skkn biên soạn bài dạy điện tử theo hướng dạy học nêu vấn đề chương 6 oxi lưu huỳnh ban cơ bản

Sở giáo dục và đào tạo thanh hóa
=== ===
Sáng kiến kinh nghiệm
Thiết kế bài giảng điện tử theo hớng dạy
học nêu vấn đề chơng oxi lu huỳnh hóa học 10 cơ bản
Giáo viên: nguyễn thị hòa
Bộ môn : Hóa học
Trờng : THPT Hoằng Hóa
Năm học 2010 - 2011
Những chữ viết tắt

GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phơng pháp dạy học
BGĐT: Bài giảng điện tử
GAĐT: Giáo án điện tử
CNTT: Công nghệ thông tin
PPt: Powerpoit
SGK: Sách giáo khoa
NVĐ: Nêu vấn đề
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
PTTQ: Phơng trình tổng quát
PT: Phơng trình
A. Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu về đào tạo con ngời thay đổi cùng với sự phát triển của xã hội.
Ngày nay, với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ đã dẫn đến hiện t-
ợng bùng nổ thông tin. Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối l-
ợng thông tin mà loài ngời tích luỹ đợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông tin

trớc đó. Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đã tạo ra nền kinh tế tri
thức. Sự phát triển của nền kinh tế tri thức nh hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không
chỉ của nớc ta mà tất cả các nớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ngời phát
triển toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng cao.
Để đào tạo ra con ngời đáp ứng đợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà n-
ớc ta đã có chủ trơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phơng pháp giáo dục
là một bớc đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã
nhấn mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
2
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của từng ngời học, từng bớc áp
dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học. Định hớng đổi
mới phơng pháp giáo dục đợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều
28. 2 đã ghi: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực
tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Trong hệ thống các phơng
pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp có tác dụng phát huy, đáp
ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất.
Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII) khẳng định: ứng
dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ u tiên trong chiến lợc phát triển xã hội, là
phơng tiện chủ yếu đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nớc đi tr-
ớc. Mọi hoạt động kinh tế văn hóa, xã hội, an ninh quốc phòng phải ứng dụng
CNTT để phát triển. CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta. Chỉ thị số
29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng cờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong
ngành Giáo dục nêu rõ: CNTT và đa phơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong

hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chơng trình đến ngời học.
Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới PPDH và đổi mới nội dung dạy học.
Máy vi tính trở thành một phơng tiện dạy học quan trọng. Những năm qua
việc đổi mới nội dung, chơng trình SGK đợc thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới
nội dung chơng trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng phơng tiện dạy
học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những phơng tiện quan trọng góp
phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV những phơng tiện làm việc hiện
đại. Từ những phơng tiện này GV có thể khai thác sử dụng cập nhật và trao đổi
thông tin, khai thác mạng giúp GV tránh đợc tình trạng dạy chay một cách thiết
thực đồng thời giúp GV có thể cập nhật thông tin nhanh chóng và hiệu quả. ứng
dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu
quả cao.
Chơng 6 oxi-lu huỳnh là một chơng giữ vị trí, vai trò quan trọng và cũng
là một chơng tơng đối phức tạp trong chơng trình hoá học lớp 10 nói riêng và ch-
ơng trình hoá học phổ thông nói chung.
3
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn bài dạy
điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng 6 oxi- lu huỳnh ban cơ bản và áp
dụng trong quá trình dạy học.
III. Mục đích nhiệm vụ phơng pháp nghiên cứu
1. Mục đích:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định hớng xây dựng hệ
thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết kế bài giảng hoá học, đi sâu
nghiên cứu theo định hớng dạy học nêu vấn đề. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học chơng oxi - lu huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản ).
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định hớng NVĐ.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế BGĐT .
- Nghiên cứu nội dung, chơng trình SGK chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ
bản.

- Thiết kế và xây dựng các BGĐT chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ bản
theo hớng dạy học nêu vấn đề .
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy học nêu vấn đề
kết hợp với việc sử dụng phơng tiện dạy học hiện đại.
3. Phơng pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp nghiên
cứu sau:
a) Phơng pháp cứu lí luận:
- Nghiên cứu các phơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề ơrixtic,
các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH.
b) Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT nhằm tìm ra ph-
ơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học môn hoá học ở trờng phổ thông.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo hớng DHNVĐ trong
giảng dạy hoá học phổ thông.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả
năng vận dụng bài giảng điện tử theo hớng DHNVĐ trong dạy học hoá
học phổ thông.
c) Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm.
4
B. Phần nội dung
Chơng I : Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn
nhất. Nó là một tổ hợp phơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều ph-
ơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng

pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng
pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Nh vậy ngoài
phơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò
trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phơng pháp dạy học khác nh thuyết
trình, thí nghiệm, nghiên cứu
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
Các phơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản
chất đặc trng riêng. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc trng cơ bản sau đây:
1.1.2.1. Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một
cách s phạm, gọi là những bài toán ơrixtic.
1.1.2.2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh mâu thuẫn của nội
tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó.
1.1.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đợc niềm vui
sớng của sự nhận thức sáng tạo (Eurêka).
1.1.3. Tình huống có vấn đề
1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Nh đã nói ở trên, phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn
đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò liên kết
các phơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu) thành một
thể thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên cha đợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa trên
những quan điểm khác nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khác
nhau : Theo tâm lí học, Theo thuyết thông tin, Theo lí luận dạy học
5
Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên những quan điểm khác
nhau nhng chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề nh sau: Tình huống có
vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ngời gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện

mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện
hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hng phấn và khi tới đích thì
lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự
phát hiện.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngời học sinh chừng
nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán
ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này học
sinh là chủ thể và bài toán là đối tợng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, t-
ơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.
1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Cơ chế này đợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết hoạt động có đối tợng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic cha làm cho nó trở thành đối tợng của
hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tợng của
hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu
thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó
(tức bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn
của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân
mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đã đợc chuyển vào trong
ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm
hai thành phần : Chủ thể học sinh và đối tợng bài toán ơrixtic. Hai thành tố
này tơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau
trong hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Cái mâu
thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi
nhà s phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học
sinh mới bắt đầu học thực sự. Đúng nh X.L.Rubinstein đã viết : Ngời ta bắt đầu
t duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. T duy thờng xuất phát từ một vấn đề hay
một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở.
1.1.3.3. Những nét đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi ba nét cơ bản sau đây :
6
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức. Sau khi chuyển mâu thuẫn khách
quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bên trong chủ thể
sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đợc đáp án của bài toán. Tức
là chủ thể sẽ có một câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một điều trăn trở cần đợc
giải quyết. Nh vậy bài toán ơrixtic - đối tợng của hoạt động nhận thức đã gây ra ở
chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh có lửa
đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn
gọi thế năng tâm lí.
b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hng phấn của chủ thể trên
con đờng vợt chớng ngại vật để đi tới đáp số.
Đứng trớc một tình huống gay cấn, khó khăn nhng lời giải không thể trả lời
bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát hiện sáng
tạo để tìm cho bằng đợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng tâm
lí thúc đẩy. Nh vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic chuyển thành nhu
cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán một cách tích cực, đầy thích
thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối tợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì ngợc lại
chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tợng, càng say mê tìm tòi phát hiện, càng
tha thiết với việc giải bài toán. Cờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ
thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi tính
chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích cực tìm tòi phát hiện và
hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính hng phấn càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào tìm ra lời giải cho
bài toán ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một chuỗi
liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn
đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và lôi cuốn ngày
càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hởng thụ khi đạt tới đích

(Eurêka).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đờng đi tìm lời giải
thì chủ thể sẽ nhận đợc niềm vui sớng của sự phát hiện, của sự thành công trong
nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán. Lúc đó trạng thái
độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn trong chủ thể.
1.1.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học
Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài
toán ơrixtic) :
7
a) Tình huống nghịch lí bế tắc :
Tình huống nghịch lí bế tắc thực chất gồm hai tình huống : Tình huống
nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau, nhng th-
ờng cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng đợc.
* Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt nhìn d-
ờng nh nó vô lí, trái khoáy, ngợc đời không phù hợp với những nguyên lí đã đợc
công nhận chung, tức là không thể chấp nhận đợc. Đứng trớc tình huống nh vậy
ngời ta thờng thốt lên : Vô lí, không thể tin đợc !
Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đã đa ra thuyết hành tinh về cấu tạo của nguyên
tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các electron xung quanh hạt nhân theo những
quỹ đạo xác định, nh các hành tinh quay quanh mặt trời. Nhng lại xuất hiện một
nghịch lí : Nếu electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo định luật của vật
lí cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ làm cho năng lợng của electron giảm dần
và cuối cùng electron rơi vào hạt nhân nguyên tử. Nh vậy, nếu chấp nhận thuyết
của Rotherfor thì xảy ra hiện tợng electron rơi vào hạt nhân, nhng thực tế,
nguyên tử bền vững. Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh thế nào ?
Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện thuyết mới, thuyết cơ
học lợng tử.
* Tình huống bế tắc : Là tình huống đợc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt đầu ta
không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết. Khi đó phải vận dụng lí thuyết
hoặc quy luật khác để giải thích.

Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric đặc : Trớc đó, theo
các kiến thức có liên quan thì dung dịch axit sunfuric loãng không tác dụng với
kim loại đứng sau hiđro nhng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit
sunfuric nhng khác nhau về nồng độ của chúng. Nh vậy, ở đây có sự xuất hiện
mâu thuẫn nhận thức và chỉ có thể giải quyết đợc khi nghiên cứu tính chất oxi hoá
mạnh của axit sunfuric đặc.
b) Tình huống lựa chọn :
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le
vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Giải
pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhng đồng thời lại chứa
đựng một nhợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại
chỉ đợc phép chọn một phơng án duy nhất mà thôi.
8
Ví dụ : Để điều chế khí O
2
từ KClO
3
có thể dùng dụng cụ nào sau đây
trong phòng thí nghiệm?
A. ống nghiệm. B. Bình kíp. C. Bình cầu có nhánh. D. ống sinh hàn.
c) Tình huống tại sao :
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho
câu hỏi tại sao.
Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm tri
thức cho học sinh. Nhà hoá học M.Bectơlô đã từng nói : Khoa học nâng mình
lên bằng một chuỗi vô tận những tại sao luôn luôn đợc giải đáp và luôn luôn
nảy sinh thêm
Ví dụ 1 : Tại sao H
2

S chỉ có tính khử mà không có tính oxi hoá ?
Ví dụ 2 : Tại sao oxi lại có tính oxi hoá mạnh hơn lu huỳnh ?
Ví dụ 3: Tại sao H
2
S là axit hai nấc?
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề tuỳ thuộc vào mức
độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài toán ơrixtic :
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bớc (quy trình) của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Đây chính là phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.
- Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: GV
đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bớc tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để HS
suy ngĩ và giảI đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ 3: GV định hớng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình
dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu áp dụng
trong dạy học.
1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử.
1.2.1. Khái niệm BGĐT.
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế
hoạch hoạt động dạy học đều đợc chơng trình hoá do GV điều khiển thông qua
môi trờng Multimedia do máy tính tạo ra.
Cần lu ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS ghi vào vở mà đó
là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực - tất cả các tình huống xảy ra trong quá
trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một công
9
cụ để thay thế bảng đen phấn trắng mà nó phải đóng vai trò định hớng trong tất
cả các hoạt động trên lớp biến thành quá trình dạy học tích cực.
Các đơn vị của bàn học đều phảI đợc Multimedia hoá. Multimedia đợc hiểu
là đa phơng tiện, đa môitrờng, đa truyền thông. Trong môI trờng multimedia
thông tin đợc truyền dới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics), hoạt

ảnh(animation), ảnh chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video clip)
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học
của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đã đợc multimedia
hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic đợc quy định bởi cấu trúc của
bài học. GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đợc thể hiện bằng
vật chất trớc khi bài dạy học đợc tiến hành. GAT chính là bản thiết kế của
BGĐT, chính vì vậy xây dựng GAĐT hay thiết kế BGĐT là hai cách gọi khác
nhau cho một hoạt động cụ thể để có đợc BGĐT trong quá trình dạy học tích cực.
Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đợc lu trữ trong tập tin và đợc chuyển
giao cho HS dới dạng hình ảnh, âm thanh, trên màn hình chiếu. Giúp GV thực
hiện đợc những thứ mà cách dạy bảng phấn không thể thực hiện đợc nh: sơ đồ
động, tài liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đợc đến từng HS, cho GV liên kết
sử dụng các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn.
Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh động. Và
hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử dụng một số công cụ phần mềm
thiết kế bài giảng nh Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh.
1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT.
1.2.2.1. Tính hiệu quả s phạm.
BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc phục lỗi truyền
thụ một chiều. BGĐT phảI góp phần t duy, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh,
khái quát hóa của HS . Khi thiết kế BGĐT phải để ý đến việc tiết kiệm thời gian
của hoạt động trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn, suy nghĩ
nhiều hơn. Nội dung kiến thức đa vào BGĐT phảI đảm tính hệ thống, đầy đủ,
trọng tâm và chính xác. BGĐT cần khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học
một cách, hợp lý nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú. Các thông
tin đa vào bài giảng phù hợp với nội dung chơng trình SGK. Cũng có thể đa và bài
giảng các thông tin liên quan nhng phảI đảm bảo tính vừa sức. BGĐT có thể hớng
dẫn HS làm thực hành, đánh giá lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm phát huy
tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học.
Không phảI b i học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu xét trong bài đó,

BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang SGK, thì ta không cần cố tìm mọi
cách thiết kế bằng đợc. Bởi vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế
10
trung bình khoảng 8 đến 10 tiếng đồng hồ. Đó cha tính đến thời gian chuẩn bị các
thiết bị ngoại vi (projector, màn hình cỡ lớn,) rất mất thời gian và tốn công.
1.2.2.2. Tính hiện đại.
Khi thiết kế BGĐT, cần sử dụng các thành tựu tiên tiến của CNTT nhằm
mục đích lập trình các hiện tợng, các qúa trình một cách chính xác, đồng thời
tăng khả năng tơng tác nhiều chiều của máy vi tính với ngời sử dụng. Có nhiều
chơng trình phần mềm thiết kế BGĐT, tuy nhiên cần chọn các chơng trình, phần
mềm hiện đại thích hợp sao cho việc thiết kế và sử dụng thật đơn giản, thuận tiện.
Các chơng trình đó phảI hỗ trợ tốt chức năng chèn hình ảnh, các đoạn phim.
Trong BGĐT sử dụng nhiều hình thức siêu liên kết (Hyperlink) đến các phần
mềm, file, hình ảnh, phim, để ngời sử dụng cho dù đang định vị ở bất kì trang
nào cũng có thể quay về trang chủ, đến một trang khác, hay dừng, thoát khỏi bài
giảng.
1.2.2.3. Tính thực tiễn.
Việc thiết kế đợc một BGĐT là tơng đối tốn kém, do đó đòi hỏi các nhà thiết
kế phảI tính toán sao cho có thể ứng dụng rộng rãI trong trờng học của các vùng
miền khác nhau. Các chơng trình chạy trong bài giảng phảI phù hợp với cấu hình
máy tính của nhiều trờng. Nên chọn phần mềm hay ngôn ngữ lập trình nào tốn ít
bộ nhớ.
Các BGĐT đợc thiết kế sao cho phù hợp với trình độ tin học của GV và HS.
Các kí hiệu về liên kết, chuyển trang, trở về trang trớc và cách sử dụng chúng
phảI thật đơn giản, dễ hiểu và có sự tơng tự với các phần mềm quen thuộc (MS
Word, MS Excel) Nghĩa là ngời sử dụng chỉ việc nhập, rê chuột, hoặc sử dụng
bàn phím với những thao tác đơn giản nhất.
1.2.2.4. Tính thẩm mỹ.
Nhằm đem lại hứng thú cho HS, BGĐT cần đợc thiết kế cho sinh động, hài
hòa về màu sắc, đẹp về kiểu dáng, kiểu chữ (font), cỡ chữ (style) sử dụng trong

bài giảng phảI là tiếng việt có dấu, cỡ chữ vừa phảI, đợc lựa chọn kỹ càng, vừa
đẹp mắt lại vừa rõ ràng, thống nhất ở cách đánh màu của các đề mục. Để tránh
nhiễu qúa trình dạy học, không nên đa vào những âm thanh qua sống động và sử
dụng gam màu quá chói sáng, sặc sở đề làm nền, màu chữ, nh vậy sẽ gây nhiễu
QTDH. Nên kết hợp màu chữ và màu nền ở mức độ tơng phản cao. Các hình ảnh
đa vào bài giảng phảI đợc chọn lọc, rõ nét, đẹp, mang tính nghệ thuật, chính xác
về mặt s phạm, màu sắc hài hòa, âm thanh phù hợp.
1.2.2.5. Tính mềm dẻo.
Khi tiến hành xây dựng BGĐT, ngời thiết kế đầu t khá nhiều công sức,
tham khảo nhiều ý kiến của các chuyên gia lí luận dạy học, của các GV giỏi có
nhiều kinh nghiệm. Tuy nhiên, để bài giảng đó phù hợp đợc từng lớp học, từng
11
đối tợng HS cụ thể thì đòi hỏi GV đứng lớp cần dành ít thời gian để sửa đổi bài
giảng cho hợp lí. Vì vậy, cần phảI xây dựng bài giảng có tính mềm dẻo, không
đóng kín, nghĩa là ngời sử dụng có thể sửa đổi, chọn lựa sao cho phù hợp với từng
đối tợng HS. Họat động của HS trên lớp diễn ra hết sức phức tạp do đó trong
BGĐT cần dự kiến nhiều tình huống có thể xảy ra để khi cần thiết BGĐT có thể
hỗ trợ cho việc giảI quyết các tình huống bắt ngờ. Khi thiết kế hàng loạt bài giảng
thì cần có tài liệu in hoặc là vài trang để hớng dẫn chi tiết cách sử dụng, cách điều
chỉnh.
1.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử
Giáo án điện tử đợc xây dựng theo quy trình gồm 6 bớc sau:
- Xác định mục tiêu bài học
- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm.
- Mutimedia hoá từng đơn vị kiến thức.
- Xây dựng th viện t liệu
- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy
học thông qua các hoạt động cụ thể.
- Chạy thử chơng trình, sửa chữa và hoàn thiện.
*Dới đây là nội dung cụ thể của từng bớc:

1.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học:
Trong dạy học hớng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài,
HS đạt đợc cái gì. Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục tiêu
giảng dạy, tức là kiến thức HS thu đợc sau bài học. Đọc kỹ SGK, kết hợp với các
tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt
đợc của mỗi mục. Trên cơ sở đó xác định cái cần đạt tới của cả bài về kiến thức,
kỹ năng, thái độ.
1.2.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng
tâm:
Những nội dung dựa vào chơng trình và SGK phổ thông đợc chọn lọc từ
khối lợng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn đợc sắp xếp một cách logic, khoa
học, đảm bảo tính s phạm và thực tiễn cao. Bởi vậy cần bám sát vào chơng trình
dạy học và SGK bộ môn. Đây là điều tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy và học
tập chủ yếu, chơng trình là pháp lệnh cần phải tuân theo. Căn cứ vào đó để lựa
chọn kiến thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học
trong toàn quốc. Chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong SGK đó chứ
không phải là ở tài liệu khác.
Tuy nhiên, để xác định đợc đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải đọc
thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy
và chọn đúng kiến thức cơ bản.
12
Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại
cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm
nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các
trọng tâm, trọng điểm của bài. Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không
phải ở bài nào cũng có thể tiến hành đợc dễ dàng. Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại
nội dung bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của
bài mà các tác giả SGK đã dày công xây dựng.
1.2.3.3. Mutimedia hoá kiến thức:
Đây là bớc quan trọng cho việc thiết kế BGĐT là nét đặc trng cơ bản của

BGĐT để phân biệt với bài giảng truyền thống, hoặc các loại bài giảng có sự hỗ
trợ một phần của máy tính. Việc multimedia hoá kiến thức đợc thực hiện qua các
bớc:
- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức
- Phân loại kiến thức đợc khai thác dới dạng văn bản, bản đồ, đồ hoạ, ảnh tĩnh,
phim, âm thanh
- Tiến hành su tập hoặc xây dựng mới nguồn t liệu sẽ sử dụng trong bài học.
Nguồn t liệu này thờng đợc lấy từ một phần mềm dạy học nào đó hoặc từ internet,
hoặc đợc xây dựng mới bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video,
bằng các phần mềm đồ hoạ chuyên dụng nh Macromedia Flash
- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẳn cần dùng đến trong bài học để đặt
liên kết.
- Xử lý các t liệu thu đợc để nâng cao chất lợng về hình ảnh, âm thanh. Khi sử
dụng để nâng cao đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phảI đảm bảo các yêu cầu
về mặt nội dung, phơng pháp, thẩm mỹ và ý đồ s phạm.
1.2.3.4. Xây dựng các th viện t liệu:
Sau khi có đợc đầy đủ t liệu cần dùng cho BGDT, phảI tiến hành sắp xếp tổ
chức lại thành th viện t liệu, tức là tạo đợc cây th mục hợp lý. Cây th mục hợp lý
sẽ tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ đợc các liên kết trong bài
giảng đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng từ ổ đĩa này
sang ở đĩa khác, từ máy này sang máy khác.
1.2.3.5. Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến
hành dạy học thông qua các hoạt động cụ thể
Sau khi đã có các th viện t liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần
mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây dựng GAĐT
Trớc hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt động nhận thức
cụ thể. Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide(trong Powerpont) hoặc các
trang trong Frontpage. Sau đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các slide).
13
Tuỳ theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là văn

bản, đồ hoạ, âm thanh, video clip
Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ
bản. Nên dùng một loại font phổ biến, đơn giản, màu chữ đợc dùng khác nhau của
văn bản nh câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả
lời khi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để HS thấy ngay đợc cấu trúc logic của
những nội dung cần trình bày.
Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền(backruond) thống nhất cho
các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá chói hoặc tơng phản nhau.
Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu bay nhảy thu hút
sự tò mò không nhất thiết của HS, phân tán chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm
nổi bật các nội dung trọng tâm, khai thác triệt để các ý tởng tiềm ẩn bên trong các
đối tợng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, hớng dẫn, tổ chức hoạt động nhận
thức nhằm phát triển tu duy của HS. CáI quan trọng là đối tợng trình diễn không
chỉ để thấy tơng tác với máy tính mà chính là hổ trợ một cách hiệu quả sự tơng tác
giữa thầy- trò, trò trò.
Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic lên các đối t-
ợng trong bài giảng. Đây chính là u điểm nổi bật có đợc trong BGĐT nên cần
khai thác tối đa khả năng liên kết. Nhờ sự liên kết này mà bài giảng đợc tổ chức
một cách linh hoạt, thông tin đợc truy xuất kịp thời, học sinh dễ tiếp thu.
1.2.3.6. Chạy thử chơng trình, sữa chữa và hoàn thiện:
Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chơng trình, kiểm tra các sai
sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sữa chữa và hoàn thiện.
Chạy thử thì chạy thử từng phần và toàn bộ các Slide để điều chỉnh những
sai sót về kỹ thuật trên máy tính. Chỉnh sửa và hoàn thiện BGĐT.
1.2.4. Cấu trúc của BGĐT
Trong mô hình dạy học với sự hỗ trợ của máy tính, BGĐT là đơn vị nhỏ
nhất GV sử dụng khi tiếp cận với giáo dục điện tử, và có ứng dụng cụ thể để nâng
cao hiệu quả giảng dạy. Nó là sự thể hiện kịch bản của giáo án bài học, không
phảI là giáo án.
Cấu trúc hình thức đợc thể hiện nh sau:

14
Bài: Tên bài học
Mục 1
Mục 2
Mục 3
Mục 1.1
Mục 1.2
Lý thuyết
Minh họa
Bài tập
1.3. Thiết kế bài giảng điện tử bằng Powerpoint.
1.3.1. Lý do chọn thiết kế bằng powerpoint.
Hình thức sử dụng máy vi tính vào dạy học rất đa dạng và phong phú. Tuy
nhiên, BGĐT là một hình thức sử dụng phổ biến hiện nay. BGĐT có thể đợc viết
dới dựa vào các phần mềm trình diễn sẵn có nh Frontpage, Publisher, PowerPoint,
violet Trong đó thiết kế bài giảng điện tử trên Microsoft PowerPoint là đơn giản
nhất.
Đối với nghề dạy học, tiêu chí của bài học không giống nh những bài
thuyết trình, những bản báo cáo. Đối tợng dạy học lại hoàn toàn không nh các đối
tợng Hội nghị, Hội thảo. Cho nên bài giảng bằng PPt đảm bảo không những tính
nội dung (khoa học) mà còn phải đặt mạnh tiêu chí về tính s phạm. Tính s phạm ở
đây bao gồm: sự phù hợp về mặt tâm sinh lí học sinh, tính thẩm mĩ của trang trình
chiếu, sự thể hiện nhuần nhuyễn các nguyên tắc dạy học và các phơng pháp dạy
học.
1.3.2. Tính s phạm cho một bài giảng bằng Powerpoint
1.3.2.1. Khái quát các u, nhợc điểm của việc sử dụng bài giảng bằng
Powerpoint
* Ưu điểm:
- Các hiệu ứng, màu sắc, kiểu chữrất tiện lợi cho một xử lí một bài giảng linh
hoạt, hấp dẫn và s phạm.

- Khả năng sử dụng hiệu qủa các hình ảnh, phim, các t liệu dạy học nhanh
chóng và chất lợng.
- Tiết kiệm nhiều thời gian viết, vẽ trên lớp.
- Thuận lợi cho việc sử dụng các phơng pháp dạy học tích cực.
* Nhợc điểm:
- Tốn khá nhiều kinh phí đào tạo giáo viên khi sử dụng máy tính, cán bộ kĩ
thuật đảm bảo cho việc thực hiện của giáo viên thông suốt, máy móc không bị h
hỏng một cách vô lí và mua sắm máy móc trang bị cho các đơn vị giáo dục.
- Vấn đề kĩ thuật khi sử dụng máy tính, máy chiếu còn là một khó khăn cha thể
vợt qua ở nhiều giáo viên.
15
Mục n
Bài kiểm tra
Tóm tắt- ghi nhớ
Mục 1.k
- Nếu không có ý thức sử dụng powerpoint tốt thì các u thế của phần mềm này
có thể sẽ trở thành nhợc điểm lớn và cơ bản: HS thích học vì mới lạ nhng tâm lí
bị phân tán, không theo dõi đợc bài học, không ghi đợc nội dung cơ bản của bài
1.3.2.2. Những điểm mạnh và yếu của giáo viên khi thiết kế bài giảng bằng
Powerpoint:
* Mặt mạnh:
- Thiết kế màn hình đẹp, đa dạng.
- Đã sử dụng nhiều các phần mềm chuyên dụng làm các thí nghiệm ảo, lồng
ghép phim ảnh minh hoạ.
- Rất chịu khó thu thập t liệu cho môn học.
- Những thế mạng này rất cơ bản nhng cha đủ cho việc dạy học bằng máy tính
theo nghĩa đích thực của nó.
* Điểm yếu:
- Sử dụng màn hình không hợp lí trong việc bố trí (viết quá nhiều d, viết quá
ít - phải lật trang liên tục), kích cỡ chữ, nội dung viết cũng nh tính chất quán

trong trình bày (đâu là nội dung cho học sinh chép, đâu là điều khiển của giáo
viên)
- Lạm dụng các hiệu ứng làm cho học sinh tập trung vào bài giảng.
- Lạm dụng màu sắc, âm thanh hoặc sử dụng chúng không hợp lí, không nhất
quán
- Cỡ chữ, kiểu chữ không đợc quy định thống nhất làm cho bài giảng lộn xộn,
khó theo dõi.
1.3.3. Các yêu cầu cơ bản để đảm bảo một bài giảng bằng PPt đạt chất l-
ợng:
1.3.3.1. Về nội dung trình chiếu:
* Cần:
- Đủ nội dung cơ bản của bài học.
- Phải đợc mở rộng, cập nhật.
- Nhiều thông tin có ý nghĩa và đợc chọn lọc.
- Trên các trang chiếu phải thể hiện đợc cả tính phơng pháp.
*Tránh:
- Nội dung nghèo nàn, chỉ nhằm thay thế bảng đen.
- Quá trình thông tin làm học sinh bị nhiễm.
- Sai sót các loại lỗi chính tả, lỗi văn bản.
1.3.3.2. Về hình thức trang trình chiếu:
* Cần:
- Bố cục các trang trình chiếu sao cho học sinh dễ theo dõi, ghi đợc bài.
16
- Các trang trình chiếu phảI mang tính thẩm mĩ để kích thích sự hứng thú học
tập, vừa giáo dục đợc học sinh.
- Cỡ chữ phù hợp với số lợng ngời học, quá lớn thì loãng thông tin, quá nhỏ thì
ngời cuối lớp không nhìn thấy. Thông thờng dùng cỡ chữ 24 hoặc 28 là vừa.
- Cố gắng tận dụng kĩ thuật trong phần mềm (nhng không cần thiết cầu kì) để
thể hiện tính s phạm cảu bài giảng.
*Tránh:

- Lạm dụng các hiệu ứng (effect) tới mức không cần thiết.
- Lạm dụng màu và dùng các màu chói nhau trên cùng một trang.
1.3.4. Các biện pháp để tập trung sự chú ý của HS trong giờ dạy bằng
Powerpoint
Một bài giảng trớc học sinh phổ thông có những yêu cầu nghiêm ngặt riêng
của nó về nội dung bài học, về ghi chép trên bảng, về phơng pháp dạy học. Mỗi
bài giảng, thậm chí mỗi trang trình chiếu đều có sự hớng đích khác nhau, thể hiện
ở sự bố trí thông tin, bố cục, màu sắc Tuy nhiên, mọi hớng đích đều có một mục
đích đều có hiệu quả và thuyết phục ngời nghe. Vì vậy thu hút sự chú ý có nghĩa
là làm cho chọ sinh theo dõi bài một cách tự nguyện. Đó cũng là nghệ thuật s
phạm của ngời giảng và ngời thiết kế các trang trình chiếu.
Thông thờng, trong mỗi giờ giảng ngời nghe sẽ khá tập trung chú ý ở thời
điểm bắt đầu. Tuy nhiên sự tập trung ấy sẽ giảm dần rất nhanh. Vào cuối bài
giảng, nếu chúng ta cho HS biết rằng bài học sắp kết thúc, họ sẽ chú ý trở lại,
trong khi nội dung chính lại nằm ở khoảng giữa. Vậy làm thế nào để thu hút sự
chú ý của ngời nghe trong suốt quá trình bài giảng? Bản thân các trang trình chiếu
bằng powerpoint (nếu soạn hợp lí) đã có sức hút lớn đối với HS. Tuy nhiên, nếu
quá lạm dụng tính u việt đó thì đôi khi bài giảng sẽ có tác dụng ngợc. Nghệ thuật
s phạm của ngời thiết kế bài giảng Powerpoint sẽ có một sức hút riêng đối với HS
trong giờ học. Có một số thủ thuật cần thiết cho việc thiết kế bài giảng bằng
Powerpoint nh sau:
* Thay vì mở đầu bằng lời (kể chuyện dẫn dắt, ra một bài tập nhỏ) ta kèm
theo đó là một trang phù hợp với nội dung nói, thậm chí có thể là một đoạn trích
một câu hỏi thảo luận đầu giờ, một hình ảnh có ý nghĩa, một đoạn phim
* Dành một trang nêu tên bài học (Sau mở đầu) cùng các đề mục (dàn bài) và
cũng nên giới thiệu sơ qua các phần đó đề cập đến vấn đề gì, HS sẽ dễ dàng có
một tổng quan về bài giảng, gây tâm lí chờ đợi những thông tin thú vị phía sau.
* Mỗi nội dung nhỏ (mục) cần có điểm nhấn hấp dẫn: một câu chuyện để
chuyển tiếp giữa các mục, hình ảnh, một đoạn phim, một nhiệm vụ học tập cho
HS làm nhanh, một câu trích dẫn có ý nghĩa, có thể pha một ít tính hài hớcđể

lôi kéo ngời nghe trở về bài giảng, đôi khi có ai đó bị mất tập trung.
17
* Hãy giữ liên tục nội dung bài giảng (phần dành cho HS ghi) từ trang này sang
trang khác nh một chiếc bảng kéo. Muốn làm đợc điều này, cần chú ý:
+ Hãy sử dụng cỡ chữ, kiểu chữ, màu chữ thống nhất theo từng loại đề mục
của bài học từ đầu đến cuối bài. Cỡ chữ ghi nội dung cụ thể nhỏ hơn các đề mục.
Cố gắng sẵp xếp nội dung một hoặc một số mục nằm gọn trong trang, trừ trờng
hợp bất khả kháng.
+ Mọi nội dung khác không nhằm cho HS ghi hoặc vẽ theo, chỉ dùng tạm thời
để mở rộng hoặc làm điểm nhấn cho bài giảng (chuyển tiếp giữa các mục,
minh hoạ hình ảnh, câu hỏi thảo luận, nhiệm vụ khám phá ) đều phải dùng kĩ
thuật chèn các ô cửa sổ có hình hoặc chữ, sử dụng xong thoát ra, không lu lại
(dùng các hiệu ứng xuất hiện rồi biến mất), hoặc dùng thuật Hyperlink (trong
insert), sao cho tồn tại từ trang đầu đến trang cuối vẫn là nội dung chính của
bài giảng. Những công việc trên còn phải đợc kết hợp linh hoạt với nghệ thuật
trình bày của GV.
Mỗi trang sau cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc quay về các trang trớc để
nội dung bài giảng đợc liên tục (đôi khi cần nhắc lại cái vừa mới học ở trang tr-
ớc). Muốn vậy, cần lập File riêng cho từng trang (nhng bỏ hết các hiệu ứng của
trang này)- chúng ta có thể gọi đó là trang sạch rồi cho vào tệp của bài
giảng (Folder). Đến một chỗ nào đó trong bài cần nhắc lại trang trớc thì dùng
Hyperlink cho xuất hiện ngay trang đó.
* Một nghịch lí về sự chú ý thờng xảy ra trong dạy học bằng các trang trình
chiếu, nhất là đối với những ngời mới s dụng PPt lần đầu là: Sự lạm dụng màu
hoặc lạm dụng effect sẽ có thể tập trung đợc chú ý của HS, song sự chú ý đó lại
không hớng vào nội dung bài học mà là vào sự sặc sở của màn hình, vào những sự
nhảy múa đủ kiểu của chữ và hình ảnh trong trang trình chiếu. Có nghĩa là, HS
vẫn chú ý, vẫn thích thú bài học nhng khi kết thúc giờ học thì bài học cũng biến
mất trong đầu các em. Điều này dễ hiểu đối với tâm lí của HS.
1.3. nâng cao hiệu quả sử dụng BGĐT theo hớng DHNVĐ

Để sử dụng dạy học với BGĐT đơc thiết kế theo định hớng dạy hoc NVĐ đạt
đợc hiệu quả cao thì cần:
Kết hợp các thiết bị dạy học, vận dụng linh hoạt các ứng dụng của công nghệ
thông tin và các kiểu tình huống có vấn đề, mức độ NVĐ vào bài giảng, lựa chọn
đối tợng phù hợp thì bài dạy sẽ sinh động, kích thích đợc học sinh tìm tòi, phát
hiện.
Chơng 2:
Biên soạn bài dạy điện tử chơng 6 (hoá học 10 ban cơ
bản ) theo hớng dạy học nêu vấn đề
18
2.1. Nội dung và cấu trúc chơng 6 oxi-lu huỳnh ban cơ bản
2.1.1 Mục tiêu chung của chơng
2.1.1.1. Về kiến thức:
a. Học sinh biết:
- Những tính chất vật lý, tính chất hoá học cơ bản và một số ứng dụng, cách
điều chế của các đơn chất oxi, ozon, lu huỳnh.
- Những tính chất hóa học của các hợp chất quan trọng của lu huỳnh, một số
ứng dụng và cách điều chế.
- Biết đợc vai trò của oxi và ozon đối với sự sống trên trái đất.
b. Học sinh hiểu:
Giải thích đợc các tính chất của các đơn chất oxi, lu huỳnh và các hợp chất của
lu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, độ âm điện và số oxi hoá.
c. Học sinh vận dụng:
Từ các kiến thức đã học để làm bài tập ở cuối mỗi bài học và các bài tập ôn
tập chơng.
2.1.1.2. Về kĩ năng:
- Quan sát, giải thích hiện tợng ở một số thí nghiệm hoá học về đơn chất oxi, lu
huỳnh và các hợp chất của lu huỳnh.
- Xác định chất khử, chất oxi hoá, và cân bằng phơng trình hoá học của phản
ứng oxi hoá- khử thuộc chơng oxi- lu huỳnh.

- Từ cấu tạo nguyên tử, độ âm điện suy ra tính chất hoá học của đơn chất.
- Giải các bài tập định tính và định lợng có liên quan đến kiến thức của chơng.
2.1.1.3. Về giáo dục tình cảm thái độ:
- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trờng:
+ Chống gây ô nhiễm không khí và nguồn nớc.
+ Bảo vệ tầng ozon.
- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp hớng nghiêp:
+ Xây dựng lòng tin của học sinh vào khoa học, gắn kiến thức khoa học với
đời sống và sản xuất.
+ Vận dụng linh hoạt kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, phát huy những ứng
dụng của hoá học trong thực tế.
2.2.2 Đặc điểm của chơng
Chơng 6- oxi lu huỳnh là một chơng trọng điểm phức tạp của hoá học vô cơ
10 nói riêng và hoá học phổ thông nói chung. Nó cung cấp nhiều thông tin quan
trọng và cần thiết về oxi, ozon, lu huỳnh và các hợp chất của chúng. O, S là hai
19
nguyên tố điển hình của nhóm VIA là những nguyên tố hết sức cần thiết cho cơ
thể ngời, động và thực vật.
GV cần vận dụng kiến thức về cấu tạo, liên kết hoá học để dự đoán tính chất
của đơn chất và hợp chất của chúng. Biểu diễn thí nghiệm để chứng minh hoặc
dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề cho HS.
2.2.3 Biên soạn một số bài giảng của chơng oxi - lu huỳnh
Tiết 49, 50. Bài 29: Oxi Ozon.
Tiết 51. Bài 30: Lu huỳnh .
Tiết 53,54. Bài 32: Hiđrosunfua. Lu huỳnh đioxit, lu huỳnh trioxit.
Tiết 55. Bài 33: Axit sunfuric. Muối sunfat.
Sau đây là một ví du:
Tiết 55. Bài 33: Axit sunfuric. Muối sunfat
A. Mục tiêu :
1. Về kiến thức:

a. Học sinh biết:
- Tính chất vật lý của axit H
2
SO
4
- Nguyên tắc pha loãng của axit H
2
SO
4
đặc.
- Axit H
2
SO
4
loãng là axit mạnh có đầy đủ tính chất hoá học của một axit.
- Axit H
2
SO
4
đặc nóng có tính oxi hoá mạnh.
- Tính háo nớc của axit H
2
SO
4
đặc.
b. Học sinh hiểu:
- Phải pha loãng dung dịch axit H
2
SO
4

đúng cách.
- Phải cẩn thận khi tiếp xúc với axit H
2
SO
4
đặc.
- Nguyên nhân tính oxi hoa mạnh của axit H
2
SO
4
đặc.
2. Về kĩ năng:
- Kĩ năng pha loãng axit H
2
SO
4
đặc.
- Kĩ năng quan sát thí nghiệm, rút ra nhận xét về tính chất.
- Viết đợc phơng trình phản ứng hoá học của axit H
2
SO
4
với các chất.
3. Về tình cảm thái độ:
20
- Học sinh biết đợc quy luật lợng đổi chất đổi.
- Giáo dục ý thức thận trọng khi tiếp xúc với axit sunfuric đặc.
B. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:
a. Giáo viên:

- SGK hoá học 10(Ban cơ bản)
- Giáo án.
- Bài giảng điện tử.
b. Học sinh:
- SGK hoá học 10(Ban cơ bản).
- Xem lại bài: Tính chất của HCl.
- Xem trớc bài axit sunfuric.
2. Chuẩn bị ph ơng tiện dạy học
- Thiết bị: Máy vi tính, projector, màn hình.
- Bảng.
C. Các b ớc thực hiện bài giảng
ổn định lớp.
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ
Hoạt động của GV và HS
GV: Trình chiếu chuỗi phản ứng (Hình
1_bài 33).
Hỏi: Viết các phơng trình thực hiện
chuỗi phản ứng.
HS: Trả lời (Hình 2_bài 33)

Hình 1_bài 33

21
Hình 2_bài 33
Chuyển tiếp bài mới: ở các bài học trớc ta đã tìm hiểu về tính chất của l-
u huỳnh và các hợp chất của nó nh là : Hiđrosufua, lu huỳnh đioxit, lu huỳnh
trioxit. Bài học tiếp theo này chúng ta sẽ tìm hiểu tiếp hợp chất rất quan trọng
của lu huỳnh đó là: Axit Sunfuric và muối sunfat. Trong tiết này ta sẽ chỉ tìm hiểu
về axit sunfuric.
Nền học bài mới:

Hình 3_bài 33
Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất vật lý của axit sunfuric và rút ra
nguyên tắc pha loãng axit H
2
SO
4
đặc.
Hình 4_bài 33
Hình 5_bài 33
Hoạt động của GV và HS
I. Axit sunfuric
1. Tính chất vật lý
GV: Cho HS quan sát bình đựng axit
H
2
SO
4
(Hình 4_bài 33)
Hỏi: Từ quan sát kết hợp với nghiên
cứu SGK cho biết tính chất vậy lý của
axit H
2
SO
4
.
HS: Trả lời (Hình 5_bài 33).
22
Hình 6_bài 33
Hình 7_bài 33

Hình 8_bài 33


Hình 9_bài 33
Chuyển tiếp: Axit sunfuric khá đặc biệt nó thể hiện các tính chất hoá học
khác nhau ở hai dạng tồn tại của nó đó là: Axit sunfuric loãng và axit sunfuric
đặc.
Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất hoá học của dung dịch axit sunfuric
loãng.
GV: Để dễ dàng vận chuyển cũng nh cất
giữ axit sunfuric thờng ở dạng đặc. Khi
sử dụng ngời ta cần pha loãng.
GV: Vậy pha loãng axit H
2
SO
4
đặc nh
thế nào là hợp lý nhất.
GV: Trình chiếu thí nghiệm (tạo tình
huống có vấn đề):
Pha loãng axit sunfuric đặc bằng cách
cho rót nớc vào cốc đựng axit sunfuric
đặc (Hình 6_bài 33).
GV: Nêu vấn đề: Tại sao khi rót nớc vào
cốc đựng axit sunfuric đặc lại rất nguy
hiểm (Hình 7_bài 33).
HS: Trả lời (Hình 8_bài 33).
GV: Trình chiếu hình ảnh minh hoạ: Cô
gái bị bỏng axit sunfuric (Hình 9_bài
33).

GV: Kiểm tra việc giải quyết vấn đề:
Yều cầu HS rút ra nguyên tắc pha
loãng axit sunfuric đặc.
HS: Trả lời (Hình 8_bài 33)
23

Hình 10_bài 33

HS:
+ ĐK: Kim loại phải đứng tr-
ớc hiđro trong dãy hoạt động hoá
học.
+ Đây là phản ứng oxi hoá
khử, axit đóng vai trò chất oxi
hoá, tác nhân phản ứng là H
+
.
+ Kim loại thể hiện số oxi
hoá thấp nếu kim loại có nhiều
số oxi hoá.
Chuyển tiếp: Đó là phản ứng
của dung dịch axit sunfuric loãng
còn axit sunfuric đặc nóng có
những tính chất gì?
Hoạt động 4: Giúp HS hiểu rõ
tính oxi hoá mạnh của axit sunfuric thông qua các thí nghiệm nêu vấn đề.
Hình 11_bài 33
Hình 12_bài 33
Hoạt động của GV và HS
2. Tính chất hoá học

a. Tính chất của dung dịch axit sunfuric
loãng:
GV: Yêu cầu HS nhắc lại tính chất hoá
học chung của axit.
HS: Nhắc lại.
GV: Dung dịch axit H
2
SO
4
loãng là axit
mạnh nó có đầy đủ tính chất hoá học
chung của axit.
GV: Yêu cầu HS lấy VD cho mỗi tính chất
của dung dịch H
2
SO
4
loãng.
HS: Lấy VD (Hình 10_bài 33).
GV: Đối với phản ứng axit tác dụng với
kim loại, yêu cầu HS:
+ Nhắc lại điều kiện để xảy ra phản
ứng.
+ Đây có phải phản ứng oxi hoá khử
không? Axit đóng vai trò gì? Tác nhân
phản là gì?
+ Nhận xét về số oxi hoá của kim loại
trong sản phẩm muối.
Hoạt động của GV và HS
GV: Tạo tình huống có vấn đề bằng

thí nghiệm:
Cho mẫu Cu vào 2 ống nghiệm đựng
axit H
2
SO
4
loãng và đặc, đun nóng cả 2
ống nghiệm (Hình 11_bài 33).
GV: Nêu vấn đề (Hình 12_bài 33):
+ Nh vậy axit H
2
SO
4
tác dụng với Cu
ở điều kiện nào?
+ Viết phơng trình phản ứng xảy ra
trong điều kiện đó. Vai trò của axit
H
2
SO
4
đặc, tác nhân phản ứng là gì?
GV: Hớng dẫn HS giải quyết vấn đề
nhỏ:
+ Từ thí nghiệm Axit H
2
SO
4
đặc nóng tác dụng đợc với Cu.
24

Hình 13_bài 33
Hình 14_bài 33
Hình 15_bài 33
Hìn
h 16_bài 33
+ Để viết đợc phơng trình cần tìm sản
phẩm.
GV: Khí bay ra là khí gì? Có phải là
H
2
đợc giải phóng không?
Trình chiếu thí nghiệm thử khí
sinh ra bằng việc cho tác dụng với cánh
hoa hồng (Hình 13_bài33).
HS: Khí sinh ra làm mất màu cánh
hoa hồng Đó chính là khí SO
2
GV: Dung dịch thu đợc có màu gì?
Đó là màu của dung dịch nào? Dung dịch
tạo thành là gì?
HS: Dung dịch tạo thành có màu
xanh, giống màu của dung dịch CuSO
4
Tạo thành dung dịch CuSO
4
.
HS: Viết đợc phơng trình, xác định
đợc vai trò của H
2
SO

4
đặc và tác nhân
phản ứng là S
+6
(Hình 14_bài 33).
+ HS: Đa ra kết luận tính chất khác
của axit H
2
SO
4
đặc với H
2
SO
4
loãng và
các axit khác(Hình 14_bài 33).
GV: Kiểm tra việc giải quyết vấn đề:
Cho axit H
2
SO
4
đặc nóng tác dụng với
Ag, Fe.
Yêu cầu HS viết phơng trình phản ứng
và xác định sự thay đổi số oxi hoá của
các nguyên tố.
Lu ý: axit H
2
SO
4

đặc nóng có tính oxi
hoá rất mạnh Khác với axit H
2
SO
4
loãng, nó có khả năng oxi hóa Fe lên số
oxi hoá cao là +3.
HS: Trả lời (Hình 15_bài 33).
GV: Đa ra phơng trình tổng quát và một
số chú ý ( Hình 16_bài 33).
GV: Bổ sung: axit H
2
SO
4
đặc nóng có
tính oxi hoá rất mạnh Không những
có khả năng oxi hoá hầu hết các kim loại
mà nó con có khả năng oxi hoá nhiều phi
kim và nhiều hợp chất.
GV: Yêu cầu HS hoàn thành các phản
ứng và xác định sự thay đổi số oxi hoá
của các nguyên tố (Hình 17_bài 33).
HS: Trả lời (Hình 17_bài 33).
25