CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN SINH HỌC CẤP THPT






 !"#$$"%
&'($)*
Đề tài:$)*+, %/012
34
567859:;7<= 859>?5@
A-BCDE7 F:G75EH
; I"5JJ
Huế, 4/2015
I. K>8LMN
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90
của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng
phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò
của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển
“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
II. B7O?
1. P55@QB7O?
Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Khái
niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu
khác nhau. Có thể phân chia thành hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích
hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
Hay, “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵng sang hành động và trách
nhiệm”. Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người đáp ứng
những yêu cầu của hành động và đảm bảo cho hoạt động được đạt kết quả cao.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng , thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Theo Tâm lý học, năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân
đáp ứng yêu cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động ấy đạt két quả cao.
Theo Gerard và Roegiers (1993) năng lực là một tích hợp những kỹ năng cho phép
nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một
cách tự nhiên.
Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động)
tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề
do tình huống này đặt ra.
Định nghĩa này nêu bật 3 thành phần của năng lực: nội dung, kỹ năng và tình huống.
Năng lực = (những kỹ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống
Định nghĩa dưới đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên: Năng lực là
sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.
Nhưng, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con
người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,…
Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã
hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực vừa là mục tiêu,
vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính
hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực
ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu
cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và
các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
2. RSLE>FTB7O?A
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực
thể hiện ở các cách tiếp cận sau: - Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị,
động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động
đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng,
thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu
tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động
và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất… Có nhiều mô hình cấu
trúc năng lực. Mô hình tảng băng (xem hình 2.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được
khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc,
của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của

yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người
học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế
bù trừ.
1. Hành vi
Làm (quan sát được)
2. Kiến thức
Suy kỹ năng
Nghĩ thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin
3. Động cơ
Mong nét nhân cách
muốn tư chất
Hình 2.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Cấu trúc năng lực ở hình 2.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá
nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là SUY NGHĨ,
tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở
quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở
dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất,
quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó
động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong
muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì
có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng
lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực.
Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency standards)
thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency):
i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực
chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người. Mỗi hợp
phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động.
ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản,
kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô

tả rõ ràng giá trị của hoạt động;
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của
mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ
thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)
1.NL cần hình
thành (khái
niệm)
2.Hợp phần tạo
nên NL
3.Chỉ số xác định
NL
4.Tiêu chí CL
của NL
Tiêu chí chất
lượng 1
Tiêu chí chất
lượng 2
Các chỉ số 1
Tiêu chí chất
lượng 3
Năng lực 1
Tiêu chí chất
lượng 4
Năng lực 2
Tiêu chí chất
lượng 5
Các chỉ số 2
Năng lực cần
hình thành
Năng lực 3

Tiêu chí chất
lượng 6
Năng lực 4
Hình 2.2. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực
Năng lực được đĩnh nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và
mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công
việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là
những phẩm chất tiềm tang của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu
biết về năng lực như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình
năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình.
• Mô hình dựa trên cở sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách
xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình.”
• Mô hình dựa trên cở sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo
đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực
hiện tốt vai trò của mình.
• Mô ình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người
“cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc.”
Ngoài ra, để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau.
 Năng lực chuyên môn (Professional competency).
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên
môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao
gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
 Năng lực phương pháp (Methodical competency).
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực

phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
 Năng lực xã hội (Social competency).
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong
những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency).
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
ứng xử và hành vi.
UAVPMCEWMEFDB7O?
3.1. Vai trò của chuẩn đầu ra
Sự chuyển dịch từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận
đầu ra đã làm thay đổi quy trình thiết kế chương trình giáo dục phổ thông. Trước
đây theo quy trình truyền thống (của Tyler, 1949), chương trình được thiết kế gần
như tuyến tính từ mục tiêu đến giảng dạy, rồi đánh giá. Nhược điểm của nó là có
nhiều khả năng thiếu sự đồng bộ bởi: những gì dự kiến có thể không được giảng
dạy; những gì được đánh giá có thể không bao gồm điều đã dự kiến, đã thực hiện ;
cách thiết kế chương trình kiểu này cho ta hiểu biết hạn chế về những gì HS là được
sau khi học. Ngược lại, chương trình dựa theo đầu ra được thiết kế theo quy trình
thiết kế lùi, coi chương trình như vòng phát triển xoắn ốc với mức độ ngày càng
phức tạp - được bắt đầu từ những gì được mong đợi, sẽ đánh giá. Chuẩn đầu ra giữ
vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông. Xác định chuẩn là khâu đầu
tiên trong quy trình thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong quá
trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học với
các lý do chủ yếu sau:
i) Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình
giáo dục. Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực.
ii) Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả giáo viên và học sinh - đưa ra các
yêu cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng

những nội dung và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, từ đó đo lường những gì học
sinh biết và có thể làm;
iii) Định hướng việc dạy theo khả năng của học sinh - lập kế hoạch giảng dạy
đảm bảo xuất phát từ vị trí năng lực hiện có đến vị trí gần nhất có thể được;
iv) Tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ học sinh cho các bên liên quan
(giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý giáo dục).
v) Góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất quán giữa các
trường và các tỉnh bởi dễ dàng phát hiện sớm những học sinh đang gặp khó
khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để tạo nên sự thành công, giúp học
sinh phát triển lên mức độ cao hơn của năng lực.
3.2. Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực
Mục đích của việc xây dựng chuẩn đầu ra là xác định đường phát triển năng
lực. Trong quá trình xây dựng chuẩn sẽ sử dụng hai phương pháp chủ yếu là,
phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm. Khi sử dụng phương pháp
chuyên gia, một đội ngũ cán bộ thuộc các chuyên môn có liên quan sẽ được tập hợp
để đưa ra các nhận định, suy xét của mình dựa trên kinh nghiệm cá nhân và thảo
luận nhóm. Còn phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm thu thập các thông
tin định lượng, từ đó tiến hành phân tích thống kê để điều chỉnh các kết quả nghiên
cứu về năng lực mà nhóm chuyên gia đề xuất. Có thể cụ thể hoá thành quy trình
xây dựng chuẩn như sơ đồ ở hình 3.2 sau:

Hình 3.2. Các bước thiết kế chuẩn đầu ra năng lực
* Bước 1: Định nghĩa năng lực (biến ẩn)
Ở bước này cần phải trả lời một số câu hỏi sau: đối tượng phân tích năng lực
là ai (cá nhân, nhóm hay cả hai)?; các kỹ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi
nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt?
Các chuyên gia từ những lĩnh vực khác nhau (giáo dục, tâm lý, xây dựng
chương trình ) sẽ cùng thảo luận để đưa ra một khái niệm chung về biến ẩn. Muốn
vậy, trước tiên cần tổng quan kinh nghiệm về năng lực đó (khái niệm, nội hàm,
thành tố của năng lực); phân tích và đề xuất khái niệm và mô tả năng lực phù hợp

với bối cảnh Việt Nam; cuối cùng, thảo luận với các bên liên quan để xác nhận giá
trị của khái niệm này.
Năng lực
Hợp thành / thành tố
Chỉ số hành vi
Tiêu chí chất lượng
Thực nghiệm
Đo lường các hành vi của học sinh để xác
định đường phát triển năng lực và quyết
định về chuẩn đầu ra mỗi cấp học
Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong)- nghĩa
là một nhó chuyên gia cùng làm việc - để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp,
để đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực. Sau đó, cũng
sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) - nghĩa là lấy ý kiến các chuyên
gia ngoài nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất.
* Bước 2: Xác định các kỹ năng thành phần
Phát triển khung cấu trúc của năng lực bao gồm: xem xét các tầng, bậc yếu tố
cấu thành nên năng lực; và các kỹ năng trong từng tầng, bậc đó. Việc xác định các
kỹ năng nhỏ nhất, hay tầng thấp nhất, trong mô hình cấu trúc năng lực rất quan
trọng bởi đó là nơi có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực - một cơ sở
vững chắc cho việc đánh giá sau này. Số lượng các thành tố kỹ năng phụ thuộc vào
sự mô tả về năng lực.
Ở bước này, cũng sử dụng phương pháp điều tiết chuyên gia - chuyên gia bàn
bạc, thảo luận và thống nhất về khung năng lực chung dựa trên kinh nghiệm quốc tế
và trong nước. Việc phân tích kinh nghiệm quốc tế cần phải thể hiện rõ cơ sở khoa
học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong
từng cách tiếp cận.
* Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi
Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kỹ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào1.
Mỗi chỉ số hành vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là

bằng chứng về những gì học sinh có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết.
Quy trình điều tiết được sử dụng ở giai đoạn này cần có cả sự tham gia của
giáo viên để đảm bảo các chỉ số là những hành vi học sinh có thể làm, nói, tạo ra và
viết được. Cách viết các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu:
- (i) Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;
- (ii) Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà
các bên liên quan không hiểu;
- (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực - mô tả những điều học sinh có thể làm
hoặc nói, tạo ra, viết (chứ không phải những thứ học sinh không thể làm, hoặc làm
không tốt bằng các học sinh khác thể hiện qua các từ ngữ: không, chưa, còn
thiếu…);
- (iv) Không chứa thuật ngữ so sánh như rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt…
* Bước 4: Xây dựng tiêu chí chất lượng
Ở bước này việc xác định tiêu chí chất lượng (quality criteria) mỗi chỉ số
hành vi nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác
thực hiện.
Chuyên gia và giáo viên sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ
năng lực tăng dần để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi.
Các chỉ số hành vi được tiêu chí hoá theo thang phân phát triển
(developmental taxonomies) nhất định. Hiện nay, thế giới có nhiều loại thang phát
triển như:
- Thang nhận thức của Bloom,
- Thang kỹ năng thực hành của Dave,
- Thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được SOLO,
- Thang phát triển kỹ năng nghề nghiệp của Dreyfus,
- Mô hình nhận thức của Singer,
- Thang phát triển thái độ của Krathwohl,
- Thang phân loại năng lực giải quyết vấn đề của ATC21S, Patrick Griffin, Trung
tân Nghiên cứu đánh giá, trường đại học Melbuorne, Úc
Có thể sử dụng các thang có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựng

thang đo mới đều nhằm mô tả một chỉ số. Chẳng hạn, để mô tả chỉ số Phân tích, lý
giải thông tin trong văn bản của kỹ năng đọc hiểu cần phải dùng thang đo nhận thức
của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO.
* Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực
Cho dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hoá
thành các mức độ phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của
năng lực tổng thể - đây chính là đường phát triển năng lực. Căn cứ vào đó, quyết
định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng cấp học.
Đường phát triển năng lực mô tả, phác hoạ con đường mà người học có thể
vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, đường phát
triển này còn là công cụ thiết thực để tổ chức các hoạt động giảng dạy thông qua
việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của học sinh trên đường đó.
Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC, 2007), đường phát triển năng lực
như một trục phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung
kiến thức và các hoạt động thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tuỳ theo
thực tiễn giảng dạy. Học sinh có thể trở nên thành thạo hơn về một nội dung bằng
cách tăng dần sự phức tạp với hỗ trợ từ bằng các can thiệp của nhiều yếu tố trong
giảng dạy.
Theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care (2012)1, đường phát triển
năng lực được thiết lập dựa trên cơ sở bốn yếu tố: Mục tiêu học tập (learning
targets), Biến phát triển (progress variables), Các mức độ thành tích (levels of
achievement), và sự thực hiện học tập (learning performances).
Sau khi mô phỏng đường phát triển năng lực, cần phải sử dụng phương pháp điều
tiết với giáo viên để xác định sự phù hợp của nó. Quá trình này tập trung trả lời các
câu hỏi sau:
- Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể của một HS trên đường phát triển
hay không?
- Nếu có thì học sinh đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?
- HS sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì khi họ đạt tới cấp độ cao hơn?
- Hãy nêu những hỗ trợ cần thiết để giúp học sinh đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên

cấp độ cao hơn?
Trục phát triển học tập là ý tưởng mới, được kế thừa từ các cấu trúc tập trung
vào sự phát triển và tăng dần kiến thức theo thời gian như chương trình xoắn ốc của
Bruner (1960), hành lang phát triển của Brown và Campione (1994), quỹ đạo học
tập trong giáo dục toán học của Carpenter và Lehrer (1999), Clements & Sarama
(2009), Fennema, Carpenter, Frank, Levi, Jacobs và Empsonet (1996) Điều quan
trọng là, bản chất của trục phát triển học tập là mô hình phỏng đoán về học tập theo
thời gian do các chuyên gia phác thảo. Vì vậy, nó cần phải xác nhận lại bằng
phương pháp thực nghiệm, tức là đo lường trong thực tiễn xem vị trí của học sinh
trên trục phát triển có thực sự phù hợp với trình độ tư duy không.
Có nhiều mô hình đo lường để xác nhận giá trị của một trục phát triển như
mô hình biến ẩn(construct modelling), Bayes Net, mô hình cân bằng cấu trúc
(Structural Equation Modelling - SEM), mô hình lớp ẩn(Latent Class Models)…
Sau đây sẽ dùng mô hình biến ẩn để xác nhận đường phát triển học tập giả định.
Mô hình biến ẩn được phát triển bởi nhóm nghiên cứu đánh giá Berkeley
(BEAR) (trích theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care, 2012)1, bắt đầu
bằng việc giả định tồn tại biến ẩn - là năng lực tiềm ẩn của người học, chẳng hạn sự
am hiểu của học sinh về các ý tưởng và hoạt động thực hành trong một lĩnh vực.
Việc mô tả “sự am hiểu” thể hiện thế nào trong quá trình phát triển theo thời gian
gọi là bản đồ biến ẩn (construct map), tức là bản đồ biến ẩn mô tả con đường phát
triển học tập (giả định) cho biến ẩn đó.
Tiếp cận đánh giá biến ẩn gồm bốn bước (hình 4.5): Phát triển bản đồ biến
ẩn; Thiết lập các nhiệm vụ đo lường; Mô tả phạm vi và sự phức tạp của việc thực
hiện các nhiệm vụ, được gọi là không gian kết quả (outcome space); Thiết lập mô
hình đo lường (chẳng hạn IRT) để gắn kết những gì quan sát được (dữ liệu về không
gian kết quả) với những gì được đo (bản đồ biến ẩn).
(i) Phát triển bản đồ biến ẩn, là những mô tả giả định của khái niệm ngày càng
phức tạp theo thời gian (có thể theo tuần hoặc năm). Bản đồ này sẽ phân chia
mức độ phức tạp của sự am hiểu thành các cấp độ khác biệt rõ rệt về chất
lượng. Do đó, trục phát triển học tập có thể được xem như một bản đồ biến ẩn

hoặc gồm một số bản đồ biến ẩn có liên quan, trong đó mỗi bản đồ đại diện
cho một ý tưởng hoặc một hoạt động thực hành.
(ii) Thiết kế các nhiệm vụ (items) phù hợp với các cấp độ khác nhau của bản đồ
biến ẩn. Sự phù hợp là kết quả giả định về cách học sinh phải trả lời câu hỏi
với các cấp độ tư duy của biến ẩn. Mỗi nhiệm vụ có thể đo một hoặc nhiều
cấp độ của biến ẩn.
(iii) Không gian kết quả: chuyên gia sẽ quyết định cách đưa ra các kết luận từ các
câu trả lời “thô”, cách phân loại và cho điểm mỗi khía cạnh của câu trả lời khi
học sinh thực hiện nhiệm vụ. Không gian kết quả hỗ trợ việc xác định câu trả
lời của học sinh tương ứng với cấp độ cụ thể của bản đồ biến ẩn. Về bản chất,
nó là chương trình mã hoá hoặc hướng dẫn chấm điểm cho một nhiệm vụ,
trong đó gắn những câu trả lời của học sinh với các cấp độ trên bản đồ biến
ẩn.
(iv) Thiết lập mô hình đo lường
Mô hình thống kê, đo lường được sử dụng để liên kết dữ liệu (điểm chấm) với
bản đồ biến ẩn. BEAR sử dụng mô hình Rasch để phân tích cấp độ khó của nhiệm
vụ/câu hỏi trên cơ sở liên kết với khả năng của học sinh trên cùng thang đo logit.
Dựa vào bản đồ, có thể đánh giá độ khó của hành vi mà câu hỏi cần đo, từ đó điều
chỉnh lại bản đồ biến ẩn hay điều chỉnh lại độ khó của nhiệm vụ. Ví dụ, phân tích dữ
liệu của học sinh cho thấy, nhiệm vụ 2 (đo lường cấp độ B) khó hơn nhiệm vụ 3 (đo
lường cấp độ C), có nghĩa là cấp độ B cao hơn (vì khó đạt hơn) so với cấp độ C, do
đó điều chỉnh lại việc sắp xếp các cấp độ trong bản đồ biến ẩn, hoặc kiểm tra kỹ các
nhiệm vụ để tìm hiểu nguyên nhân mà trục phát triển giả định không phù hợp với
kết quả thực tiễn.
Khi năng lực của người học và độ khó nhiệm vụ có vị trí ngang nhau trên bản
đồ, thì cơ hội thành công là 0,5. Nếu học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn thì cơ hội
trả lời đúng nhiệm vụ lớn hoặc nhỏ hơn 0,5. Nếu sự tiến bộ ngày càng tiệm cận gần
với ranh giới điểm nào đó, học sinh bắt đầu có sự thay đổi về chất (mức thành thạo).
Mỗi mức thành thạo được xác định bởi tập hợp các kỹ năng do một nhóm câu hỏi
đại diện. Vì vậy, việc phân nhóm nhiêm vụ (và học sinh) sẽ chỉ ra hình thức “điểm

chuyển đổi”, trong đó việc tăng độ khó câu hỏi liên quan đến sự thay đổi mức thành
thạo kỹ năng. Quy trình xác định mức độ thành thạo gồm ba bước:
(1) Mô tả kỹ năng cần có để trả lời đúng từng item và sắp xếp độ khó của tất
cả các item theo thứ tự tăng dần;
(2) Những item liền kề sẽ được phân nhóm trên cơ sở độ khó và kỹ năng mà
chúng đo lường có tính gắn kết để cho phép giải thích một mức độ kỹ năng nào đó;
(3) Đặt tên các nhóm kỹ năng dựa trên cơ sở khái niệm: nếu item trong cùng
nhóm không cho thấy một kỹ năng có ý nghĩa thì có thể được loại bỏ bởi nó không
phù hợp với khái niệm, hoặc không phù hợp với các mức có thể lý giải được kết quả
(mặc dù có thể phù hợp về mặt thống kê).
UAUA-X<Y8N85@>?5@ZE[>FS\][<?7EWMEFD
Sau đây là ví dụ minh hoạ cho quy trình xây dựng chuẩn năng lực Đọc viết
tiếng Anh dành cho học sinh khuyết tật bang Victoria, Australia trong dự án
SWANs (theo Department of Education and Early Childhood Development
Victoria, 2011).
a) Bước 1. Định nghĩa năng lực Năng lực đọc viết cơ bản là quá trình xây
dựng và truyền tải ý nghĩa thông qua các kí hiệu và chữ viết được trình bày trên văn
bản;
b) Bước 2. Xác định các thành tố của năng lực Năng lực đọc viết cơ bản gồm
7 thành tố được mô tả trong bảng 3.1.
Bảng 3.1. Các thành tố của năng lực đọc viết cơ bản, SWANs
^>_ R>6
1. Nhận
thức/kiến thức về
ký hiệu hoặc chữ
Học sinh phát triển khả năng hiểu các dạng trình bày bằng ký
hiệu (ví dụ sử dụng tranh hoặc ký hiệu để trình bày các vật thể
hoặc ý tưởng) và quy tắc về tài liệu in ấn hoặc văn bản. Quy tắc
về tài liệu in ấn và văn bản có thể bao gồm kiến thức về cách sử
dụng một cuốn sách và những mường tượng về phương thức

hoạt động của cuốn sách đó và văn bản chữ viết
2. Động lực Học sinh thể hiện niềm vui và yêu thích khi đọc sách, truyện,
thể hiện niềm mong đợi tích cực đối với hoạt động đọc, vẽ và
viết và coi những hoạt động này như một phương tiện để tự bày
tỏ và giao tiếp. Học sinh cũng thể hiện sự tò mò về sách và các
ấn phẩm cũng như sự sẵn lòng bắt chước và luyện tập đọc hoặc
viết.
3. Kiến thức về
chữ và số
Học sinh nhận thức được các con số, chữ cái bao gồm cả hình
dạng, tên gọi và âm thanh. Kiến thức này bao gồm cả khả năng
phân biệt hình thái chữ cái và chữ số, gọi tên chữ cái và chữ số,
hoặc viết được chữ cái và chữ số dựa trên trí nhớ của bản thân.
Học sinh hiểu được rằng chữ cái thể hiện các âm một cách có
hệ thống.
4. Kiến thức về
âm vị học
Học sinh thể hiện khả năng ngày càng cao trong việc hiểu và sử
dụng âm trong khi nói. Kiến thức này bao gồm sự phát triển của
kiến thức âm vị học (từ bao gồm nhiều âm) và nhận thức về âm
vị (khả năng nghe âm trong lời nói và phân biệt được các âm).
Nhận thức về âm vị bao gồm khả năng nghe vần và điệp âm, để
so sánh đối chiếu các âm của từ, kết hợp và chia âm tiết, để đếm
số lượng âm vị trong một từ và kiểm soát cách sử dụng âm vị
bằng cách thêm hoặc bỏ một âm vị để tạo ra từ mới.
5. Kiến thức về
âm vị học
Học sinh thể hiện khả năng ngày càng cao trong việc hiểu và sử
dụng từ trong khi nói. Kiến thức này bao gồm sự phát triển của
kiến thức về từ và nhận thức về từ (khả năng nghe từ trong lời

nói và phân biệt được các từ). Nhận thức về từ bao gồm khả
năng nghe, so sánh, đối chiếu các từ, đếm số từ và kiểm soát
cách sử dụng từ bằng cách thêm hoặc bỏ đi để tạo ra từ mới.
6. Hiểu Học sinh phát triển khả năng xây dựng ý nghĩa của văn bản và
thể hiện khả năng này thông qua việc dự đoán kết quả, tự sửa
lỗi và kể lại được câu chuyện hoặc kể lại chi tiết các thông tin
thực tế.
7. Kiểm soát quá
trình sản sinh văn
bản
Học sinh phát triển một hệ thống kiểm soát vận động hoàn thiện
để cầm và sử dụng các phương tiện để viết và vẽ đồng thời sử
dụng được bàn phím hoặc màn hình cảm ứng. Những kỹ năng
phát triển thành thạo và có tính tự động cao.
c) Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi (bảng 3.2)
Bảng 3.2. Chỉ số hành vi của năng lực Đọc viết cơ bản
^>_ `a_^85
1. Nhận thức/kiến
thức về ký hiệu
hoặc chữ
1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh
1.2. Gắn tranh ảnh/kí hiệu với một ý nghĩa nào đó
1.3. Sử dụng ký hiệu để thể hiện ý kiến (Sử dụng tài liệu
truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
1.4. Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định các
phần của văn bản khi được yêu cầu)
1.5. Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất quán
1.6. Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán
2. Động lực 2.1. Tham gia vào việc đọc
2.2. Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc

2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (bao gồm giấy, bút chì, bàn
phím máy tính và chuột, màn hình cảm ứng, công nghệ hỗ trợ)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử dụng
vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết
3. Kiến thức về
chữ và số
3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống
hoặc công nghệ hỗ trợ)
4. Kiến thức về âm
vị học
4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu tiên
(bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm
vị học
5.1. Dự đoán nghĩa của từ
5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu 6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc
6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc
7. Kiểm soát quá

trình sản sinh văn
bản
7.1. Sao chép và tái tạo từ
7.2. Biết cách trình bày văn bản chữ viết
7.3. Sử dụng bút/bút chì để viết
7.4. Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng
d) Bước 4: Xây dựng các tiêu chí chất lượng
Bảng 4.3 minh hoạ tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh,
thuộc thành tố nhận thức/kiến thức về kí hiệu hoặc chữ.
Bảng 4.3. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh
^>_ `a_^85 59EXL>O:b7
Nhận
thức/kiến
thức về
kíý hiệu
hoặc chữ
Phản ứng/nhận
diện tranh ảnh
- Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụng
quen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắm
hoặc vỗ); - Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức
ảnh (bằng cách nói hoặc ra hiệu); - Hiểu các bức
tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp có trật tự để hiểu
thông điệp trong đó.
4. ]Ocd5B7O?
Theo De Ketele năng lực gồm:
• Năng lực cơ bản.
Là những năng lực học sinh nhất khoát phải làm chủ để có thể bước một cách
thuận lợi vào các quá trình học tập mới có bao hàm các năng lực đó.
Một năng lực cơ bản mang tính chất tương đối so với hoàn cảnh và thời điểm

đào tạo.
Nhiều khái niệm khác gần với khí niệm năng lực cơ bản cũng có thể dùng để chỉ
khái niệm này: năng lực nền, năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu…Tất cả các
thuật ngữ này đều có ý nghĩa là chúng ta nhấn mạnh đến những gì là tối cần thiết
phải làm chủ, nếu không thì không thể theo học tiếp. Đó là những cơ sở, những
nền móng, những điều cần quan tâm và cần làm kỹ để có thể xây dựng một cái gì
chắc chắn về sau.
• Năng lực đề cao.
Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phait
tối cần thiết cho các quá trình học tập tiếp theo, hiểu theo nghĩa là việc không
làm chủ các năng lực này không ngăn cản học sinh theo học các quá trình học
tập gắn với những năng lực cơ bản.
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào các CT thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, có
thể thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general competence) và
năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) aCác năng lực chung bao gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than
• Năng lực tự học
• Năng lực giải quyết vấn đề
• Năng lực tư duy
• Năng lực quản lý
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
• Năng lực giao tiếp
• Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực công cụ
• Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ
• Năng lực tính toán
Năng lực chuyên biệt.
Các năng lực chuyên biệt sẽ được xác định trong chương trình các môn học/ hoạt

động giáo dục.
4.1. năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận
động,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều
loại hình hoạt động khác nhau.

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển. đối chiếu với yêu cầu
và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt
Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: (tài liệu tập huấn dh và ktdg,kq học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ gddt, 2014)
P ă7 Oự
E7
05ểE5ệ
eA ă7
O
ự
 
>ự

ọ

Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và
định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể,
đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học
tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
s
ử
dụng
thư viện, chọn
các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các
bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức
phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ,

s
ử dụng, bổ sung khi cần thiết;
tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh
nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ
sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để
nâng cao chất lượng học tập.
JAă7
O
ự

75ả5 ZE[ế> 8ấ
đ
ề
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được

giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong
bối cảnh mới.
UA ă7 Oựf
>:  <E[f
aP7>ạc
Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng
trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập
để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của
bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các
quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan
điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau.
gAă7Oự
>ự
ZEảOh
Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động,
việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm
chủ được cảm xúc của bản thân
trong
học tập và cuộc sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được
những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong

cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học
tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được
một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra
được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ,
tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
iA ă7 Oự
75Dc>5ế
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh
giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích
trong giao tiếp.
Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích
cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng
giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
jAă7Oựợ
>P
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản
thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
th
ứ
c

làm
việc
nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất
phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ
chức hoạt động hợp tác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả
nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu
s
ự
góp
ý và
nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của
nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành
nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình
có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt
được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút
kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
kA ă7 Oự
a
ử
<ụ7 R7
7ệ >R7 >5
8^ >FE[ề
>R7
Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành
nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết
nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ
dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những
định dạng khác nhau.
Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa
chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên
cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ
liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng

ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như
lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ,
trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu
quả.
lAă7
O
ự

aử <ụ7 7R
7
ữ
Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,
truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết
cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được
nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được
các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng
văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả,
đúng cấu trúc câu, rõ ý.
Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và
bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại
và

độc
thoại;
phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc
ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối
cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
mA ă7
O

ự
 
>X
>cP
Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử
dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các
tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và
tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán để giải
quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được
hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất
cơ bản của chúng.
Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng
4.2. năng lực riêng
4.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các
năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mỹ thuật, thể thao,…
Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy
học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
4.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các năng lực sinh
học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
• Tri thức về sinh học (Biology knowledge):
Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong
lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học,…) hoặc có thể học sau
đại học về lĩnh vực Sinh học.
- Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương
tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.

• Năng lực nghiên cứu:
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền
của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
-Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được sự đa dạng
sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lý, hóa học để giải
quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội.
Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp
dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, dự
đoán được kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán
được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được toán xác suất thông kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được từ đó đưa
ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học, văn
bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các bước
trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
• Năng lực thực địa:
Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi
trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.

- Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu trong
môi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý
mẫu.
• Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm:
Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong
phòng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm
- Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.
- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục
tiêu chuẩn.
Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết,
tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung
cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị nhòe mờ , không thật rõ
ràng, minh bạch. Chẳng hạn tư duy sáng tạo là năng lực chung, nhưng môn học nào cũng
có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ
thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ Giao tiếp là năng lực chung, nhưng khi đi sâu
vàogiao tiếp ngôn ngữ nếu các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói (môn Tiếng Việt- văn học)
được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chuyên biệt; ví dụnói và
diễn thuyết (hùng biện) thì nói là năng lực chung, yêu cầu ở mức bình thường(literacy
communication) nhưng diễn thuyết và nhất là diễn thuyết cho hay (hùng biện) không phải
là năng lực chung mà là năng lực chuyên biệt; tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm
cũng như vậy…
AnB78^onB7>:<E[
eAnB7
1.1. Kỹ năng là gì?
Có nhiều quan điểm về kỹ năng, theo Trần Bá Hoành: "Kỹ năng là khả năng vận dụng
những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt đến

mức hết sức thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo".
Theo Nguyễn Quang Uẩn: "Kỹ năng là hệ thống những hành động đảm bảo cho con
người sẵn sàng và có năng lượng hoàn thành công việc có kết quả"[26].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh: "Kỹ năng là một thao thác đơn giản hay phức tạp mang
tính nhận thức hay mang tính hoạt động chân tay nhằm được một kết quả"[6].
Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng đồng thời là kỹ năng
nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay.
1.2. Kỹ năng học tập là gì?
Theo các nhà tâm lý: "Kỹ năng học tập là khả năng con người thực hiện có kết quả các
hành dộng học tập phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện nhất định nhằm đạt được mục đích
nhiệm vụ đề ra".
Kỹ năng học tập được thể hiện thông qua cách nhận thức thực hiện hành động có sự
phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành.
Một số kỹ năng biểu thị thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung ta
đạt được mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng X Nội dung
Như vậy thực chất của việc hình thành kỹ năng trong học tập là hình thành cho học sinh
nắm vững một hệ thống phức tạp các thao thác nhằm biến đổi và làm sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hoạt động cụ
thể[12].
JAPonB7>:<E[
2.1. Kỹ năng quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin của nghiên cứu thực nghiệm thông qua các
tri giác như nghe, nhìn để thu nhận các thông tin từ thực tế xã hội nhắm đáp ứng mục
tiêu nghiên cứu của đề tài.
Ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
- Ưu điểm: đạt được ấn tượng trực tiếp và sự thể hiện của cá nhân được quan sát, trên cơ
sở ấn tượng mà điều tra viên ghi chép lại thông tin.
- Hạn chế: chỉ sử dụng cho các nghiên cứu với đối tượng chỉ xảy ra trong hiẹn tại (quá
khứ và tương lai không quan sát được). tính bao trùm của quan sát bị hạn chế vì người

quan sát không thể quan sát mẫu lớn hơn. Đôi khi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người
quan sát.
* Các loại quan sát:
Tùy theo vấn đề nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu mà lựa chọn hình thức quan sát
phù hợp.
- Theo mức độ chuẩn bị:
+ Quan sát có chuẩn bị: là dạng quan sát mà người đi nghiên cứu tác dộng những yếu
tố nào của hướng nghiên cứu có ý nghĩa cho đề tài và từ đó tập trung sự chú ý mình vào
yếu tố đó.
+ Quan sát không chuẩn bị: là dạng quan sát trong đó chưa xác định được các yếu tố
mà đề tài nghiên cứu quan sát,
- Theo sự tham gia của người quan sát:
+ Quan sát có tham đự: điều tra viên tham gia nhóm đối tượng quan sát.
+ Quan sát không tham dự: điều tra viên không tham gia vào nhóm đối tượng quan sát
mà đứng ngoài để quan sát.
- Theo mức độ công khai của người quan sát:
+ Quan sát công khai: người bị quan sát biết rõ mình đang bị quan sát, hoặc người
quan sát cho đối tượng biết mình là ai, mục đích công việc của mình.
+ Quan sát không công khai người bị quan sát không biết rõ mình đang bị quan sát,
hoặc người quan sát không cho đối tượng biết mình là ai, đang làm gì.
- Căn cứ vào số lần quan sát:
+ Quan sát một lần.
+ Quan sát nhiều lần: có khả năng nhận thức lớn hơn nhiều.
2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy 1 đối tượng hoặc hành động thành những yếu,
những dấu hiệu, những đặc tính.
Tùy theo mục đích mà giáo viên đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Tuy nhiên có
4 vấn đề cần giải quyết:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.

- Xác định yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển.
- Môi trường và điều kiện hoạt động.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy những yếu tố thành phần đối tượng thành 1 chỉnh
thể nhằm nhận thức sự vật hiện tượng 1 cách toàn vẹn.
Phân tích – tổng hợp là 2 mặt của 1 quá trình tư duy thống nhất, liên hệ mật thiết với
nha. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, từ đó có phương hướng
để phân tích đối tượng, về sau sự tổng hợp đầy đủ hơn, cao hơn.
Kỹ năng phân tích – tổng hợp có thể diễn đạt bằng sơ đồ, lời, bảng hệ thống, tranh sơ
đồ.
2.3. Kỹ năng so sánh
So sánh có vai trò trong hoạt động nhận thức. Khi nhận thức một sự vật cần phân biệt,
tách sự vật đó với sự vật khác trước khi lập mối quan hệ giữa chúng, nghĩa là phải tìm ra
những điềm giống và khác nhau giữa các sự vật hoặc phân biệt dấu hiệu bản chất với dấu
hiệu không bản chất của cùng một sự vật. Đó chính là bản chất so sánh. Như vậy theo
quan điểm logic học, so sánh là thao thác trí tuệ đối chiếu các đối tượng để xác định sự
giống nhau hoặc khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng.
Trong dạy học, so sánh chính là phương tiện quan trọng bậc nhất để hình thành và phát
triển khái niệm. Nó giúp học sinh lĩnh hội được các kiến thức đầy đủ, sâu sắc hơn. Như
vậy việc hình thành kỹ năng so sánh giúp cho học sinh trong dạy học có ý nghĩa quan
trọng để hình thành phát triển năng lực, tư duy.
Tùy mục đích mà phương pháp có thể nặng về sự giống hay khác nhau. So sánh khác
nhau chủ yếu dùng trong phân tích, giống nhau chủ yếu dùng trong tổng hợp.
Các bước thực hiện biện pháp so sánh:
- Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.
- Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của đối tượng so sánh.
- Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng so
sánh.
-Bước 6: Nếu có thể được thì nêu rõ nguyên nhân sự giống và khác nhau đó [2].

2.4. Kỹ năng khái quát hóa
Khái quát hóa là 1 học sinh trí tuệ cấp cao nhằm gom những đối tượng có cùng thuộc
tính vào 1 nhóm là quá trình chuyên từ cái đơn nhất thành cái chung.
Khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong sự hình thành những khái niệm mới.
Có các hình thức khái quát hóa sau:
- Khái quát hóa sơ bộ
- Khái quát hóa cục bộ
- Khái quát hóa chuyên đề
- Khái quát hóa tổng kết
- Kquát hóa liên môn
2.5. Kỹ năng suy luận
Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên hệ phức tạp hơn (so với phán đoán)
của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới
được rút ra từ tri thức đã biết
*LE>dcpDaE[OEH: Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận.
Tiền đề (còn gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán
đoán mới. Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức này biết
được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi trước thông
qua học tập và giao tiếp xã hội; hoặc là kết quả của các suy luận trước đó.
Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ quả của
chúng.
Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy diễn lôgic giữa
các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung.
Nếu giữa các tiền đề không có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết
luận.
-A:G7>FS75Pc<YMC:;7P>>F5qB7O?
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để
đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công chuyển từ phương pháp dạy

học theo lối “truyền đạt một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
giải quyết vấn đề. Coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá
trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở
đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và
đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được
kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập,