Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ
KHOA SINH HỌC
µ
TIỂU LUẬN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TÊN ĐỀ TÀI:
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Giảng viên hướng dẫn: Học viên thực hiện:
TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Hải Lý
Lớp LL&PPDHBM Sinh học
K22
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 1
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
HUẾ, 04/ 2015
MỤC LỤC
Nội dung Trang
Mở đầu
Nội dung
1.Đánh giá quá trình 3
1.1.Đánh giá lớp học 5
1.1.1.Đặc điểm của đánh giá trong lớp học 5
1.1.2. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học 6
1.1.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận 6
1.1.4. Đánh giá thông qua quá trình quan sát trong quá trình dạy học 7
1.1.4.1.Đánh giá thông qua sử dung bảng quan sát: 8

1.1.4. 2. Đánh giá thông qua quan sát không sử dụng bảng: 10
1.1.5. Học sinh tự đánh giá 11
1.2. Đánh giá đầu ra 12
2. Đánh giá tổng kết 13
Ví dụ 14
Kết luận 19
MỞ ĐẦU
Giáo dục phổ thông của nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm
bảo được điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 2
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học là Kiểm tra –
đánh giá. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra - đánh giá là làm rõ được tình hình
lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kỹ năng và trình độ phát triển tư duy (quá
trình hình thành khái niệm, khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa kiến thức,…) trong quá trình dạy và học của học sinh. Thông qua kiểm tra -
đánh giá, giáo viên có thể tự đánh giá quá trình dạy và học sinh nhận biết, tự đánh
giá quá trình học, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học để đạt được mục tiêu môn
học.
NỘI DUNG
Kiểm tra – đánh giá (KTĐG): Bao gồm: Đánh giá quá trình và
Đánh giá tổng kết.
Các hình thức KTĐG: Bao gồm: Quan sát, viết, vấn đáp.
1. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH (Formative assessment) (FA)
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80
của thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá,
góp phần thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá.

Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán nhằm
cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy gọi
là đánh giá quá trình.
Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện
trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa nghĩa phân biệt với những hoạt động được
thực hiện tại những thời điểm khác nhau như kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu
dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng
kết).
Black và Wiliam (1998) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng bao gồm tất
cả các hoạt động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin
phản hồi về KQHT của người học. Những thông tin phản hồi này có thể được sử
dụng để điều khiển quá trình giảng dạy và học tập. Việc đánh giá trở thành quá
trình khi thông tin được sử dụng để điều khiển việc giảng dạy và học tập sao cho
đáp ứng được các nhu cầu của người học.
Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy -
học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 3
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
hiệu quả của hoạt động giảng dạy trogn việc phát triển khả năng của người học
chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó.
Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV
và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp
thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển
năng lực của học sinh theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng
xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm
mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời
phát huy hoặc khắc phục chúng.
Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết
quả đánh giá theo FA có thể là những lời phát biểu miệng, những ghi chú trên bài
viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số,

nhưng điều quan trọng là kết quả này phải có ý nghĩa nghĩa phản hồi cho HS để
chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình
dạy học nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của người học để điều khiển
hoạt động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất.
Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của
người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều
nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học
hữu hiệu nhất cảu người dạy. Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam
(1998) đã kết luận rằng: Kết quả cảu đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với
các kết quả của các biện pháp can thiệp giáo dục từng được công bố. Ông cũng
chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đồi với người học có kết quả thấp, có
nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trogn quá trình học tập.
Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi trogn
đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức,
hiểu biết hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục tiêu và đánh giá quá trình
hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Theo Bangert-Drowns, Kulick& Morgan (1991); Elawar&Corno (1985),
loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sữa lỗi trên các bài kiểm tra và câu hỏi,
bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gằng trả lời đúng câu hỏi.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều
khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người
dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 4
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
họ lấp các lỗ hổng kiến thưc, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối
ưu nhất.
Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác định những gì người học đã biết (và
không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học. Các kỹ thuật
đánh giá thường được sử dụng nhưu cho quá trình đánh giá quá trình bao gồm:

đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử (đánh giá cấp quốc gia, cấp
tỉnh – thành phố, cấp trường), đánh giá lớp học (bài kiểm tra trên lớp, vấn đáp,
thảo luận, quan sát trong quá trình học, tự đánh giá), đánh giá qua hồ sơ học tập
và đánh giá qua sản phẩm, tài liệu viết( bài tập về nhà, báo cáo, bài luận).
1.1. Đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của
các kỹ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì
và làm thế nào người học đang học thì giáo viên có thể lập kế hoạch cho các hoạt
động dạy tốt hơn. Các kỹ thuật hầu hết đều đơn giản, không được xếp loại. Các
hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những thông tin
phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học.
Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ
nó là nhằm cải thiện quá trình không phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là
để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
Ví dụ: Để đánh giá lớp học giáo viên có thể lập phiếu điều tra, khảo sát lớp học
hoặc kiểm tra khảo sát đầu năm học bằng hệ thống các câu hỏi. Qua kết quả thu
được giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp.
1.1.1. Đặc điểm của đánh giá trong lớp học
- Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc
dạy.
-Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại
các thông tin thu được thông qua đánh giá.
- Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy
làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và
kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì?Tôi có thể phát hiện ra liệu người
học có học hay không bằng cách nào?Và làm thế nào tôi có thể giúp người học
học tập tốt hơn?
- Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học , không phải cung cấp
bằng chứng để đánh giá và quyết định việc học trên lớp, nó cung cấp thông tin về
cái gì người học đang học, họ được bao nhiêu và học tốt như thế nào?

Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 5
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
- Kỹ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng
lớp học cụ thể.
1.1.2. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường
phổ thông Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút.
Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc
kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học từ
đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể
thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
1.1.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Là hình thức thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc
có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới.
Khi kiểm tra bài cũ bài: Sinh trưởng của VSV.
GV đặt câu hỏi: Thế nào là sinh trưởng của VSV? So sánh môi trường nuôi cấy
liên tục và nuôi cấy không liên tuc?
HS trả lời câu hỏi theo yêu cầu của GV
GV đánh giá, cho điểm
Theo Black và Wiliam(1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt
câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và
nâng cao sự hiểu biết của học sinh . Cần lưu ý:
+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy
+ Đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu hỏi đơn giản, mang
tính sự kiện.
+ Để cho HS có đủ thời gian để trả lời câu hỏi và thu hút học sinh tham gia
giáo viên nên đưa ra chiến lược như sau:
- Mọi người học trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một

chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm
chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn.
Ví dụ: Khi dạy bài 25: Tiêu hóa ở khoang miệng (Sinh học 8).
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 6
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm nhai cơm (bánh mỳ), thảo luận cặp, trả lời câu
hỏi:
- Vì sao khi ta nhai cơm (bánh mỳ) lâu trong miệng thấy có cảm giác ngọt?
(HS: Enzim amilaza đã làm biến đổi tinh bột thành đường mantozơ)
- Hoạt động tiêu hóa chủ yếu ở khoang miệng là gì?
(HS: Biến đổi lý học)
- Hãy giải thích nghĩa đen về mặt sinh học của câu thành ngữ “Nhai kĩ no
lâu”.
Như vậy, thông qua vấn đáp GV có thể đánh giá được năng lực của HS. Từ đó,
GV điều chỉnh được cách học cũng như phương pháp dạy của GV.
Trong quá trình vấn đáp, GV chú ý:
+ Yêu cầu học sinh tóm tắt các ý chính mà các em vừa thu được từ bài
giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao.
+ Cho HS làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi GV
hướng dẫn bài học xong.
+ Hỏi HS về những suy nghĩ của các em khi giải quyết các vấn đề đặt ra
trong bài học.
GV nên sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng
cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư
duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não…
1.1.4. Đánh giá thông qua quá trình quan sát trong quá trình dạy học
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc
không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký
dạy học.
1.1.4.1.Đánh giá thông qua sử dung bảng quan sát:

Bảng quan sát là công cụthu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách
tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các
hành vi tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham
gia phát biểu xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng,
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho
người học tựtheo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 7
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
thành viên trong nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến
triển hoặc có những biểu hiện sai lệnh về thá i độ của người học. Qua đó người
dạy có các biện pháp tác động nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng
đắn cho họ . Đồng thời, người dạy thường xuyên thông báo k ết quả quan sát
cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ học tập của mình.
Thiết kế bảng quan sát gồm các bước sau:
- Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập c ủa HS trên lớp, thái
độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm
- Xây dựng các tiêu chí quan sát: Tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý
kiến, tích cực thảo luận
- Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic .
Ví dụ 1: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày 25 tháng 3 năm 2015. Tiết 53Bài: Phản xạ có điều kiện và phản xạ
không điều kiện. Lớp: 8A.
TT Họ
và
tên
HS
Mức độ chăm chú
nghe giảng
Phát biểu xây dựng
bài

Tham gia hoạt
động nhóm
Rất
chăm
chú
Bình
thườn
g
Chưa
chăm
chú
Tích
cực
Bình
thường
Chưa
tích
cực
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích
cực

1
2
Hoặc:
TT Họ và
tên HS
Xung phong phát
biểu xây dựng bài
Chỉ định phát biểu
xây dựng bài
Tham gia hoạt
động nhóm
Đúng Chưa
đầy
đủ
Sai Đúng Chưa
đầy đủ
Sai Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
Chưa
tích
cực
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 8
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
quả

1
2
Ví dụ 2. Bảng quan sát về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện học tập và
thái độ trong giờ thực hành
Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp:
TT Họ và tên
HS
Chuẩn bị mẫu vật/ Phương
tiện học tập
Tháiđộ thực hành
Có chuẩn bị Không
chuẩn
bị
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích cực
Đầy đủ/
Mẫu tốt
Chưa
đầy đủ/
Mẫu
không

tốt
1
2
3
Để đánh giá chính xác thái độ học tập của HS, GV cần sử dụng bảng tiêu chí
đánh giá bảng quan sát:
Vấn đề Mức độ Tiêu chí đánh giá Trọng
số
Tối đa
Tích cực Phát biểu nhiều lần, trong đó
số lần đúng chiếm một nửa
1
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 9
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Phát biểu xây
dựng bài
trở lên
1 điểm
Bình thường Có phát biểu xây dựng bài,
trong đó số lần đúng chiếm
dưới một nửa
0,5
Chưa tích cực Chưa tham gia phát biểu xây
dựng bài
0
Tham gia
hoạt động
nhóm
Tích cực, hiệu
quả

Hoàn thành tốt công việc
được giao. Đóng góp ý kiến
đúng
1
1 điểm
Tích cực,
chưa hiệu quả
Tích cực tham gia các hoạt
động của nhóm nhưng đóng
góp ý kiến chưa đúng
0,5
Chưa tích cực Không hoặc ít tham gia các
hoạt động của nhóm
0
Mức độ tập
trung chú ý
Cao Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng. Tích cực phát biểu và
tham gia hoạt động nhóm
1
1 điểm
Bình thường Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng.
0,5
Chưa tập
trung
Lơ đãng, làm việc riêng 0
1.1.4. 2. Quan sát không sử dụng bảng:
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép
các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép

những gì sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp
cho HS có ý thức h ơn trong các giờ học sau.
1.1.5. Học sinh tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học tập
của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh giá
lẫn nhau trong học t ập.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 10
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:
- Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá:
- Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu
- Tổ chức cho HS tự đánh giá:
+ Bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai
thác, thu thập thông tin về thái độ của ngườ i học trên cơ sở các giả thiết và mục
đích của GV. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ
năng của bài học. HS có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp. GV xử lí
kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi HS.
Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của HS.
Thiết kế bảng hỏi : - Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi
- Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi
- Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic
Ví dụ : Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của HS sau khi học xong bài 16:
Thực vật góp phần điều hòa khí hậu – SH6.
Hãy đánh dấu vào ô trống phương án mà bạn lựa chọn:
TT Vấn đề Các phương án lựa chọn
Đồng ý Phân vân Không
đồng ý
1 Thực vật có vai trò giữ cân bằng hàm lượng
khí CO
2

và O
2
trong không khí
2 Thực vật có vai trò quan trọng trong việc điều
hòa khí hậu, tăng lượng mưa của khu vực.
3 Những nơi có nhiều cây cối như ở vùng núi
thường có không khí trong lành.
4 Người ta nói: “Rừng cây như một lá phổi
xanh của con người”
5 Cần phải tích cực trồng cây gây rừng
6 Nên trồng một đến vài cây bóng mát ở vườn
nhà
7 Bảo vệ cây xanh ở vườn trường, công viên
8 Em rất thích trồng nhiều cây xanh
9 Em rất hứng thú với bài học này
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 11
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
+ Bài tập tự đánh giá mục tiêu về thái độ: Dựa vào mục tiêu bài học, bảng tiêu
chí đánh giá các mục tiêu và khả năng nhận thức hiện tại, HS tự đánh giá mức độ
đạt được mục tiêu bài học trước và sau khi học bài mới. Dựa vào kết quả tự đánh
giá mục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện mức độ đạt được mục tiêu trước và
sau khi học. Qua việc tự đánh giá mục tiêu thái độ, HS tự nhận thức được thái độ
học tập của mình. Đồng thời người dạy cũng thu nhận được TTPH v ề thái độ học
tập của HS.
+ GV có thể sử dụng kỹ thuật dạy học KWL để HS tự đánh giá kiến thức của
mình trước và sau khi học xong một nội dung bài học.
1.2. Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực
Khái niệm: Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình
giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau có thể
đánh giá được chất lượng kết quả học tập của HS: “ Các kĩ thuật đánh giá gắn với

lớp học và hoàn cảnh sống của học sinh và cho phép học sinh thể hiện kết quả học
tập thông qua việc sử dụng và áp dụng kiến thức và các kỹ năng vào công việc
trogn thực tế” (Goodwin).
Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá:
• Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình;
• Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung
và từng học sinh;
• Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến;
• Sử dụng các phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau.
• Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ở học sinh;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá toàn diện, phù hợp, công bằng, tránh
những hậu quả không được biết đến trước;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá hiệu lực, hợp lí, đáng tin cậy và khả
thi. Cụ thể là:
 Phản ánh được các kết quả dự kiến;
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 12
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
 Thu thập và lưu lại được những bằng chứng về kết quả học tập
của học sinh trong các giai đoạn thời gian khác nhau’
 Thể hiện được tính thống nhất trong các quyết định;
 Các báo cáo được viết dựa trên các minh chứng;
 Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của
mình;
 Tích hợp trong dạy và học;
Sự khác nhau giữa phương pháp Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực với phương
pháp đánh giá truyền thống ( đánh giá định hướng nội dung)
Thành tố Kiểm tra, đánh giá
truyền thống
Kiểm tra, đánh giá đầu
ra

Nội dung, tiêu chí đánh
giá
Nội dung, tiêu chí đánh
giá được xây dựng chủ
yếu dựa trên sự ghi nhớ
và tái hiện kiến thức đã
học.
Nội dung, tiêu chí đánh
giá dựa vào kết quả đầu
ra, có tính đến sự tiến
bộ trogn quá trình học
tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.
Phương pháp đánh giá Học sinh làm bài bằng
hình thức tự luận hay
trắc nghiệm.
Đánh giá dựa vào tiêu
chí, đa dạng hóa các
hình thức
Trách nhiệm đánh giá Học sinh làm bài , giáo
viên đánh giá
Học sinh tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau và
giáo viên đánh giá
Trật tự trong xây dựng
kế hoạch
Nội dung, kế hoạch
giảng dạy => đánh giá
Xây dựng tiêu chí đánh

giá => lập nội dung và
kế hoạch dạy, học.
2. ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT( Summative assessment)
Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và / hoặc đánh giá việc
thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 13
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng cho điểm và cung
cấp thông tin phản hồi cho người học. Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và
có cho điểm số. Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và hiểu biết của
người học về các thông tin, kỹ năng, khái niệm hay quá trình.
Mục đích của đánh giá tổng kết là
Đánh giá tổng kết được thiết kế để:
- Cung cấp thông tin
- Đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng
( Vd: kiểm tra, thi, dự án, câu hỏi, bài tập,…)
- Để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp…
- Để xem xét điều chỉnh chương trình học.
Các hình thức đánh giá tổng kết:
- Kiểm tra
- Thực hiện nhiệm vụ
- Sản phẩm/ triển lãm
- Trình diễn
- Xem xét hồ sơ
Ví dụ:
Chủ đề: Phản xạ có điều kiện ( Sinh học 8)
Câu chuyện: Mèo của Trạng Quỳnh
Chúa có một con mèo quý, được chư hầu cúng tiến nên rất cưng. Hàng
ngày mèo được xích bằng xích vàng, ăn những đồ mỹ vị trong bát vàng. Quỳnh
nhiều lần vào chầu đã bắt đầu để ý. Thấy mèo được ăn ngon, cưng chiều đến độ

bỏ cả bữa gồm thịt cá thì thấy làm bực.
Nhân lúc không có ai để ý, Quỳnh mới đến bắt trộm mèo bỏ vào trong tay
áo thụng đem về. Xích vàng Quỳnh cất đi, thay vào đó bằng xích sắt, nhốt mèo ở
một góc nhà. Thường thường đến bữa Quỳnh tự tay đem đến hai bát cơm, một bát
thịt cá, một bát rau nấu đầu tôm. Mèo quen ăn miếng ngon nên cứ nhìn thấy bát
cơm thịt cá là chực ăn.
Quỳnh cầm sẵn roi đứng phía sau, hễ ăn thịt cá thì đánh. Mèo dỗi, không
chịu ăn, đói quá lại vồ đến bát cơm thịt cá chứ không chịu ngó ngàng tới bát cơm
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 14
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
rau thì lại bị Quỳnh cho đánh đòn. Được hai hôm, mèo đói quá phải lân la đến bát
cơm rau, mắt vẫn nhìn len lén sang bát thịt. Cứ thế, được hơn nửa tháng, mèo đã
biết thân biết phận, không dám nghĩ tới cơm thịt nữa, Quỳnh mới cho thả xích ra.
Trong lúc đó, Chúa mất mèo, tiếc quá mới cho người đi tìm khắp nơi.
Có tin bẩm nhà Quỳnh có một con mèo giống hệt mèo nhà Chúa, Chúa mới bắt
Quỳnh đem mèo vào chầu. Mới xem qua, Chúa đã nhận ra đúng mèo của mình,
giận lắm nhưng muốn vạch tội Quỳnh giữa bá quan văn võ nên cố gắng kiềm chế.
Chúa bèn hỏi: "Sao nó giống mèo của ta thế? Hay là Quỳnh thấy mèo đẹp
mà bắt đem về? Nói cho thật!". Quỳnh mới đứng khoanh tay lại, đủng đỉnh thưa:
"Tâu Chúa, Chúa nghĩ như vậy là oan cho Quỳnh. Oan quá, nếu Chúa không tin
cứ đem ra thử sẽ biết".
Chúa hỏi Quỳnh thử bằng cách nào Quỳnh mới trả lời: "Thưa Chúa, mèo
của Chúa là mèo nhà cửa cao quyền quý, ăn toàn cao lương mỹ vị, nhà Quỳnh thì
bần tiện quanh năm, người nhà còn thiếu ăn thì lấy đâu ra cơm thịt cho mèo. Chúa
cứ cho đem hai bát cơm, một chứa toàn thịt cá, một chứa chỉ rau cỏ, đầu tôm. Tự
mèo sẽ chứng minh được đâu là chủ của mèo".
Chúa y lời, quả nhiên mèo nhìn thấy bát cơm thịt, lại thấy Quỳnh đứng
chắp tay sau lưng, đành lân la đến bát cơm rau chén ngon lành. Chúa nghệt mặt ra
nhìn, biết rõ mèo của mình nhưng đúng giao hẹn trước bá quan đành để Quỳnh
ôm mèo về. Có người rỉ tai Quỳnh tốt nhất đem tặng mèo cho Chúa, Quỳnh chỉ

cười rồi đi. Chúa giận quá phát bệnh, ốm mất mấy ngày
Em hãy đọc câu chuyện trên rồi trả lời câu hỏi:
Câu 1: Vì sao nhà Chúa chịu mất mèo?
A. Vì Quỳnh trộm mèo mà Chúa không có chứng cứ.
B. Mèo không được ăn cá thịt, bị gầy đi nên Chúa không nhận ra.
C. Mèo không ăn cơm cá thịt mà chỉ ăn cơm rau nấu đầu tôm.
D. Quỳnh nhuộm lông cho mèo.
Hướng dẫn chấm câu 1
Vì sao nhà Chúa chịu mất mèo?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án C.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 2: Vì sao khi đem ra thử, mèo chỉ ăn cơm rau?
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 15
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
A. Mèo sợ bị đánh khi ăn cơm thịt.
B. Vì mèo đã chán ăn cơm thịt nên khi thấy cơm rau thì them nên tới ăn.
C. Mèo thương Quỳnh.
D. Mèo đã có được thói quen ăn cơm rau.
Hướng dẫn chấm câu 2
Vì sao khi đem ra thử, mèo chỉ ăn cơm rau?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án D.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 3. Vì sao mèo có được thói quen ăn cơm rau?
A. Quỳnh chỉ cho mèo ăn cơm rau.

B. Mỗi lần ăn cơm thịt thì bị đánh.
C. Quỳnh thành lập phản xạ có điều khiện ăn cơm rau cho mèo.
D. Quỳnh xích mèo gần bát cơm rau.
Hướng dẫn chấm câu 3
Vì sao mèo có được thói quen ăn cơm rau?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án C.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 4: Hãy trình bày điều kiện thành lập một phản xạ có điều kiện?
Hướng dẫn chấm câu 4:
Mức đầy đủ
Mã 2 :
- Phản xạ có điều kiện thành lập dựa trên phản xạ không điều kiện.
- Phải có sự phối hợp đúng lúc giữa kích thích tín hiệu với kích thích củng
cố. Kích thích tín hiệu phải bắt đầu trước kích thích củng cố.
- Phản xạ phải lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Kích thích tín hiệu phải là một kích thích vô quan.
- Lực của kích thích tín hiệu phải yếu hơn lực của kích thích củng cố.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 16
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
- Phải vắng mặt các kích thích lạ vì các kích thích lạ sẽ gây ra phản ứng định
hướng cản trở sự thành lập đường liên hệ tạm thời.
- Đối tượng thành lập PXCĐK phải có khả năng hoạt động thần kinh bình
thường
Mức không đầy đủ
Mã 1 : Trả lời đúng 5 đến 6n ý trong 7 ý trên .
Mức không tính điểm
Mã 0: Đáp án khác.

Mã 9: Không trả lời.
Câu 5: Thành lập và ức chế phản xạ có điều kiện:
(Khoanh tròn phương án “đúng” hoặc “sai”)
Phát biểu Phương án
Phản xạ có điều kiện khó thành lập nhưng dễ mất Đúng/ Sai
Phản xạ có điều kiện dễ thành lập nhưng dễ mất khi không được củng cố Đúng/ Sai
Khi không được củng cố, phản xạ có điều kiện bị ức chế ngay Đúng/ Sai
Khi không được củng cố, phản xạ có điều kiện bị mất dần rồi ức chế Đúng/ Sai
Việc hát thuộc một bài hát, đọc thuộc bài thơ là phản xạ có điều kiện Đúng/ Sai
Hướng dẫn chấm câu 5:
Mức tối đa:
Mã 2 : Chọn cả 5 phương án đúng theo trình tự sau: Sai, đúng, sai, đúng,
đúng.
Mức chưa tối đa:
Mã 1: Chọn 3 hoặc 4 phương án đúng.
Mức không đạt:
Mã 0: Ít hơn 3 phương án đúng.
Mã 9: Không trả lời.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 17
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
KẾT LUẬN
KTĐG là một trong những khâu quan trọng của quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử
lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu
nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày
càng tiến bộ.
Đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của
học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản

cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng
lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh
giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà
trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự
luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh
kịp thời việc dạy và học.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 18