TIỂU LUẬN ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH HỌC

TIỂU LUẬN
Chuyên đề
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Đề tài
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐINH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Giảng viên hướng dẫn Học viên thực hiện
TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Ái Nhi
Chuyên ngành: LL & PPDH môn Sinh học
Khóa học: 2013-2015
Huế, 04/2015
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Giáo dục phổ thông của nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được
điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất.
Một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học là kiểm tra –
đánh giá. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra - đánh giá là làm rõ được tình hình
lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kỹ năng và trình độ phát triển tư duy trong quá
trình dạy và học của học sinh. Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên có thể tự
đánh giá quá trình dạy và học sinh nhận biết, tự đánh giá quá trình học, từ đó điều
chỉnh quá trình dạy học để đạt được mục tiêu môn học.
Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng

lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo
2
dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập
của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Để hiểu rõ hơn, chúng
ta cùng tìm hiểu nội dung để tài: “Đánh giá trong dạy học Sinh học theo định
hướng phát triển năng lực.”
NỘI DUNG
1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1. Năng lực là gì?
Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”:
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện
một hoạt động nhất định.
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng
cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp
và một cách tự nhiên.
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các
hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
3
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra
các hoạt động.
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực
hiện hóa qua chủ định .

Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động
cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa
như sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,
thì năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp
trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng
tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong
một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do
tình huống này đặt ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các
kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
4
1.2. Các đặc điểm của năng lực
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân,…) Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại
trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng
phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành,

rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt
động.
Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
1.3. Phương pháp và hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở
rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo ra môi trường, bối cảnh cụ
thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng
và thể hiện thái độ của mình.
Việc dạy học đinh hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình dạy
học như sau:
a. Về mục tiêu dạy học
5
Mục tiêu kiến thức: ngoài các mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có
những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với
thực tế. Với các mục tiêu về kỹ năng cần có thêm những mục tiêu rèn luyện các kỹ
năng thực hiện hoạt động đa dạng.
b. Về phương pháp dạy học
Ngoài các cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy
học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.
Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ hình thành và phát
triển không phải một loại năng lực mà là hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc
nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành
tố trong quá trình dạy học.
c. Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
d. Về kiểm tra, đánh giá: Đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh.
Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, cần sử dụng kết
hợp nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ

chức các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động hóa
người học
2. Đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực
2.1. Khái niệm
2.1.1. Đánh giá
6
- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học”: Sự đánh giá là gắn một
giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ, tiêu chuẩn nhất
định.
- Theo “ Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan
tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo
- Theo C.E.Beeby (1997), “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động.
- Theo P.E.Griffin (1996), “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá cuả một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”
- Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học tập của học sinh và
giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”
- Theo R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.”
-Theo G.S Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quá của công việc, dựa vào sự phân tích nhữn thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quá công
việc.
Từ các định nghĩa trên cho thấy: Đánh giá được nhìn nhận trên các khía cạnh
khác nhau, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định
7

mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào
quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quá dạy học tối ưu nhất.
2.1.2. Đánh giá năng lực
Đánh giá các kỹ năng nhận thức và xã hội, kỹ năng hợp tác về các năng lực
sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau,… điều này có nghĩa là đánh giá chiều
rộng.
Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp) , mà là
các kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư
duy bậc cao). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
Đánh giá năng lực thông qua sản phẩm của hoạt động học và quá trình học.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẩn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo điều kiện cho
học sinh giải quyết vấn đề trong tình huống năng tính thực tiễn. Khi đó học sinh
vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà
trường (gia đình, cộng đồng, xã hội, ).
Như vây, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thưc, người ta
có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đnáh gá năng lực không hoàn toàn phải
dựa vào chương trình giáo dục môn học nhưu đnáh giá kiến thức, kỹ năng, bởi
năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị chuẩn
8
mực đạo đức,…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự
nhiên về mặt xã hội của con người
2.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực
- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người
học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).
- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ

thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết
quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá
để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ,
thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực).
- Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn,
tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho
giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hoá để
không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
- Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận
vùng phát triển hiện có của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư
phạm thích hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động
dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi học sinh; kết quả
đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của học
sinh và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
- Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của
các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
Phát triển học sinh: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân học
sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và
giám sát sự tiến bộ của bản thân.
9
- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được thực hiện trong bối
cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ảnh đúng năng lực
của người học khi thực hành trong môi trường thực tế.
2.3. Chức năng của đánh giá
- Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ được thực trạng, định hướng việc điều chỉnh
hoạt động dạy và học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học sinh, báo cáo kết quả
học tập, giảng dạy trước phụ huynh, các cấp quản lý.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng

dạy học, về hiệu quả thực nghiệm 1 sáng kiến cải tiến trong dạy học.
2.4. Các loại đánh giá
- Đánh giá mang tính đào tạo: Là sự đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh tự
kiểm tra, tự điều chỉnh hoạt động dạy học.
Đánh giá mang tính đào tạo bao gồm: Đánh giá định hướng (có chức năng định
hướng cho học sinh) và đánh giá uốn nắn (có chức năng chẩn đoán những điểm
yếu của học sinh để khắc phục)
Ví dụ: Bài khảo sát chất lượng đều năm không đánh giá mà chỉ mang tính định
hướng, điều chỉnh để khi giáo viên vào dạy dễ dàng, phù hợp hơn.
- Đánh giá xác nhận: Dùng để xác nhận trình độ đạt tới trong học tập.
- Đánh giá chẩn đoán: Là loại đánh giá giúp giáo viên nắm được tình hình những
kiến thức liên quan đã có, để quyết định dạy học thích hợp.
- Đánh giá tổng kết: Các bài kiểm tra cuối kỳ, giữa kỳ.
10
3. Công cụ đánh giá
3.1. Những yêu cầu của công cụ đánh giá
- Tính hiệu lực: Công cụ dùng trong kiểm tra đánh giá (Câu hỏi, bài tập,…) phải
thể hiện được kiến thức và kỹ năng cơ bản của từng bài, từng chương, các chương
trình Sinh học phổ thông.
- Độ tin cậy, độ bền vững: Kiểm tra, đánh giá phải tìm ra được những kết luận có
tính thuyết phục, vững bền làm cơ sở đưa ra những giải pháp cho từng cá nhân học
sinh và từng nhóm (trung bình, khá, giỏi,…)
- Khách quan, chính xác.
- Thuận tiện khi sử dụng.
3.2. Công cụ đánh giá
a. Số đo
- Kết quả bài làm kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng một số đo dựa
theo những quy tắc đã định/
- Thông thường, kết quả làm bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh
được ghi nhận bằng điểm số theo thang bậc 10, 20, 100

- Khi chấm bài người ta xác định đáp án và biểu hiện rồi dựa vào đó mà cho điểm
cho toàn bài.
- Điểm số là ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính
(Giỏi, khá, trung bình,…) và định hạng (thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể học sinh
trong tập hợp) không có ý ngĩa về mặt định lượng.
b. Lượng giá
Dựa vào số đo, nguời ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ.
11
c. Rubrics
3.3. Rubrics
a. Khái niệm
Rubrics là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của người học được thể
hiện bằng bản mô tả các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các
yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học.
b. Vai trò của Rubrics
Rubrics có vai trò quan trọng đối với người dạy, người học và cán bộ quản lí
nhà trường.
Đối với người dạy, Rubrics là sự liên kết quan trọng giữa đánh giá và giảng
dạy. Rubrics giúp người dạy có thể hình dung được các yêu cầu về chất lượng cụ
thể ở từng bài học, từng môn học, từng chuyên đề để từ đó người dạy có thể thiết
kế bài giảng, tổ chức giảng dạy và hướng dẫn người học một cách hiệu quả. Ngoài
ra, rubrics còn làm cho việc đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục
hơn. Việc chấm bài trở nên nhất quán hơn, tạo sự công bằng cho người học, tiết
kiệm thời gian giải thích lí do tại sao cho điểm như vậy đối với các thắc mắc từ
nhiều phía và có thể dành nhiều thời gian hơn cho việc giúp người học cải tiến việc
học.
Đối với người học, Rubrics được thiết kế để giúp cho người học hiểu rõ hơn
các mong đợi của người dạy, của nhà trường, của yêu cầu môn học đối với bản
thân. Từ đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động hơn, tích cực hơn, có
trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học tập của mình và có biện

pháp tự cải tiến để đạt được kết quả học tập như mong muốn.
Đối với nhà quản lí, Rubrics sẽ là cơ sở để các cán bộ quản lí kiểm tra, đánh giá
chất lượng đào tạo, nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học
trong nhà trường để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích,
12
hỗ trợ những sáng kiến hoặc quyết định một chính sách để thực hiện tốt mục tiêu
dạy học cũng như mục tiêu giáo dục, đào tạo của nhà trường.
c. Các hình thức trình bày của Rubrics
Rubrics thường được trình bày theo dạng biểu bảng. Một rubrics thường có 4 thành
phần chính: (1) mô tả bài tập/công việc/nhiệm vụ; (2) Các chiều;( 3) Thang đo
hoặc các mức độ thành tích và (4) Mô tả các chiều.
Có nhiều cách trình bày Rubrics khác nhau, giáo viên có thể lựa chọn một trong số
các phương án có sẵn hoặc có thể tự thiết kế biểu bảng sao phù hợp với đặc trưng
của bộ môn.
Phương án 1:
KẾT QUẢ HỌC TẬP CẦN ĐẠT ĐƯỢC
Mức Giởi Khá Trung bình Yếu Kém
Điểm >8 6.5 – 7.9 5.0 – 6.4 3.5 – 4.9 < 3.5
Năng lực 1 Mô tả Mô tả Mô tả Mô tả Mô tả
Năng lực 2 …………. …………. …………. …………. ………….
Phương án 2:
Nội dung Mức độ Các tiêu chí đánh giá
1………………………
…………………………
Kém
Yếu
Trung bình
Khá
Giỏi
Phương án 3:

Chuyên đề…………………………………………………………………………………
Mức độ Các tiêu chí đánh giá Tỉ trọng
13
Biết
Hiểu
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
d. Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics
Để xây dựng các tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics một cách hiệu quả, giáo
viên cần thực hiện theo các bước sau đây:
Bước 1: Chuẩn bị
- Giáo viên nghiên cứu nội dung, chương trình, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng
cần đạt của từng môn học;
- Lựa chọn hình thức trình bày Rubrics phù hợp;
- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong tổ bộ môn xây dựng các tiêu chí;
- Nghiên cứu cách viết các tiêu chí đánh giá nhận thức người học theo thang
Bloom (Bloom’s Taxonomy). Theo Benjamin Bloom (1956), nhận thức trong quá
trình học tập có các cấp độ sau:
(1) Biết: gồm ghi nhớ, nhận biết, tái hiện.
(2) Hiểu: thông hiểu, diễn đạt theo ngôn ngữ của mình.
(3) Ứng dụng: vận dụng vào các tình huống khác nhau và vào thực tiễn.
(4) Phân tích: tách các thành tố của một kiến thức.
(5) Tổng hợp: khái quát từ nhiều thành tố thành một vấn đề lớn.
(6) Đánh giá: xem xét toàn bộ quá trình, đưa ra nhận định tổng quát.
Bước 2. Viết các tiêu chí đánh giá theo từng cấp độ hoặc từng thang điểm
Sử dụng các động từ phù hợp để viết các tiêu chí đánh giá theo thang Bloom
Biết Hiểu Ứng dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá
-Định nghĩa - Giải thích - Vận dụng - Phân tích - Báo cáo - Đánh giá

14
- Xác định
- Trình bày
- Mô tả…
- Phân biệt
- So sánh
- Tóm tắt
-Chứng
minh
- Tính toán
-Thực
hành…
- Liên hệ
- Suy luận
-Đối
chiếu
- Tổng hợp
- Cải tiến
- Phát triển
…
- Lựa chọn
- Nhận xét
-Kết luận…
Bước 3: Thảo luận, thống nhất các tiêu chí đánh giá môn học
Sau khi hoàn thành bản dự thảo, tổ trưởng tổ chức thảo luận, lấy ý kiến đóng góp
của các giáo viên trong tổ. Thống nhất ý kiến và điều chỉnh nếu cần thiết.
Bước 4: Hoàn thành bản tiêu chí đánh giá môn học và trình cấp trên phê duyệt
Sau khi hoàn thành bản tiêu chí đánh giá môn học, tổ trưởng trình Hiệu trưởng phê
duyệt. Bản tiêu chí đánh giá sau khi được phê duyệt cần được phổ biến rộng rãi
đến tất cả giáo viên và học sinh trong trường.

Ví dụ minh họa cách viết tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics:
Chuyên đề: Sinh sản hữu tính ở động vật
Mức độ Các tiêu chí đánh giá Tỉ trọng
Biết -Nêu được khái niệm sinh sản hữu tính.
-Trình bày được các phương thức thụ tinh
60%
Hiểu Phân biệt được các hỉnh thực sinh sản hữu
tính
Giải thích được các hướng tiến hóa của sinh
sản hữu tính
Ứng dụng Ứng dụng các thành tựu của sinh sản hữu tính
vào trong đời sống
40%
Đánh giá Đánh giá trong thực tỉên đâu là sinh sản hữu
tính.
Đánh giá các mức độ tiến hóa của sinh sản
hữu tính
15
KẾT LUẬN
Kiểm tra - Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình dạy
học. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý
thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra
những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
Vận dụng Rubrics để xây dựng các tiêu chí đánh giá môn học không chỉ
giúp cho người học chủ động trong học tập mà còn giúp cho người dạy thực hiện
tốt nhiệm vụ giảng dạy, KTĐG và giúp cho các nhà quản lí kiểm soát được chất
lượng giáo dục, đào tạo trong nhà trường.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê Ngọc Nhẫn (2014), “Vận dụng Rubrics để xây dựng các tiêu chí đánh
giá môn học”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh (số 62 năm

2014).
2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh
học cấp Trung học cơ sở, Hà Nội.
16