhóm câu hỏi theo biểu hiện của các trạng
thái cảm xúc:

2

- Nhóm c (thế hiện trạng thái cảm xúc về sức khoẻ) gồm các câu 1, 2,
7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
- Nhóm A (thể hiện cảm xúc về tính tích cực) là các câu 3, 4, 9, 10, 15, 16,21,22, 27, 28.
-

Nhóm H (thể hiện cảm xúc về tâm trạng) là các câu 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23,24, 29, 30.
Bảng 2.3. Tiêu chuấn đảnh giá về cảm xúc
STT

Mức điểm

Tổng điểm

Đánh giá

1

Tối đa

270

Rất tốt

2

Trung bình

150

Bình thường

3

Tối thiểu

30

Rất xấu

2.2.2.3.

Phương pháp nghiên cứu về khả năng chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số là: độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý.
Phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon là một hảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định
(Phụ lục 2). Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra và phố biến cách làm cho nghiệm thế.
Nghiệm thể rà soát và gạch dưới chân một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang
phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút. Sau khi nghiệm thể làm xong, các phiếu điều tra sẽ được thu
lại để xử lý kết quả.

2.2.2.4.

Phương pháp nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev. Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trí nhó'

ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác.
Nghiên cứu trĩ nhớ ngắn hạn thị giác bằng cách sử dụng một bảng số, gồm 12 số có 2 chữ số
(từ số 12 đến số 98). Các số được sử dụng không trùng nhau, sắp xếp khơng theo quy luật, khơng
có số mà hai chữ số giống nhau, khơng có số chẵn chục, có 6 số chẵn và 6 số lẻ .
Trắc nghiệm viên phát phiếu cho các nghiệm thể (phụ lục 3) và phổ biến cách làm cho
nghiệm thể. Sau đó cho nghiệm thể quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không
được phép ghi chép trong khi quan sát. Sau khi trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm thể có thời


gian 30 giây để ghi lại những số đã nhớ được khơng cần theo thứ tự. Q trình thực hiện hồn tồn
độc lập.
Trĩ nhớ ngắn hạn thính giác được xác định bằng cách 2 cho nghiệm thể nghe 3 lần một
đọc
bảng số gồm 12 số có hai chữ số (yêu cầu về dãy số như trên). Sau đó yêu cầu nghiệm thể ghi lại
các số nhớ được

không cần theo

thứ

tự. Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng.
2.2.2.5.
Phương pháp nghiên cún trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm,

sử dụng test

khn hình tiếp diễn của Raven (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên) [1 ], [2]. Toàn
bộ test Raven gồm 60 khn hình, chia thành 5 bộ A, B, c, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần
độ khó. Mỗi bộ gồm 12 khn hình. Dễ nhất là bài tập 1 của bộ A, tức khn hình Ai và khó nhất là
bài tập 12 của bộ E, tức khn hình E]2. Nội dung của mỗi bộ khác nhau.
Bộ A thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc.
Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình.
Bộ c thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc.
Bộ D thể hiện sự thay đổi chỗ của các hình.
Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm.
Sau khi người điều tra (trắc nghiệm viên) hướng dẫn cách thực hiện, mỗi đối tượng thực
nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyển test Raven và
01 phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập. Đối tượng thực hiện theo nhịp độ vốn có của
mình, khơng hạn chế thời gian. Song thực tế không nghiệm thế nào làm bài quá 60 phút.
Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 60.

2.2.3.

Phương pháp xử lý số liệu

2.2.3.

ĩ. Xử lý thơ

-

Xử lý số liệu về hình thái thể lực
Dựa vào các chỉ số cân nặng, chiều cao, vịng ngực trung bình đế tính chỉ số pignet (theo
cơng thức 3) và BMI (theo công thức 4).

-

Xử lý bài test về chú ý
Thống kê các chữ nghiệm thể đếm đúng, đếm sai, tổng số chữ đếm được và bỏ sót trong
5 phút. Căn cứ vào số lượng chữ cái rà soát được để đánh giá độ tập trung chú ý của nghiệm


thể.
Độ tập trung chú ý được thế hiện ở số chữ gạch đúng trung bình/phút.
Độ chính xác chú ý được tính theo cơng thức:
A = —-—
T +s

-

2

T Trong đó: T - tổng số chữ gạch đúng trung bình/phút.
,
s- sơ chữ bỏ sót trung bình/phút.

Xử lý bài test về trí nhớ ngắn hạn
Cho điểm cho mỗi bài trắc nghiệm như sau: Mỗi chữ số ghi lại chính xác cho 1 điểm,

-

điểm của bài trắc nghiệm là số các chữ số mà học sinh ghi lại chính xác.
Xử lý cho bài test Raven
Theo khoá chấm điểm, mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm. Tính tổng số điểm của mỗi
bộ bài tập (A, B, c, D, E) trong mỗi phiếu điều tra trừ điếm trung bình kỳ vọng của từng bộ bài
tập tương ứng trong bảng kỳ vọng. Neu

hiệu này dao động trong khoảng + 2 SD và hiệu giữa tổng điểm làm được của cả năm bộ bài tập trù'
điểm kỳ vọng của tất cả các bài < 6 thì phiếu trả lời đạt yêu cầu và kết quả trắc nghiệm được sử
dụng để xử lý tiếp. Với những bài đạt yêu cầu, căn cứ vào tuổi và điểm test Raven, tính chỉ số IQ
2
(theo cơng thức 2) và phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ (theo bảng 1.1).

2.2.3.2.

Xử lý số liệu bằng phuơng pháp thống kê xác suất dùng cho y y sinh học Đe cơng việc

tính tốn được nhanh và chính xác, kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý
thơ, được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel. Các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máy tính
xử lý đế tính: giá trị trung bình ( X ), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), so sánh hai giá trị trung bình (p),
hệ số tương quan pearson (r).

-

Tính giá trị trung bình ( X ) :
Trong
-----n

-

-

Tính độ lệch chuẩn theo công thức (SD):
Xi - Giá trị thứ i của đại lượng X; n - Số
cá thể ở mẫu nghiên cứu.

So sánh hai trị số trung bình (n > 30)
p(l-2) = I

Trong đó:

Y­Y 2

=
SD[+SD[
U nỵ n2

x } , x 2 - Trung bình cộng của hai mẫu;
SD], SD2 - Độ lệch chuẩn của hai mẫu; ni, n2 - Số lượng
của hai mẫu nghiên cún.

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu được kiểm định bằng hàm “T test” theo phương pháp Student - Fisher (Kiểm


định "t - test" với mức ý nghĩa a = 0,05) [29]. Nếu p < 0,05 thì kết quả so sánh có ý nghĩa thống kê
và ngược lại, nếu p > 0,05 thì kết quả so sánh khơng có ý nghĩa thống kê.

-

Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data Analysis - Regression theo
2
cơng thức:

Trong đó:

Xj - Từng giá trị của đại lượng X;
Yj - Tùng giá trị của đại lượng Y; N - Số mẫu có trong cơng thức;
r - Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y.

Kết quả nghiên cứu được so sánh với các kết quả nghiên cứu trong những năm gần đây của
các tác giả khác.
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN cứu
3.1. THẺ Lực CỦA HỌC SINH

3.1.1.
3.1.1.1.

Chiều cao đứng của học sinh
Chiều cao đứng của học sinh theo tuồi
Kết quả nghiên cún chiều cao của hoc sinh trường THPT Việt Yên số 1 được thể hiện

trong bảng 3.1 và hình 3.1.
Bảng 3.1: Chiều cao đứng của học sinh theo tuối
ST
Tuổi
n
Chiều cao(cm)
T
~ x ± SD

Tăng

Cặp

-

so
1-2
sánh

1

16

274

157,52 ±6,13

2

17

283

159,36 + 6,48

1,84

2-3

3

18

285

160,31 ±6,50

0,95

1-3
-

Tăng trung bình

1,39

P(12)
<0,0
5
<0,0
5
<0,0
5-